Формування риторичної культури особистості в умовах вищої освіти

Мовлення вчителя повинне забезпечувати вирішення завдань навчання та виховання школярів, тому перед ним (мовленням) стоять, крім загальнокультурних, і професійні, педагогічні вимоги. Викладач несе соціальну відповідальність і за зміст, якість свого мовлення, і за його наслідки. Ось чому мовлення викладача є важливим елементом його педагогічної майстерності. Вираз “мовлення вчителя” (“педагогічне мовлення”) вживають, коли мова йде про усне мовлення педагога. Під усним мовленням розуміють як сам процес говоріння, створення усних висловлювань, так і результат цього процесу - усні висловлювання. Педагогічне мовлення має на меті забезпечити:

а) продуктивне спілкування, взаємодію між педагогом та вихованцями;

б) позитивний вплив викладача на свідомість, почуття студентів з метою формування, кореляції їх переконань, мотивів діяльності;

в) повноцінне сприйняття, усвідомлення і закріплення знань у процесі навчання;

г) раціональну організацію навчальної та практичної діяльності викладача.

З виразом “педагогічне мовлення” тісно пов'язане поняття «комунікативна поведінка педагога». У сучасній літературі - це не просто процес говоріння, передачі інформації, а така організація мовлення і відповідної йому поведінки викладача, які впливають на створення емоційно-психологічної атмосфери спілкування педагогів та студентів, на характер їх взаємовідносин, на стиль їх роботи [6; 102]. Для характеристики комунікативної поведінки викладача мають значення: тон мовлення; виправдане використання оціночних суджень; манера спілкування зі студентами; характер міміки, рухів, жестів, що супроводжують мовлення. Усне мовлення педагога існує в двох різновидах:

а) монологічне мовлення (розповідь, шкільна лекція, коментар, тлумачення (правил, знаків, термінів), розгорнуті оціночні судження (мотивація шкільної оцінки під час оцінювання знань; оцінка поведінки, позанавчальної діяльності учня);

б) діалогічне мовлення (виду бесіди з учнями, які побудовані в формі питань та відповідей).

Окрім того, у стедентській практиці виникають ситуації, коли необхідно обмінятися привітаннями, оцінками, висловлюваннями між студентами та викладачами під час зустрічі, а також спільне обговорення певних навчальних проблем, вчинків, норм поведінки. У таких ситуаціях спостерігається переплетення форм усного мовлення. Щоб сприяти успішному виконанню педагогічних завдань, мовлення викладача повинне відповідати певним вимогам, тобто мати певні комунікативні якості. Так, вимога правильного мовлення педагога забезпечується його нормативністю (відповідністю мовлення педагога до норм сучасної літературної мови - акцентологічних, орфоепічних, граматичних та інших), точністю слововживання; вимога виразності мовлення - його образність, емоційність, яскравість.

Взагалі, поняття культури мовлення викладача визначається такими його комунікативними якостями:

· правильність;

· термінологічна точність;

· доречність;

· лексичне багатство;

· виразність;

· чистота.

Якщо звернутися до робіт вчених, що досліджують проблему комунікативних якостей педагогічного мовлення, то можна уявити собі ідеальну модель мовлення сучасного педагога. Це перш за все, мовлення правильне, що відповідає нормам сучасної літературної мови, точне, зрозуміле. Мовлення яке не допускає використання жаргонізмів, вульгаризмів та просторічних слів. Мовлення багате, лексично різноманітне, що відповідає цілям та умовам педагогічного спілкування. Педагогічно доцільне мовлення характеризують логічність, переконливість, спонукальність. Його інтонації, мелодичний рисунок різноманітні та виразні, ритм і темп оптимальні для кожної конкретної ситуації спілкування[19]. Вимоги до комунікативних якостей мовлення викладача зумовлені його педагогічними функціями. Основні педагогічні функції мовлення викладача:

· забезпечення повноцінної презентації (передачі) знань;

· забезпечення ефективної навчальної діяльності студентів;

· забезпечення продуктивних взаємовідносин між викладачем та студентами.

Особливості усного педагогічного мовлення як одного з видів мовлення публічного:

· адресний характер мовлення педагога (воно звернене до студентів);

· зміст такого мовлення приймається студентами з двох каналів - звукового (через слово, інтонацію) та візуального (через міміку, жести, рухи викладача);

· імпровізаційний характер усного педагогічного мовлення.

