В современной отечественной психологической науке преобладает определение этнической (этнокультурной) толерантности как уважительного понимания, признания группой иной картины мира, иной культуры при позитивном восприятии своей собственной и стремлении интеграции с иными культурами (Г.А. Асмолов, Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Ю.В. Хотинец и др.). Однако имеют место и другие концепции, согласно которым этническая толерантность трактуется как некое образование, выражающееся в терпимости к чужому образу жизни, чужим обычаям, традициям, нравам, иным чувствам, мнениям и идеям (Е.И. Шлягина и др.).

В главе осуществлен анализ позиций ученых в отношении: выделяемых критериев и детерминант этнической толерантности и интолерантности; социально-психологических факторов, влияющих на проявление этнической толерантности-интолерантности; сущности и структуры этнической идентичности и этнического самосознания; показателей сформированности этнокультурной компетентности и толерантности в образовательной среде. Особое место отводится рассмотрению основных психологических составляющих толерантности (эмпатия, рефлексия, диалогичность и флексибельность мышления, саморегуляция и самоконтроль).

Основополагающим для нашего исследования является вывод ученых о том, что позитивная этническая идентичность является основой этнокультурной толерантности. Экстраполяция важнейших положений психологов в область педагогики музыкального образования позволила разработать теорию и методику воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства.

В четвертой главе второй части «Концептосфера понятия «этнокультурная толерантность» в педагогической науке» представлены различные трактовки толерантности с точки зрения педагогических исследований. Анализ позиций ученых в отношении сущности понятия «толерантность» позволил сделать вывод о том, что в основе педагогической деятельности по воспитанию данного качества личности лежат принятые в отечественной современной педагогике традиционная, гуманистическая и гуманитарная парадигмы образования. В диссертации отмечается, что результаты теоретических и эмпирических исследований психологов находят свое отражение в трудах ученых-педагогов. Во многих педагогических концепциях (Г.С. Абибуллаева, Г.Г. Маслова, О.А. Бурлак и др.) подтверждается положение о том, что основой толерантного отношения к людям является позитивная этническая идентичность, в структуре которой позитивный образ собственной этнической группы сосуществует с позитивным ценностным отношением к другим этническим группам. На основе выявленной психологами структуры этнической идентичности, в которой выделяются когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты, разработаны педагогические модели формирования толерантности (И.В. Воробьева, Н.Ю. Кудзиева, Г.Г. Маслова, Т.Б. Загоруля, Л.Л. Мончинская, Е.А. Стрельцова и др.), в том числе этнокультурной (О.А. Бурлак, Л.П. Ильченко, Н.В. Мольденгауэр, Г.С.Абибуллаева, Л.Р. Слобожанкина, П.В. Румянцева и др.), а также модели формирования этнотолерантного сознания личности (Г.В. Безюлева, С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, Г.М. Шеламова и др.), этнокультурной компетенции (Л.И. Пренко, Н.А. Шагаева, И.В. Васютекова и др.), межкультурного диалога и межнационального общения (М.М. Геворкян, Р.З. Хайруллин, Д.И. Латышина, С.Р. Нашхоева, Е.А. Стрельцова и др.), поликультурного и этнокультурного образования (Т.А. Гелло, С.В. Рыкова, В.Н.Банников, Л.М. Кашапова, Р.Х. Кузнецова и др.), межкультурного взаимодействия (И.Л. Плужник и др.).

Анализ предложенных учеными этапов формирования культуры межнационального общения, этнической идентичности и толерантности, а также структуры данных феноменов позволил заключить, что, по сути, они очень похожи. Это свидетельствует о тесной взаимосвязи данных понятий, их взаимообусловленности. При этом отмечается, что все категории, входящие в концептосферу понятия «толерантность» (межкультурное взаимодействие, этническая идентичность, межнациональное общение и др.) являются базисными в теории поликультурного образования, в рамках которой в последние годы многими учеными исследовалась проблема этнокультурной толерантности. Данный факт, в первую очередь, непосредственно связан с разработкой целей, задач, содержания, принципов, функций поликультурного образования, в основе которых лежит идея воспитания толерантной личности.

В третьей части «Характеристика этнокультурной толерантности в пространстве музыкального и музыкально-педагогического образования» раскрываются теоретические и методические основы воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства; представлена концептуально-технологическая модель подготовки педагога-музыканта к формированию данного качества личности у школьников в процессе музыкальных занятий; рассматриваются особенности художественно-коммуникативной деятельности учителя музыки в контексте изучаемой проблемы; раскрывается проблема создания на уроках музыки художественно-творческой атмосферы как необходимого педагогического условия формирования этнокультурной толерантности учащихся средствами музыкального искусства.

В первой главе третьей части «Концептуально-технологическая модель подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий» раскрывается содержание модели, в основе которой содержатся разработанные автором диссертации теория и методика воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства. Суть теории (в кратком изложении) заключается в следующем. Музыка обладает огромным потенциалом в обогащении сознания и опыта человека толерантным отношением, являясь могучим средством воспитания этнокультурной толерантности личности в процессе специально организованных занятий. Генезис музыки как явления культуры убеждает в том, что во многом благодаря музыкальному искусству человечество сохранило и умножило свою способность взаимодействовать с окружающим миром, а также друг с другом на основе принципа толерантности в соответствии с законами высокой духовности и нравственности. На этой основе выдвигается идея о том, что развитие этнокультурной толерантности средствами музыкального искусства приводит к образованию «моральных правил» (термин Э. Фромма), которые усваиваются индивидом и укореняются в психической структуре его личности.

Изучение того или иного феномена «чужой» («новой») музыкальной культуры сквозь призму родной является одним из эффективных способов приобщения и приятия подрастающим поколением ценностно-смысловых пластов новых для него культур. Диалог является одной из универсальных форм бытия толерантности как в самом человеке-индивиде, так и в его отношениях с «Другим». Именно таким образом связь диалога и толерантности обретает свое выражение в музыкальном искусстве.

Ключом к пониманию содержания иной музыкальной культуры является позиция современного музыкознания, согласно которой мы a priori ожидаем, что культура Другого опирается на иные принципы, в том числе и принципы смыслоформирования, отличные от существующих в культуре интерпретатора (Г. Орлов и др.). Сказанное позволяет сделать важный для нашего исследования вывод: осмысление иной музыкальной традиции исключительно средствами собственной невозможно. Следовательно, развитие этнокультурной толерантности в исследуемом аспекте связано с усвоением знаний о характерных особенностях иной музыкальной традиции, культурного мира, в том числе разного рода этнических особенностей и факторов, которые принадлежит «Другому». Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее оказывается свойственное ей восприятие (В.В. Медушевский). Добавим - восприятие не только музыки определенной этнокультурной традиции, но и народа, ее создавшего. Тот факт, что людей объединяет общее для всех коллективное бессознательное, построенное из архетипов-прообразов, возникших в древние времена, но существующих и поныне, является отправной точкой для понимания механизмов формирования этнокультурной толерантности через восприятие музыки на основе двуединства сознательного и бессознательного его компонентов. Полное погружение в духовно-ценностные (а толерантность является всеобщей духовно-нравственной ценностью), этнокультурные и языковые слои той или иной этнической традиции происходит через актуализацию глубинных архетипов и организацию «точки удивления» при столкновении с различными культурными инвариантами воплощения этих архетипов. По мнению ученых (А.В. Торопова, Ф.В. Малухова) реализация архетипов индивидуальна. Что же касается их творческого воплощения, то они служат фундаментом творческих процессов, результаты которых способны сближать людей вокруг единой культурной оси, которая протягивается из прошлого в настоящее. Разработанная А.В. Тороповой модель психосемантических уровней музыкального языка, задействованных в акте восприятия музыки, явилась для нас ориентиром в процессе формирования этнокультурной толерантности на основе изучения музыкального языка разных этнокультурных традиций.

В рамках разработанной теории и методики воспитания этнокультурной толерантности средствами музыкального искусства в данной главе также раскрываются: сущность и основные компоненты этнокультурной толерантности, характеристика приоритетных качеств личности педагога-музыканта, деятельность которого направлена на формирование этнокультурной толерантности учащихся; основные элементы, составляющие дидактическое содержание этнокультурной толерантности в контексте музыкального образования; формы функционирования этнокультурной толерантности в музыкально-образовательном пространстве общеобразовательной школы, методы и педагогические условия, способствующие эффективному формированию этнокультурной толерантности личности в процессе музыкальных занятий, а также обоснование специфики проявления различных видов профессионально ориентированой деятельности педагога-музаканта в данном процессе.

В главе подробно описывается концептуально-технологическая модель подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий, которая базируется на системно-синергетическом, аксиологическом, герменевтическом, культурологическом и поликультурном подходах и представляет собой интегративное единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, педагогических условий, последовательных этапов, технологий, методических рекомендаций, диагностической методики.

Во втором параграфе третьей части «Формирование этнокультурной толерантности школьников в процессе художественно-коммуникативной деятельности на уроках музыки» подчеркивается, что данный процесс имеет свою специфику, которая, прежде всего, заключается в том, что одним из участников общения выступает музыка, точнее - скрывающийся в ее интонационно-художественной природе «квазисубъект». Мы исходим из того, что получение знаний о таких исходных теоретических положениях, как сущность, функции, структура художественно-коммуникативной деятельности, направленной на формирование у учащихся этнокультурной толерантности, приобретение необходимых в связи этим практических навыков и умений, является одной из важнейших задач каждого будущего педагога-музыканта.

В главе раскрывается содержание понятий («коммуникация», «коммуникативная деятельность», «общение»), функции (аффективно-коммуникативная, информационно-коммуникативная, регулятивна), а также сущность художественно-коммуникативной деятельности, которая понимается как профессиональная деятельность по установлению соответствующих специфике предмета искусства коммуникативных связей и отношений между всеми его «участниками». В целостной структуре художественно-коммуникативной деятельности учителя музыки выделяются и подробно анализируются следующие элементы: мотивационно-ценностный, содержательно-смысловой и коммуникативно-исполнительский.

Мотивационно-ценностный элемент служит тем основанием, благодаря которому приводится в действие весь механизм художественно-коммуникативной деятельности, направленной на развитие внутренней убежденности в необходимости воспитания этнокультурной толерантности учащихся, осознания значимости этого процесса в целостной структуре личности и на этой основе - потребности в воспитании этого качества личности средствами высоко художественной музыки.