Шляхи вдосконалення мовлення майбутнього викладача:

· самоконтроль та розвиток культури мовлення, створення для себе установки на оволодіння правильним літературним мовленням у всіх ситуаціях мовленнєвого спілкування;

· самоконтроль та розвиток умінь виразного мовлення;

· розвиток загальних психологічних особливостей особистості, що створюють передумови для успішного оволодіння мовленнєвими навиками та вміннями.

Засвоєння норм літературної мови - тривалий процес, який починається з раннього дитинства і триває впродовж всього свідомого життя. Тому не лише бездоганне знання свого предмета, не лише педагогічна майстерність, досконалість методичних прийомів, але й словесно-естетичний рівень педагогічних знань формує особистість студента.

Культура мовлення - широке і об'ємне поняття, але передусім це - грамотність побудови фраз, простота і зрозумілість викладу, виразність, яка досягається вмінням дібрати потрібні слова та синтаксичні конструкції та активним викориcтанням основних компонентів виразності усного мовлення тону, динаміки звучання голосу, темпу, пауз, наголосів, інтонації, дикції, правильна вимова слів, правильне використання спеціальної термінології, не багатослів'я. Безсумнівно, для успішності професійної діяльності викладача необхідними є такі риси його мовлення, як бездоганна дикція, дотримання всіх орфоепічних норм сучасної української літературної мови, добре поставлений голос, уміння керувати диханням, тобто професійне володіння технікою мовлення. Не можна собі уявити живого мовлення без інтонації. Кожне осмислення думки, власної або чужої, може бути правильно виражено й так само сприйнято слухачами лише в тому разі, коли читець (мовець) правильно використає всі компоненти мовлення (системи його звуків, складобудови, словесного наголосу) та інтонації (органічної єдності пауз, логічної та емоційної функції наголосів, мелодики, темпу, ритму й голосового тембру). Практичні навички “декодування” інтонації співбесідника, вміння використовувати акустичні засоби впливу на слухачів є необхідними для ефективного професійного спілкування. Однак проблема полягає в тому, що навчитися інтонації як твердять психологи неможливо.

Слід зауважити, що штучно створена інтонація помічається слухачами одразу, саме природність інтонації, її відповідність ситуації спілкування є її головними комунікативними перевагами. Відтворення заданої інтонації нічого не навчає, однак можна навчитися слухати й розуміти змістові значення інтонації співбесідника, можна визначити педагогічні можливості використання інтонаційних засобів, виявити спектр їх упливів, співвіднести ці можливості з особливостями певного голосу, індивідуальності мовленнєвої поведінки. Все це створює необхідну базу для вдосконалення практичних засобів інтонування.

Педагогічне спілкування завжди цілеспрямоване. При цьому сам педагог ніби знаходиться одночасно в декількох “площинах”: він безпосередньо взаємодіє з партнером, спостерігає за собою і своїми діями з позицій їх “професійної відповідності” (рефлексивний контекст спілкування), тримає на контролі свідомості ціль, яку прийняв найпершою і одночасно оцінює доцільність її збереження або заміни на нову (раціональний контекст спілкування). Таким чином, часто педагогічне спілкування є засобом вирішення власних навчальних або виховних завдань, ініціатором, організатором і головною керівною ланкою якого є викладач. Педагогічна діяльність має суттєвий вплив на розвиток особистості виконавця, зокрема на якості, які реалізуються у спілкуванні. Викладачів з великим стажем роботи завжди можна впізнати за особливим голосовим тоном (вимогливим, владним або повчальним), за мімікою (вона чітко виражає оцінку дій партнера). Такі викладачі часто є категоричними і безапеляційними у висловлюваннях, схильні до нав'язування власної думки, намагаються подолати опір партнера, не зважаючи на його причини, прагнуть до надмірної нормативності поведінки тощо. Це є наслідком тривалої рольової взаємодії, в якій педагог виступає домінантною, авторитарною стороною з правом переваги, контролю, оцінки. Тому важливе для викладача завдання - здійснювати постійне самоспостереження за своєю поведінкою в ситуаціях позарольового спілкування, щоб своєчасно вловити у ньому ті зміни, які можуть унаслідок цього закріпитися, стати стійким стилем спілкування. Не менш важливо враховувати і ті аспекти педагогічного спілкування, які торкаються інтересів студента. Специфіка праці педагога полягає, крім всього іншого, ще і в тому, що в ситуаціях взаємодії він несе подвійне навантаження: повинен не тільки враховувати можливі дії партнера, але і розгортати спілкування таким чином, щоб воно мало навчальний, виховний та розвивальний ефект. Він повинен ураховувати ті можливі труднощі, які можуть виникнути у вихованця в процесі спілкування, і брати на себе ініціативу у спілкуванні та відповідальність за взаємодію [17; 104]. Стиль спілкування, який задає викладач, суттєво впливає на ставлення студентів до його навчального предмета. Надміру далека дистанція, яку встановлює викладач між собою і студентами, часто призводить до того, що студенти бояться звертатись до нього за поясненнями, приховують своє нерозуміння. Надто близька відстань, неформальні стосунки можуть викликати в студентів ілюзію необов'язковості, небажання глибоко засвоювати навчальний предмет. Конфліктні стосунки, які виникають з викладачем, можуть призвести до ігнорування навіть його справедливих вимог. Необ'єктивність викладача до студента, не адекватно занижена оцінка його здібностей і знань, нетактовність у спілкуванні можуть викликати глибокі емоційні травми, внаслідок чого навіть після закінчення вузу, в самостійній професійній діяльності звернення до відповідних знань може або блокуватись, або актуалізувати сліди пережитого.