Основой содержательно-смыслового компонента выступают художественно-коммуникативные задачи, направленные на воспитание этнокультурной толерантности учащихся. Важнейшей сущностной чертой художественно-коммуникативных задач на уроках музыки является их художественно-эстетическая направленность, которая, в свою очередь, предопределяется спецификой предмета, особенностями художественного взаимодействия учителя и учащихся с музыкой. Встречающийся в музыкально-педагогической практике разнообразный круг задач художественно-коммуникативного плана в конечном счете определяется и связан с решением главной из них - созданием в школьных музыкальных занятиях ситуации эстетической коммуникации. Организация ситуации эстетической коммуникации на уроке музыки осуществляется в определенной логике и в соответствии с последней предусматривает несколько стадий: ориентировочно-подготовительную, художественно-конструктивную и художественно-аналитическую.

Успешное решение художественно-коммуникативных задач обеспечивается специальными художественно-коммуникативными умениями и способностями, которые в своей совокупности и составляют содержание художественно-исполнительского компонента художественно-коммуникативной деятельности. Специально проведенный нами анализ показал, что продуктивность художественно-коммуникативной деятельности обусловливается прежде всего таким качеством личности, как артистизм. Именно оно аккумулирует в своем содержании наиболее значимые стороны (психологические, деятельностные) художественно-коммуникативной культуры педагога-музыканта. Воспитание этнокультурной толерантности невозможно без ярко выраженного эмоционального посыла, энергетического заряда учителя музыки, благодаря которому у детей возникает интерес к изучению культуры того или иного народа, желание понять его традиции, менталитет, духовные ценности.

В главе так же рассматривается сущность музыкально-педагогического диалога в процессе формирования этнокультурной толерантности учащихся на музыкальных занятиях.

В третьем параграфе третьей части «Создание художественно-творческой атмосферы на уроках музыки как необходимое педагогическое условие формирования этнокультурной толерантности учащихся средствами музыкального искусства» отмечается, что создание соответствующей благоприятной атмосферы на занятиях искусством всегда играло и играет значительную роль. Этот факт неоднократно подчеркивался такими деятелями художественного воспитания детей, как Н.Л. Гродзенская, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская, В.Н. Шацкая и особенно Д.Б. Кабалевским. Тем не менее, призывы к созданию художественной атмосферы носили в основном декларативный характер и не опирались на теоретические изыскания. Исходя из этого, нами была предпринята попытка разработать теоретические подходы к решению данной проблемы в опоре на учение выдающегося русского актера, режиссера и теоретика искусства Михаила Чехова.

М.А. Чехов анализировал атмосферу в различных аспектах, не давая ей единственного определения. Мы же, отталкиваясь от метафорических формул и переходя к более операциональному толкованию атмосферы в формате музыкального образования, предлагаем следующую интерпретацию данного понятия в аспекте исследуемой нами проблемы. Атмосфера применительно к педагогике музыкального образования может рассматриваться сквозь призму сложной структуры, в которой можно выделить два основных компонента: объективный и субъективный. В качестве объективного компонента характеристики атмосферы выступает материальная среда, например, музыкальный материал, интерьер класса, его размер, акустика, пространство, освещение и т.п. В содержание субъективного компонента входит эмоционально-психическое состояние учителя и учеников, цели и характер их взаимодействия между собой и т.п. Исходя из этого, можно предположить, что общую эмоционально-духовную атмосферу урока составляет совокупность как объективных, так и субъективных компонентов, образующих нечто целое в условиях определенной ситуации и среды. В рамках чеховской парадигмы атмосферу урока музыки в контексте исследуемой проблемы можно рассматривать многоаспектно с позиции постановки и решения следующих музыкально-педагогических задач: а) создание психологической «эмпатийной» установки на восприятие и исполнение учащимися музыкальных произведений «чужой» культуры; б) побуждение к изучению школьниками «чужой» музыкальной культуры, ее связи с другими искусствами, национальными традициями и т.д.; в) создание благоприятного импульса к дальнейшему толерантному обсуждению той или иной проблемы этнокультурного характера.

Постигнув ценностный смысл художественно-творческой атмосферы в процессе формирования этнокультурной толерантности школьников, педагог-музыкант сможет каждый раз наполнять ее «Дух», «Душу» и «Тело» новым содержанием.

В четвертой части «Экспериментальное исследование эффективности концептуально-технологической модели подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий» представлены цель, задачи методы экпериментальной работы; раскрываются содержательные и процессуальные стороны специальной подготовки педагогов-музыкантов, анализируются и обобщаются результаты констатирующего и формирующего этапов исследования.

В первой главе четвертой части «Социологические исследования феномена этнокультурной толерантности в культурно-образовательном пространстве (предварительный этап экспериментальной работы)» представлено четыре социологических исследования, которые, помимо частных целей, объединяет общая - определение роли музыкального искусства и музыкального образования в процессе формирования этнокультурной толерантности личности. В основе всех проведенных социологических исследований лежит гипотеза, согласно которой лица с более широким музыкальным кругозором (спектром музыкальных предпочтений) более толерантны к представителям иных этнических групп.

В первом из них предпринята попытка выявить корреляционные связи между музыкальными предпочтениями и коллективным поведением различных этнических групп. Туркмения - один из самых маргинальных регионов Евразийского пространства, и уже в силу данного обстоятельства изучение музыкальных предпочтений в этом государстве представляет, в свете сказанного выше, особый интерес. В 1996 г. в Ашхабаде был проведен опрос студентов вузов, в ходе которого определялись различия в музыкальных вкусах между студентами-туркменами и представителями славянской этнической группы (русскими, украинцами, белорусами), а также внутри туркменской группы - среди выходцев из сельской местности и тех, кто родился и вырос в городе. Методом индивидуального и группового анкетирования было опрошено 279 респондентов, использовалась двухступенчатая квотная выборка.

Оформив результаты опроса в форму «графических профилей», то есть в графики распределений музыкальных предпочтений, выявленных у тех или иных групп респондентов, было обнаружено, что фактором «сближения» славян и туркмен служит их любовь к западной эстраде и року. На наш взгляд, упомянутая мера общности может быть показателем межэтнической интеграции, взаимослияния культур в данном регионе, а значит, в определенной степени способна выполнять и роль индикатора (хотя и не самого значимого), отражающего состояние реальных, а главное, потенциальных - в случае обострения социальной ситуации - межэтнических отношений.

Следующее социологическое исследование было проведено в 1998 году в г. Краснодаре. Цель данного исследования заключалась в диагностике общего уровня этнокультурной толерантности студентов вузов (будущих музыкантов и экономистов), а также в подтверждении следующей гипотезы: музыканты, в силу своей деятельности (постоянное общение с музыкальной культурой разных народов, в том числе музыкантами-исполнителями), проявляют более толерантное отношение к представителям различных этносов по сравнению с теми людьми, профессия или интересы которых не связаны с музыкой или другими видами искусства. В исследовании приняли участие 180 респондентов - студентов вузов, обучавшихся на музыкальном и инженерно-экономическом факультетах. В качестве метода исследования была выбрана Шкала социальной дистанции Богардуса. По данной шкале рассчитывались специальные индексы: 1) Индекс национальной дистанцированности (ИНД) - средний балл по семибалльной шкале социальной дистанции по отношению к представителям каждой из национальностей; 2) Интегральный индекс национальной дистанцированности (ИИНД) - усредненное значение по отношению ко всем национальностям. Числовое значение интегрального индекса национальной дистанцированности по характеру ответов позволяет интерпретировать величину дистанцированности как предпосылку формирования определенного уровня этнокультурной толерантности.

Как показало исследование, уровень этнокультурной толерантности у респондентов-музыкантов выше (3,325), чем у респондентов другой группы (4,133). Данные результаты явились подтверждением выдвинутой частной гипотезы.

Проведенное в 2005 г. в г. Москве исследование среди будущих педагогов-музыкантов и будущих программистов (студентов вузов в количестве 267 человек) еще раз подтвердило данное предположение и позволило сделать выводы о: 1) корреляционной зависимости между уровнем развития этнокультурной толерантности и художественной (музыкальной) образованностью личности; 2) необходимости раннего формирования этнокультурной толерантности детей средствами музыкального искусства. Однако достаточно высокая величина индекса общей национальной дистанцированности опрашиваемых групп свидетельствовала о том, что в данных регионах на момент исследования сложилась напряженная обстановка в области межэтнических отношений.

Необходимость изучения противоречий, лежащих в основе исследуемой проблемы в музыкально-педагогической практике, потребовала проведения еще одного социологического исследования. Его основной задачей стало, с одной стороны выявление того, насколько отчетливо отражается в сознании будущих учителей музыки такой феномен, как этнокультурная толерантность, с другой - диагностика уровня сформированности этнокультурной толерантности у респондентов - будущих учителей музыки. Основу исследования составил опрос студентов, имеющих практический опыт работы с учащимися общеобразовательных школ. Опрос проводился методом аудиторного анкетирования в 2005 году в городе Москве. Было опрошено 155 человек. Для отбора респондентов использовалась двухступенчатая квотная выборка. Полученные в результате социологического исследования данные позволили сделать вывод о том, что, во-первых, необходимо специальное, углубленное исследование данного явления с учетом его специфики в условиях музыкально-педагогического образования; во-вторых, очевидна актуальность проблемы целенаправленной подготовки будущего педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности у школьников в процессе занятий музыкой.

Во второй главе четвертой части «Диагностика готовности педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий (констатирующий этап экспериментального исследования)» описано содержание данного этапа работы, основной задачей которого явилось выявление исходного уровня готовности будущих педагогов-музыкантов к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе занятий музыкой. Данная задача решалась на базе музыкального факультета МГУКИ и музыкально-педагогического факультета МПГУ. Обследованию подверглись две группы студентов: контрольная и экспериментальная, в которые вошли учащиеся названных вузов. Контрольная группа составила 75 человек - 11 учащихся МГУКИ и 64 студента МПГУ, экспериментальная 78 человек - 13 и 65 студентов соответственно. Общее количество участников экспериментальной работы составило 153 человека.