Спілкування завжди відображається в особливих формах та засобах комунікації. Усі засоби спілкування поділяються на дві групи: вербальні (мовні) і невербальні (немовні). Вербальні засоби комунікації реалізуються за допомогою мовних і письмових повідомлень. Мовна передача інформації здійснюється у процесімовного діалогу, переговорів, презентацій, телефонної розмови, тоді, колинайбільший об'єм інформації передається голосом. Мова, як головний інструмент людського спілкування або вербальна комунікація, спирається на використання людьми звукової та письмової мови, за допомогою якої найбільш повно передається семантичний бік інформації, його зміст. Успіх та ефективністьмовного впливу в значному ступені визначається її змістовністю, багатствоммовних засобів, культурою, виразністю мови. У мовному спілкуванні великезначення відіграють такі якості мови як: інтонація, гучність, темп, наголос, паузи [18; 148]. У безпосередньому усному вербальному спілкуванні важливу роль відіграє інтонація, за допомогою якої партнери виділяють ключові слова, підкреслюють сенс фрази. Люди довіряють більше інтонації, ніж об'єктивному мовному виразу. Інтонація також використовується для вираження емоцій. Усе це слугує додатковою інформацією, яка відображає ставлення до співрозмовника та до того, хто передає повідомлення. Мовлення єнайуніверсальнішим засобом комунікації, оскільки при передачі інформації задопомогою вимови найменше втрачається зміст повідомлення. Одна з найважливіших проблем цього типу спілкування - розуміння. Розуміння сенсу і значень слів залежить від розуміння понять, від обізнаності досвіду, спрямованості, ціннісних орієнтацій партнерів. За допомогою слів люди програмують свою поведінку і поведінку інших. Варто пам'ятати, що слова-“агресори” (претензія, дурниця і т.п.) практично завжди сприймаються негативно і викликають зворотню агресію партнера. Вербальне спілкування може бути безпосереднім і опосередкованим, усним і письмовим [4; 154]. Письмові засоби комунікації реалізуються через документи у формі листів,розпоряджень, наказів, інструкцій, положень. Не зважаючи на багатство слів, які спроможні передавати різноманітні відтінки переживань людини, важливим є і невербальний бік спілкування. Невербальні або експресивні засоби комунікації, стан людей, їхні стосунки, наміри, особливості характеру, які виявляються у міміці, жестах, позах, ході,манері триматися, навіть у дистанції, на якій знаходяться один від одного індивіди, що спілкуються, вираз їх очей [17; 105].

Людство винайшло безліч видів і способів комунікації. Це усна і письмова мова, штучні мови типу азбуки Морзе, мови комп'ютерного програмування, а також технічні види зв'язку: радіо, телеграф, телебачення. Штучні помічники людини істотно перевершують природні. Людська мова, тобто звукова мова - це система фонетичних знаків, включаюча два елементи: лексичний і синтаксичний. Розмовна мова за сотні тисяч років удосконалилася за своїм змістом, але і за технічними способами вимовлення звуків він залишився, практично очевидний: ускладнилася граматика і семантика мови, прийоми ораторської майстерності, мови багато яких народів прогресували у бік більшої благозвучності, виразності, різноманітності [2; 16]. Мова є самим універсальним засобом спілкування в людському суспільстві. Вважається, що завдяки ній найменше втрачається значення повідомлення. Залежно від характеру і змісту виділяють наступні форми спілкування:

1. службове (ділове)

2. повсякденне (побутове)

3. переконливе

4. ритуальне

5. міжкультурне (міжетнічне) і ін.

Майже всім видам людського спілкування властива емоційна і суб'єктивна упередженість. Визнання в любові відноситься до такого роду спілкування. Упередженість виявляється в багато яких сферах життя. Релігійні і національні упередження, стереотипи, забобони, обивательська думка, різні чутки, циркулюючі в навколишньому світі, - все це є эмоційно- оцінною інформацією. Вона може виконувати не тільки позитивну, але і негативну роль. Яскравий приклад - анонімка, тобто повідомлення звичайно помилкової інформації без вказівки автора [5; 300]. В своїх пристрастях неважко перейти розумну міру.

2.3 Дидактична гра як метод формування риторичної культури студентів

Основним, засадничим, принципом викладання риторики є принцип мовленнєвої активності, адже формування риторичної культури неможливе поза процесом мовлення. Цей принцип вимагає застосування методів навчання, в яких максимально реалізується мисленнєво-мовленнєва діяльність студентів. До таких методів належить дидактична гра. Термін гра на позначення методу навчання широко використовується в науковій педагогічній літературі. Поняття “ділова гра”, “рольова гра” описані у працях А. Вербицького, М. Крюкова, Н. Ложнікової, П. Щербаня, В. Скалкіна та інших. Як правило, ці поняття використовуються синонімічно і визначають їх як імітацію реальної практичної професійної діяльності. Що ж до відмінностей, то вважається, що рольова гра як імітаційна форма активного навчання “простіша, ніж ділова”, «потребує менших затрат часу на її розв'язання».

Ігри, які використовуються на заняттях з риторики слід визначити дидактичними. Дидактична гра, на відміну від ділової, не є імітацією професійної діяльності. Так, наприклад, гра з риторики «Суд присяжних» до певної міри імітує судовий процес, але оскільки мета гри - не формування професійних умінь у царині юриспруденції, а розвиток риторичних здібностей, то гра допускає вільне трактування ролей суддів, адвокатів, присяжних та самого процесу. Головний результат цієї гри - якість (змістовність, переконливість, виразність) мовлення, ефективна взаємодія та взаєморозуміння у спілкуванні. До дидактичних можна віднести як тривалі у часі, складні за структурою, сюжетом, кількістю та характером ролей ігри, так і невеликі, елементарні практичні завдання, виконання яких передбачає колективну (командну) навчальну працю, творчість і, як правило, змагальність учасників. Таким чином, дидактичну гру визначимо як практичну, творчу, командну вправу на пошук та формування оптимальних рішень поставлених проблем. Метою дидактичної гри є формування практичних вмінь і навичок з дисципліни, в якій гра застосовується, та розвиток загальних якостей особистості (уяви, уваги, пам'яті, спостережливості, творчого мислення тощо) [25; 52].

Досить точно і системно, на наш погляд, визначив характерні ознаки дидактичної гри П. Щербань. Хоча дослідник описує дидактичні педагогічні ігри, ці ознаки цілком відповідають грі з будь-якого предмета, з риторики, зокрема. Ось вони: моделювання ситуацій навчального характеру та прийняття навчальних рішень; розподіл ролей між учасниками гри; різноманітність рольових цілей при виробленні рішення; взаємодія учасників гри, які виконують ті чи інші ролі; наявність спільної мети учасників гри; колективне вироблення рішень; багатоальтернативність рішень; наявність системи індивідуального чи групового оцінювання діяльності учасників гри.

Додамо ознаки власне риторичних ігор: включеність всіх учасників гри (це означає усіх студентів групи) у процесс ігрового спілкування; максимальна мисленнєво-мовленнєва активність учасників; взаємозв'язок індивідуальної та колективної мисленнєво-мовленнєвої діяльності; різноманітність форм мисленнєво-мовленнєвої діяльності в межах однієї гри.

Аналізуючи описаний в науково-методичній літературі та спираючись на власний педагогічний досвіднашого керівника використання гри як методу навчання, спробуємо визначити принципи розробки, підготовки та застосування дидактичної гри в навчальному процесі у вищій школі.