Для проведения экспериментального исследования были разработаны критерии и параметры диагностики уровней готовности педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий, исходя из следующих ее компонентов: мотивационно-ценностного, логико-конструктивного и художественно-операционального. В качестве основных критериев готовности педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкального образования определены следующие: мотивационно-ценностное отношение к проблеме этнокультурной толерантности и необходимости ее реализации в музыкально-педагогической практике; профессиональные знания, умения и навыки, направленные на претворение задач воспитания этнокультурой толерантности учащихся; творческий характер музыкально-педагогической деятельности.

Было выделено три уровня готовности к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий: высокий, средний и низкий.

Основными параметрами, определяющими высокий уровень готовности педагогов-музыкантов к формированию этнокультурной толерантности у школьников в процессе музыкальных занятий, являются:

а) мотивационно-ценностный компонент: осознание студентом значимости проблемы формирования этнокультурной толерантности школьников и необходимости ее реализации в своей профессиональной деятельности; ценностное отношение к национальным особенностям, традициям, менталитету разных народов; потребность в постижении, изучении иной культуры и в передаче своих знаний, своего позитивного отношения к культурному многообразию мира; ценностное осмысление и оценка музыкальных произведений разных этнокультурных традиций и потребность в формировании у школьников интереса к музыке разных народов; стремление к саморазвитию этнокультурной толерантности и ее воспитанию у учащихся; социальная и творческая активность, проявляющаяся в умении противостоять националистическим настроениям, ксенофобии, дискриминации, вступать в субъект-субъектные и субъект-объектные отношения в межнациональной поликультурной среде;

б) логико-конструктивный компонент: ширина и глубина знаний о сущности, принципах, функциях и основных компонентах этнокультурной толерантности; о педагогических условиях, необходимых для ее эффективного формирования; о роли музыкальной культуры и образования в формировании этнокультурной толерантности школьников; об «общем» и «особенном» в музыкальных традициях Востока и Запада; о межкультурном диалоге и межкультурной коммуникации средствами музыкального искусства; об особенностях музыкального языка как средства общения; об этапах, эффективных методах воспитания этнокультурной толерантности; о методиках ее диагностики;

в) операционально-технологический компонент: умение заинтересовать школьников музыкой разных этнокультурных традиций (яркая, артистичная речь, выразительное вокальное и инструментальное исполнение произведений учителем, построение оригинальной драматургии урока, подбор этнокультурного материала и привлечение видео- и аудиозаписей, соответствующих содержанию урока; подготовка творческих, в том числе домашних, заданий, способствующих пониманию культуры, обычаев, традиций разных народов); умение создавать позитивную установку на адекватное восприятие музыки разных народов, сопереживание и соучастие в процессе постижения музыкального образа; умение организовать межкультурный диалог, межличностное взаимодействие учащихся разных национальностей, процесс освоения ценностно-смысловых основ звучащего музыкального произведения и всей этномузыкальной традиции в целом; умения и навыки организации музыкально ориентированной полихудожественной деятельности учащихся, направленной на постижение культуры разных народов; умения, связанные с формированием межкультурной компетентности на основе получения знаний о других национальных культурах, выявления в них «общего» и «особенного»; умения и навыки, направленные на развитие у учащихся эмпатии, музыкально-языковой восприимчивости, рефлексии, гибкости мышления, самоуправления и контроля в процессе музыкального образования.

Основными параметрами, определяющими средний уровень готовности педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности у школьников в процессе музыкальных занятий являются:

а) мотивационно-ценностный компонент: осознание студентом важности проблемы формирования этнокультурной толерантности школьников без активного желания ее реализации в своей профессиональной деятельности; позитивное отношение к национальным особенностям, традициям, менталитету разных народов, но не ярко выраженная потребность в постижении, изучении иной культуры и в передаче своих знаний, своего позитивного отношения к культурному многообразию мира; ценностное осмысление и оценка музыкальных произведений разных этнокультурных традиций, но отсутствие творческой инициативы в формировании у школьников интереса к музыке разных народов; слабое стремление к саморазвитию этнокультурной толерантности и ее воспитанию у учащихся;

б) логико-конструктивный компонент: обладание частичными знаниями о сущности, структуре, принципах, функциях этнокультурной толерантности; недостаточная осведомленность о коммуникативной деятельности педагога, направленной на формирование этнокультурной толерантности школьников; о необходимых педагогических условиях, о роли музыкального образования в формировании этнокультурной толерантности школьников; недостаточное владение знаниями об этапах, эффективных методах воспитания этнокультурной толерантности; о методиках ее диагностики;

в) операционально-технологический компонент: владение только некоторыми умениями и навыками (из перечисленных выше), направленными на формирование этнокультурной толерантности школьников.

Основными параметрами, определяющими низкий уровень готовности педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности у школьников в процессе музыкальных занятий являются:

а) мотивационно-ценностный компонент: недостаточное осознание студентом важности проблемы формирования этнокультурной толерантности у школьников, отсутствие желания ее реализации в своей профессиональной деятельности; позитивное отношение к национальным особенностям, традициям, менталитету разных народов, но слабая потребность (или ее отсутствие) в изучении иной культуры и в передаче своих знаний, своего позитивного отношения к культурному многообразию мира; отсутствие творческой инициативы в формировании у школьников интереса к музыке разных народов; нет стремления к саморазвитию этнокультурной толерантности и ее воспитанию у учащихся;

б) логико-конструктивный компонент: частичные знания о проблеме формирования этнокультурой толерантности (включая все выше перечисленные аспекты) или их отсутствие;

в) операционально-технологический компонент: отсутствие умений и навыков, необходимых для формирования этнокультурной толерантности у школьников.

Для определения исходного уровня готовности будущих педагогов-музыкантов к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено ответить на анкету (иследование мотивации и уровня знаний); выполнить специальные задания (исследование уровня необходимых умений и навыков); ответить на вопросы диагностического опросника (выявление уровня сформированности этнокультурной толерантности).

Анализ полученных результатов позволил еще раз подтвердить мысль о том, что практически у всех музыкантов (музыкантов-педагогов) отсутствует ярко выраженное чувство интолерантности по отношению к представителям иной национальности, большинство из них обладают высоким уровнем мотивации к воспитанию данного качества личности у школьников средствами музыки, но в то же время не владеют необходимыми для этого знаниями, способами и методами работы.

Качественный и количественный состав экспериментальной и контрольной групп на данном этапе исследования был примерно равным. Полученная в ходе констатирующего этапа исследования информация позволила скорректировать задачи и методику формирующего эксперимента.

В третьей главе четвертой части «Структура и содержание подготовки будущих учителей музыки к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе занятий музыкой (формирующий этап экспериментального исследования и его результаты)» отмечается, что на данном этапе экспериментального исследования осуществлялось внедрение разработанного автором диссертации спецкурса «Этнокультурная толерантность в теории и практике музыкально-педагогического образования» в реальный учебно-воспитательный процесс, а также проводилась проверка его эффективности. Опираясь на данные, зафиксированные в ходе констатирующего исследования, был конкретизирован учебно-тематический план спецкурса и время для каждой учебной формы занятий. В итоге объем данного курса составил 34 часа: лекционные (14 часов), семинарские (10 часов) и практические - аудиторные (10 часов). Полученные студентами на спецкурсе знания, умения и навыки корректировались на индивидуальных, мелкогрупповых занятиях и реализовались во время педагогической практики в общеобразовательной школе (20 недель).

В главе подробно освещаются задачи и содержание каждого структурного компонента (мотивационно-ценностный, логико-конструктивный и художественно-операциональный) подготовки студентов к формированию этнокультурной толерантности школьников средствами музыкального искусства.

Ведущей задачей мотивационно-ценностного компонента является систематическое и целенаправленное развитие у будущих учителей музыки интереса к проблеме воспитания этнокультурной толерантности у школьников средствами музыкального искусства, формирование у них потребности к данной профессиональной деятельности. Важное место в актуализации и развитии личностно-ценностного отношения будущих специалистов к исследуемому аспекту их профессиональной деятельности при проведении спецкурса занимают лекционные занятия. Здесь студенты не только получают необходимые теоретические знания и представления о сущности этнокультурной толерантности и о роли музыкального искусства в ее формировании, но и одновременно включаются в процесс творческого осмысления объективной и субъективной значимости этих знаний для музыкально-педагогической практики. Формирование у студентов положительных мотивационно-ценностных установок к содержанию каждой лекции и спецкурсу в целом достигается путем использования специальных методических средств, создания на занятиях процесса увлеченности и творческого сотрудничества. Важное место в лекциях отводится методу проблемной диалогической беседы. Организация и проведение такой беседы включают в себя следующие структурно-логические моменты: 1) актуализация эмоционально-эстетического, художественно-интеллектуального, личностно-профессионального опыта студентов, необходимого для осмысления того или иного проблемного вопроса; 2) постановка проблемного вопроса и прогнозирование путей его решения; 3) процесс творческого обсуждения данного вопроса в ходе беседы-диалога; 4) формулирование основных выводов по данному вопросу, личностная оценка их значимости.

Особое воздействие на мотивационно-потребностные стороны личности студентов при усвоении содержания спецкурса оказывает использование специальных средств художественно-педагогической наглядности - видеоиллюстрации проведения урока музыки (или его фрагмента). Посредством видеозаписей школьных музыкальных занятий студенты получают наглядное представление о том, как протекает процесс формирования этнокультурной толерантности школьников средствами музыкального искусства; убеждаются в необходимости такого рода деятельности; накапливают для ее осуществления духовно-личностный, профессиональный опыт. Внимание студентов обращается, прежде всего, на действия тех педагогов-музыкантов, которые в условиях уроков музыки демонстрируют глубокое понимание психологического состояния всех учащихся класса, свое гуманное, толерантное к ним отношение, проявляют доброжелательность, чуткость и внимание к детям, эмоционально и открыто выражают свое отношение к музыке различных этнических традиций, стремятся строить свои взаимоотношения с учащимися в соответствии со спецификой предмета и музыкального искусства.

Опыт эмоционально-ценностного, творческого отношения студентов к деятельности по формированию этнокультурной толерантности у школьников приобретается и благодаря использованию таких методов, как моделирование ситуаций художественно-педагогического общения, художественно-педагогическая деловая игра. Выполняя функции учителя музыки, студент в ходе такой игры должен продемонстрировать: умения, необходимые для организации процесса, направленного на создание необходимой эмоционально-творческой атмосферы; умения, способствующие погружению учащихся в глубинные слои музыкальной культуры как своего народа, так и других народов; умения, позволяющие организовать обсуждение полученных школьниками в процессе слушания музыки ощущений и переживаний; умения, направленные на постижение различных этнокультурных традиций при помощи знакомства с символами культуры, заключенных в мифах, изобразительном и декоративно-прикладном искусстве, танцевальной культуре, традиционном костюме и т.д. Также в процессе моделирования ситуаций студент овладевает различными методами формирования этнокультурной толерантности на уроках музыки такими, как метод выявления «общего» и «особенного», метод контрастов, метод музыкально-образной драматургии, метод эвристической беседы и др.