Доцільність дидактичної гри має бути методично обґрунтованою; гра заради гри, заради моди лише зашкодить навчальному процесу. Дидактична гра повинна мати чітко визначену триєдину мету: навчальну-виховну-розвивальну.

Навчально-виховний результат гри має відповідати затратам часу на її проведення.

Дидактична гра має бути доступною, тобто відповідати інтелектуальному розвитку студентів, інакше гра вийде незмістовною, нецікавою, навчальний ефект буде негативний.

Гра має бути практично спрямованою; вивчення, виклад і аналіз теоретичного матеріалу не слід включати у структуру гри.

Бажано, щоб методичні рекомендації щодо проведення ігор (мета, структура, правила, опис ролей, критерії оцінювання) були подані студентам у друкованому чи електронному варіанті.

Грі має передувати змістово-процесуальна підготовка, мета якої - актуалізувати теоретичні знання, створити позитивну емоційну налаштованість на гру, зняти психологічні бар'єри (ніяковість, невпевненість, нерішучість, психофізичну скутість).

Підготовка до гри повинна мати демократичний характер. Студенти можуть висловлювати думки щодо проведення гри, розподілення ролей, обґрунтовуючи свої пропозиції. Це посилить позитивну навчальну мотивацію і сама підготовка матиме навчальний характер.

Структура гри не повинна бути складною. Не слід детально регламентувати дії гравців. Інакше не буде простору для ініціативи, імпровізації, творчості. Слушну думку з цього приводу висловив М. Крюков: «Якщо в гру намагаються втиснути максимум змісту, примушують гравців діяти за інструкціями, то швидше за все вийде не гра, а вправа з відпрацювання рутинних операцій, пізнавальна цінність її буде невелика».

У розробці і підготовці дидактичної гри визначальна роль належить викладачу. А от у самому процесі гри вона мінімізована чи «замаскована». Викладач не повинен грубо втручатися в гру із традиційними зауваженнями «правильно-неправильно», «чому не підготувалися», щоб не руйнувати ігрової атмосфери. Умова, коли викладач має «право голосу» у грі лише ставши її учасником (це може бути роль судді, арбітра, аналітика, експерта) спричиняє демократичну, емоційно-позитивну взаємодію та взаємовідносини викладача та студентів.

Участь студентів у грі має обов'язково оцінюватися і аналізуватися. Критеріями оцінки є вияв спеціальних та загальних знань, уміння їх застосовувати, активність у грі, продуктивність та якість ігрової діяльності (за спеціальними критеріями). Бажано, щоб оцінювання здійснювалося самими студентами. Викладач може корегувати оцінку, якщо вважає її не об'єктивною. Зробити це можна теж в ігровій формі. Ми пропонуємо включати у гру правило «Бонус викладача» (чи «Бал викладача»), за яким той має право підвищувати чи знижувати виставлену студентами оцінку на один бал або віддати свої «бонусні» бали кращим студентам чи командам. Оцінювання студентами один одного дуже важливе в іграх з риторики, оскільки уміння аналізувати і адекватно оцінювати якість мовлення є складовою риторичної грамотності, риторичної культури.

Важливим у розробці, організації і проведенні дидактичних ігор є принцип системності і послідовності. Якщо говорити образно, дидактична гра має бути органічно вплетена у вінок навчального процесу і не бути в ньому єдиною яскравою квіткою. Вона має бути логічно пов'язана з іншими іграми та іншими методами навчання. Погоджуємося з педагогом Н. Ложніковою, що ігри треба проводити не від випадку до випадку, а системно з послідовним ускладненням.

Ми систематизуємо дидактичні ігри у навчальному курсі як “великі” і «малі». “Велика гра” може бути одна на весь курс (дві - якщо дозволяє обсяг аудиторних годин). Як правило, “Велика гра” є підсумковою, розрахованою на весь комплекс знань і вмінь з дисципліни. В курсі “Основи риторики” до «Великих ігор» можна віднести “Суд присяжних”, “Конкурс ораторів”, “Ток шоу”. “Мала гра” не тривала за часом, коротка, проста за структурою, не потребує колективної підготовки. “Мала гра” - це гра-тренінг, мета якої розвиток окремих риторичних вмінь. Це такі ігри, як «Гра в метафори», «Словесний волейбол» (гравець з м'ячем називає слово-іменник і одразу кидає комусь, хто стоїть у колі, м'яч; той називає відповідне (підходяще, логічне) дієслово, далі знову іменник і кидає м'яч наступному і т.д.), «Ланцюг асоціацій» (студенти розбиваються на пари чи трійки, перший - називає будь-яке слово, наступний - слово-асоціацію, третій - асоціацію до другого слова, і так по колу; через кожні 8-10 слів ланцюг обривається і один з гравців повторює усі слова у їхній послідовності; гра продовжується далі), «Тлумачний словник» (команди готують для супротивників список слів, яким треба дати визначення; гравці, які пропонують слово для тлумачення, мають самі знати його визначення; гра проводиться без попередньої підготовки, словниками, книгами, текстами для пошуку слів користуватися не можна; слова мають бути достатньо складними, але не спеціальними термінами, «Розкажемо казку», “Мозковий штурм”, «Інтерв'ю», «Коментатор» (кожен студент у групі готує добірку громадсько-політичних, культурних новин в Україні і світі за останній місяць, тиждень чи день або кілька цікавих афоризмів і формулює запитання таким чином: «Прокоментуйте дії уряду щодо…», «Як ви гадаєте, чому…», «Прокоментуйте, чому «керувати однією людиною іноді важче, ніж цілим народом» ? Чи погоджуєтесь ви, що лише «навчившись підкорятися, навчишся керувати» ? По черзі кожен зі студентів виступає у ролі коментатора).

На завершення слід згадати ще один важливий принцип проведення дидактичних ігор - кожна гра має бути детально проаналізована як викладачем, так і самими студентами (усно або письмово).

ВИСНОВКИ

Зміст поняття «риторична культура» пов'язаний із розумінням сутності риторики, ставлення до якої було і залишається неоднозначним. На початок ХХІ століття існують різноманітні підходи до вивчення сучасної риторики, серед яких найбільш сприйнятною, на нашу думку, є концепція, за якою риторику розуміють як теорію мисленнєвомовленнєвої діяльності. З цією концепцією пов'язане філософське, культурологічне та педагогічне осмислення науковцями сучасної риторичної науки.

Основою даного педагогічного дослідження є етична функція риторики: слово як метод педагогічного впливу; дидактична роль риторики - переконувати, а отже, виховувати словом. За допомогою педагогічної риторики досягається оволодіння особистістю навичками мисленнєвомовленнєвої та комунікативної діяльності, формується риторична культура студентагуманітарія.

Риторична культура особистості - це рівень оволодіння нею знаннями науки риторики і спосіб їх вияву в процесі риторичної діяльності; показником рівня риторичної культури студентагуманітарія служать його особистісні якості; формування і розвиток РК - особливий процес системотворення якостей у психічній структурі особистості, побудови окремих компонентів, що реалізуються в професійній діяльності у вигляді ієрархізованої системи відношень людини до цієї діяльності.

Модель структури цієї культури становить складне динамічне ціле із п'ятьма підструктурами - комунікативною культурою (риторичною етикою), мисленнєвою (логічною) культурою, культурою мовлення, духовно-моральною культурою та сценічною культурою.

Науковий аналіз проблеми дослідження та сучасних концепцій професійної підготовки студентів гуманітарних факультетів вищих навчальних закладів дозволяє стверджувати, що проблема формування риторичної культури особистості хвилювала представників східнослов'янської педагогічної думки з давніх давен, однак про практичні спроби її розв'язання можна говорити лише зі створенням КиєвоМогилянської академії, у якій курси з риторики служили основою формування риторичної культури слухачів.

У другій половині ХІХ ст. та в першій половині ХХ ст. риторика як наука про побудову переконуючих творів фактично занепадає і як обов'язкова дисципліна в навчальних планах освітніх закладів України поновлюється лише в кінці ХХ ст. Основним завданням цього класичного гуманітарного предмета є підвищення риторичної культури особистості через формування її риторичних якостей.

Основні риторичні якості студента конкретизуються в цілеспрямованій цілісній системі навчально-виховного процесу вузів. Значний риторичний потенціал психолого-педагогічних та лінгвістичних дисциплін недостатньо ефективно реалізується традиційними формами і методами навчання. Забезпечення високого рівня сформованості риторичної культури студентів-гуманітаріїв пов'язане з необхідністю переорієнтації відповідних навчальних дисциплін, з приведенням їх у чітку систему і введенням до неї на завершальному етапі спеціального риторичного курсу.

Серед активних форм роботи зі студентами важлива роль належить ігровому методу навчання; ефективною і дієвою є розроблена і апробована у навчально-виховному процесі система ділових ігор і творчих завдань курсу «Ораторське мистецтво», спрямована на формування риторичної культури студента гуманітарного фаху.