Важную роль в развитии личностно-ценностного отношения студентов к изучаемому аспекту профессиональной деятельности играет изучение студентами специальной литературы, интерес к которой стимулировался путем вовлечения учащихся в специальные исследовательские формы работы (например, подготовка на основе того или иного труда (или трудов) сообщения, доклада к семинарскому занятию; написание статей, выпускных квалификационных работ по изучаемой проблеме). В докладах некоторых студентов нам удалось обнаружить интересные и оригинальные собственные суждения, обобщения. В отдельных случаях студенты смогли продемонстрировать по-настоящему глубокий научно-исследовательский (с точки зрения учебной работы) подход к изучению избранного вопроса, а также свою профессиональную, личностно-ценностную позицию по отношению к проблеме формирования этнокультурной толерантности школьников средствами музыкального искусства. При этом необходимо отметить, что некоторые студенты в качестве темы выпускной квалификационной работы выбрали различные аспекты данной проблемы и в рамках нашего исследования проводили опытно-экспериментальную работу по своей теме в общеобразовательной школе в процессе педагогической практики.

Целью логико-конструктивного компонента исследуемой подготовки является вооружение студентов специальными знаниями, обеспечивающими успешное решение многообразных задач, направленных на формирование готовности студентов к воспитанию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкального образования. При этом здесь преследуется и еще одна задача - на основе приобретенных на спецкурсе знаний сформировать у будущих учителей музыки исследовательские умения, которые позволят им в своей дальнейшей профессиональной деятельности разрабатывать различные методики, направленные на воспитание этнокультурной толерантности школьников в процессе занятий музыкой.

В своей совокупности знания, входящие в содержание логико-конструктивного компонента исследуемой подготовки, отличаются сложным, интегративным характером. Каждое из них по сущности представляет собой синтез многих понятий, суждений, теорий (концептуальных взглядов), относящихся к различным научным и художественным областям - к философии, культурологии, психологии, социологии, общей, музыкальной и этнопедагогике, эстетике, музыкознанию и др. Кроме этого, характеризуемые знания по своему содержанию и функциям являются диалектическим сплавом «общего» и «особенного», «объективного» и «субъективного», «логико-конструктивного» и «художественно-эстетического». В силу этого определенной спецификой обладает и процесс усвоения этих знаний студентами в ходе занятий на спецкурсе. Главная особенность этого процесса - сочетание в нем «научного» и «художественного», «эмоционально-интуитивного» и «рационального».

Изучение предлагаемых вопросов на спецкурсе предполагает установление в сознании студентов широких междисциплинарных связей (между курсами теории и методики музыкального образования, философии, эстетики, возрастной и педагогической психологии, этнопедагогики и этнопсихологии, общей педагогики и педагогики музыкального образования, музыковедческих и музыкально-исполнительских дисциплин). Входящие в структуру характеризуемого компонента знания нашли отражение в учебно-тематическом плане спецкурса, а логика их раскрытия обозначена в содержании конкретных учебных тем.

Целью художественно-операционального компонента подготовки студентов к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий является выработка у них необходимых для этого личностно-профессиональных способностей и умений. Поэтому в рамках спецкурса значительное место отводится практическим занятиям, которые проходят в виде художественно-коммуникативного тренинга, включающего: общекультурные симуляционные игры, в которых конструируется ситуация «встречи двух культур»; культурно-специфичные ролевые игры, направленные на формирование умений взаимодействовать с представителями конкретных культур в реальных ситуациях; этнокультурный ассимилятор, способствующий пониманию и умению интерпретировать причины поведения и результаты деятельности того или иного народа; специальные упражнения и задания, позволяющие развивать и совершенствовать артистические способности студентов, их умения организовать и проводить уроки музыки, направленные на формирование этнокультурной толерантности школьников.

Исходя из этого, важнейшими задачами тренинга являются следующие: 1) Повышение этнокультурной компетентности через осознание культурной специфичности «картины мира» и специфики ее отражения в фольклоре, в том числе музыкальном, и поведении людей. 2) Развитие способности понимания жизненных ситуаций с точки зрения представителей чужого этноса, видения мира с позиций другой культуры. 3) Развитие способностей и умений художественно-коммуникативного общения с музыкой разных народов и ее представителями. 4) Развитие способностей, умений и навыков, в том числе артистизма, направленных на формирование этнокультурной толерантности школьников в процессе занятий музыкой. Таким образом, данный тренинг призван обеспечить развитие у студентов специальных способностей, умений и навыков, направленных, с одной стороны, на формирование собственной этнокультурной толерантности, с другой - на воспитание данного качества личности у школьников в процессе музыкальных занятий. Включенные в его содержание специальные упражнения и задания в определенной мере могут явиться для студентов настоящей «школой» эмоционального и психофизического совершенствования. В ходе выполнения этих упражнений студенты овладевают искусством психической саморегуляции и самоконтроля (учатся управлять своими чувствами и эмоциями), умениями межкультурного взаимодействия, взаимодействия с учащимися в процессе занятий музыкой, что в свою очередь придает им большую уверенность в осуществлении своих художественно-коммуникативных действий, позволяет критически их оценивать. При этом развиваются и такие качества личности учителя, как артистизм, эмпатия, рефлексия, флексибельность и диалогизм мышления и др. На этой основе стабилизируется и углубляется личностно-творческое отношение студентов к исследуемому аспекту их профессиональной деятельности, возникает потребность в совершенствовании различных сторон своей художественно-коммуникативной культуры. В условиях спецкурса тренинг приобретает форму коллективного творческого поиска, направленного, прежде всего на «открытие» в самом себе и вне себя духовного материала для решения задач формирования этнокультурной толерантности школьников на уроках музыки.