Дидактична гра є ефективним методом формування риторичної культури студентів за умови, коли вона відповідає визначеним вище принципам і своєму основному призначенню, яке можна подати висловом видатного ритора М. Ломоносова: “острить ум и речь”.

Виховання культури мовлення студентів - це справа не лише викладача-словесника. Кожен викладач повинен володіти здоровим, неупередженим відчуттям мови (без архаїзаторства, примітивізму, пуризму), постійно стежить за змінами, які відбуваються в нормах вимови, наголошення, слововживання у зв'язку з глибинним вивченням загальнонародної мови, вирівнюванням діалектів, досягненням високого рівня мовленнєвої культури.

Слід говорити не лише про мовленнєвий етикет, але й про стиль мовлення педагога. Його визначальними рисами є відповідність діючим мовним нормам, бездоганне володіння невербальними засобами спілкування (мімікою, жестами, правилами членування мовного потоку, темпом мовлення, тембром голосу), майстерність виразного читання.

Багатство та різноманітність мовлення викладача - це джерело збагачення мовлення викладача, чистота й досконалість, образність мовлення викладача - запорука поваги студента до естетичних цінностей, створених засобами мови.

Мовлення викладача повинне забезпечувати вирішення завдань навчання та виховання студентів, тому перед ним (мовленням) стоять, крім загальнокультурних, і професійні, педагогічні вимоги. Викладач несе соціальну відповідальність і за зміст, якість свого мовлення, і за його наслідки. Ось чому мовлення викладача є важливим елементом його педагогічної майстерності.

Отже, педагогічне мовлення повинне відзначатися такими ознаками:

· виразність - змістова, інтонаційна (й експресивне), візуальна;

· правильність - орфоепічна, граматична, орфографічна, пунктуаційна;

· чистота - що не допускає ультратуризму (словникового, стильового чи колоритного), штучності, фальшивого професіоналізму;

· лаконізм - у сполученні зі змістовою вичерпністю, різноманітність мовленнєвих засобів.

Кінцевою метою навчання риторики є формування в учнів таких умінь: вести бесіду на побутові, політичні, ділові, філософські, історичні та інші теми, які входять до кола культурної, компетентної людини; слухати й чути співрозмовника, ставити запитання в адекватній формі, коректно, етично подавати репліки, вступати до розмови, доповнюючи й розвиваючи тему бесіди, аргументовано заперечуючи співрозмовникові по суті проблеми; брати участь у дебатах з проблеми, в якій дискутант є достатньо компетентним, висловлювати свої думки й судження за нормами літературного мовлення на рівні строго регламентованих вимог до виступу; брати участь у дискусіях, суперечках, зберігаючи усі логічні, етико-психологічні й педагогічні закони, правила; послідовно й доказово відстоювати власні погляди, якщо вони спрямовані на конструктивне розв'язання проблеми; виступати перед аудиторією з невеликою за обсягом монологічною промовою (різною за жанром) на доступну тему, коригуючи її зміст, обсяг залежно від ситуації; вільно викладати свої думки у формі статті; висловлювати оцінки, переконання, коментарі стосовно жанру, виходячи із загальноприйнятих правил; проникати у задум чужого письмового чи усного мовлення і розрізняти його внутрішній зміст і глибинні цілі, тобто ефективно читати й слухати, давати загально-риторичну оцінку прослуханого виступу чи тексту; мати розвинене мовне чуття, інтуїцію оратора; розуміти риси національної специфіки виступів та риторичних текстів із скарбниці українського красномовства.

Слід прагнути оволодіти виразним, яскравим переконливим професійним мовленням з метою максимально ефективного комунікативного впливу у навчально-виховному процесі.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Абрамович С. Риторика та гомілетіка. - Чернівці, 1995. - 327 с.

2. Александров Д.Н. Риторика. - М.: Флинта: наука, 2002.

3. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. - Львів, 1990.

4. Бєльчиков Ю.А. Говори ясно і просто. - М., 1980.

5. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2007.

6. Ващенко Г.Г. Виховний ідеал. - Полтава: Полтавський вісник, 1994. - С. 16-17.

7. Вандишев В.М. Риторика: екскурс в історію вчень і понять: Навч. посіб. К.: Кондор, 2003. - 280 с.

8. Введенская Л.А. Культура и искусство речи. Современная риторика. - Ростов н/Д: Феникс, 1995. - 280 с.

9. Гурвич С.С., Погорелко В.Ф., Герман М.А. Основы риторики. - К., 1978. 315 с.

10. Данкел Ж., Парнэм Э. Ораторское искусство - путь к успеху. - СПб.: Питер Пресс, 1997. - 184 с.

11. Ерик Берн. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1992. - 230 с.

12. Жаркова Л.П. Майстерність публічного виступу. К.: Політвидав України, 1982.

13. Зарецкая Е.М. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. - М., 1998. - 97 с.

14. Зернецька О.В. Глобальний розвиток систем масової комунікації і міжнародні відносини. К: - освіта, 1999. - 351с.

15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, - 1997. - 293 с.

16. Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. - К., 1997.

17. Ивин А.А. Искуство правильно мыслить. - М., 1990. - 287 с.

18. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат,1988. - 319 с.

19. Капская А.И. Основные тенденции развития мастерства слова педагога. К., 1988. - 287 с.

20. Корнилова Е. Н. Риторика - искусство убеждать. - М., 1998. - С. 25-31.

21. Корніяка О.М. Педагогічна діяльність і культура педагогічного спілкування Практична психологія і соціальна робота. 2003. - №1. - С. 38-43.

22. Когтев Н.Н. Риторика. - М., 1994.

23. Когтев Н.Н., Розенталь Д.Э. Искусство публичного выступления. - М., 1988.

24. Крюков М.М. Парадоксы игровых методов // Вестник высшей школы. - 1988. - № 10. - С. 25-31.

25. Леммерман Х. Учебник риторики. - М., 1997. - 362 с.

26. Логика и риторика: Хрестоматия. - Минск, 1997. - 256 с.

27. Ложникова Н. Во что играть будущим учителям // Народное образование. - 1991. - № 1. - С. 103-109.

28. Маркичева Г.Б., Ножин Е.А. Мастерство публичного выступления: Учеб. пособие. - М.: Знания, 1989.

29. Михайличенко Н.А. Основы риторики: Учеб. пособие. - М.: ЮНТУС, 1994. - 365с.

30. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. - К.: Шкільний світ, 2001. - 23 с.

31. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. - Киев, 1990.

32. Педагогічна майстерність / Під ред. І.А. Зязюна. - К., 1997.

33. Пономарів О.Д. Культура слова. - К.: Либідь, 2001.

34. Почепцов Г.Г Теорії комунікації, К.: Видавничий центр ,, Київ-

35. ський університет ,, 1999. - 308с.

36. Риторика. Уч. пособие / Под ред. Дорожкиной Т.Н. - Уфа. 1995.

37. Рождественский Ю.В. Теория риторики. - М., 1997 - 453 с.

38. Сагач Г.М. Живе слово лектора. - К., 1991 - 317 с.

39. Сагач Г.М. Золотослів. - К., 1993 - 357 с.

40. Сагач Г.М., Юнина Е.А. Риторика в интеллектуальных играх. - К., 1990 293 с.

41. Сопер П. Основы искуства речи. - М., 1995.

42. Терлецька Л, Основи психології спілкування, Київ - 2002.

43. Томан І. Мистецтво говорити. - К.: Україна, 1996. - 268 с.

44. Українська мова: Енциклопедія / Ред. кол.: В.М. Русанівський, О.О. Тараненко, М.П. Зяблюк та ін. - К.: Укр. енцикл., 2000.

45. Цветкова Т.К. Повышение культуры педагогического общения // Вопросы психологии. - 1990. - №2. - С. 176-177.

46. Чулінда Л.І. Риторична майстерність. - К., 2000.

47. Чумак (Білоусова) Я.В. До проблеми формування риторичних якостей студентів // Мова і культура. Проблеми гуманізації навчання і культурологічний підхід до викладання мови і культури - К.: Вид. Дім Дмитра Бураго, 2000: Вип. 1. - Т.V. - С. 231-235.

48. Шейнов В.П. Риторика. - Минск, 2000. 286 с.

49. Шенберг В.А., Савкова З.В. Риторика. - СПб, 1997. - 390 с.

50. Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах: Навч.посіб. - К.: Вища школа, 2004. - 207 с.

51. Юсупов М. Психология взаимопонимания. - Казань, 1992. - 356с.

52. Масова комунікація : Підручник / А.З Москаленко, Л.В. Губерський , В.Ф Іванов К.: Либідь,1997. - 216с.