Заключительный этап подготовки студентов к формированию этнокультурной толерантности школьников средствами музыкального искусства - проведение учащимися уроков музыки в общеобразовательных учебных заведениях в процессе педагогической практики.

На завершающем (контрольном) этапе экспериментального исследования проводилась повторная диагностика уровня профессиональной готовности студентов к воспитанию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкального образования. В исследовании использовался тот же диагностический инструментарий, который применялся на стадии констатирующего эксперимента. Эффективность предложенной теоретико-методической модели вузовской подготовки учащихся к исследуемому виду деятельности определялась путем сравнения данных, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов исследования. Исходные и конечные результаты исследования также сравнивались с данными, полученными в ходе первичного и вторичного обследования контрольной группы. В итоге выставлялась интегративная оценка, исходящая из суммы баллов по мотивационно-ценностному, логико-конструктивному и художественно-операциональному компонентам.

Итоговые сравнительные результаты исследования представлены в таблице

Как видно из представленной таблицы, в экспериментальной группе, как в качественном, так и в количественном отношении произошли значительные изменения. Так, если первоначально в составе подгруппы с высоким уровнем готовности к исследуемой деятельности входило два человека (2, 56%), то по завершении исследования ее составили 21 человек (26,92 %). Подгруппу со средним уровнем готовности представляли на констатирующем этапе обследования 32 (41,02%) студента, в итоге - 49 (62,82%) студентов. В подгруппе с низким уровнем готовности первоначально находилось 44 учащихся (56,41%), а на заключительном этапе осталось только 8 (10,25%).

Между тем, в контрольной группе по окончании занятий в подгруппе с низким уровнем готовности находилось 33 человека (44%). Не столь очевидные изменения в контрольной группе произошли и в других подгруппах. Например, подгруппу с высоким уровнем готовности составили 3 человека (4%), на констатирующем этапе было 2 (2,56%) студента. В подгруппу со средним уровнем готовности вошли 36 человек (48%), то есть только на 9 человек больше по сравнению с контрольным этапом.

На данном этапе экспериментального исследования (как и на констатирующем) у студентов контрольной и экспериментальной групп с помощью диагностического опросника выявлялся уровень сформированности этнокультурной толерантности. Если сравнить данные, полученные на констатирующем и на контрольном этапах опытно-экспериментальной работы, то становится очевидным, что уровень этнокультурной толерантности в экспериментальной группе значительно повысился, в то время как в контрольной группе он практически остался неизменным. Таким образом, рабочая гипотеза о том, что специальная подготовка будущих учителей музыки к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий позволяет повысить уровень этнокультурной толерантности и у самих студентов, полностью подтвердилась.

Обобщая все данные, полученные в ходе экспериментальной работы, можно сделать вывод об эффективности предложенной концептуально-технологической модели подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе занятий музыкой.

В заключении обобщаются результаты исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту; констатируется достижение цели и поставленных задач; подтверждается успешность внедрения концептуально-технологической модели подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий; намечаются дальнейшие перспективы исследования данной проблемы.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в слудующих публикациях автора

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Майковская Л.С. Феномен этнотолератности педагога-музыканта в контексте поликультурного образования //Преподаватель ХХI век. - М.: МПГУ, 2006. №4. - С.52-57. - 0,55 п.л.

2. Майковская Л.С. Методологический анализ проблемы формирования этнокультурной толерантности в процессе музыкального образования Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. №3 (19), 2007 г. - М.: МГУКИ, 2007. - С. 199-204. - 0,46 п.л.

3. Майковская Л.С. Музыкально ориентированное поликультурное образование как основа формирования этнотолерантности педагога-музыканта /Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. №3 (19), 2007 г. - М.: МГУКИ, 2007. - С.271-275. - 0,46 п.л.

4. Майковская Л.С. Роль эмпатии в процессе формирования этнокультурной толерантности средствами музыки //Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. №2. - М.: МАНПО, 2007. - С.13-16. - 0,55 п.л.

5. Майковская Л.С. Артистизм педагога-музыканта как необходимое условие формирования этнокультурной толерантности у школьников //Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - №1 (22), 2008. - С. 181-185. - 0,46 п.л.

6. Майковская Л.С. Ценностная сущность толерантности в контексте этнокультурной парадигмы музыкального образования ///Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - №3 (24), 2008. - С. 209-212. - 0,46 п.л.