Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования

На правах рукописи

Махмурян Каринэ Степановна

Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования

Специальность 13.00.02- теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2009г.

Работа выполнена в лаборатории обучения иностранным языкам, Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования А.А.Миролюбов

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор Г.А.Китайгородская

- доктор педагогических наук, профессорН.Ф. Коряковцева

- доктор филологических наук, профессорВ.В. Ощепкова

Ведущая организация - Федеральное государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» Министерства образования и науки Российской Федерации

Защита состоится « 08 » октября 2009 г. в 11.00 на заседании ДМ 008.008.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, г. Москва, ул.Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения».

Автореферат разослан « » _______ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук Н.Б. Карашева

Общая характеристика работы. Проблема исследования и ее актуальность

Одним из постулатов современной парадигмы образования является положение о переходе от концепции «образование на всю жизнь» к концепции «образование через всю жизнь». В связи с этим особое внимание уделяется системе дополнительного профессионального образования (ДПО), которая призвана реализовать данную концепцию и гарантировать социальную стабильность в обществе, так как именно она, в первую очередь, способствует социализации и профессиональной мобильности граждан, тем самым, снижая безработицу и социальную напряженность, особенно ярко проявляющуюся в период кризиса. Система ДПО предлагает не только возможность специализации и повышения квалификации по однажды полученной специальности, но и радикальную смену профессиональной деятельности для тех людей, кто в силу объективных или субъективных причин, решили сменить профессию.

В современном поликультурном информационном обществе владение иностранным языком востребовано как условие для образовательной и профессиональной мобильности, карьерного роста и социальной защищенности. Социальный заказ общества потребовал обязательного изучения иностранного языка не с 5 по 9, а со 2 по 11 класс, что повлекло за собой необходимость увеличения количества учителей иностранного языка (ИЯ), работающих в школе.

Важной государственной задачей становится поиск новых ресурсов для подготовки учителей иностранного языка, сознательно выбравших данную профессию. Возможность привлечения к работе в качестве школьных учителей специалистов с высшим образованием и опытом из различных сфер науки, культуры и производства может положительно повлиять на качественное изменение образовательной среды в школе и обеспечить обновление содержания образовательной и воспитательной работы, а также способствовать более эффективному взаимодействию науки и практики.

Проблема разработки методики качественной подготовки учителя ИЯ в сжатые сроки представляется актуальной также с точки зрения разворачивающейся модернизации педагогической системы образования. Общеевропейская многоступенчатая система высшего образования имеет тенденцию к сокращению сроков профессиональной подготовки: экстенсивный подход уступает место интенсивному.

Можно констатировать, что назрела объективная потребность в создании такой оптимальной модели ускоренной подготовки, в которой была бы учтена преемственность непрерывного образования, пересмотрена организация и содержание подготовки учителей ИЯ в системе образования в целом, и в условиях ДПО, в частности. Данная потребность возникла в силу противоречий, существующих в системе педагогического образования в России, а именно противоречий между:

· возросшими потребностями школы в учителях ИЯ и ограниченными возможностями педагогических вузов быстро решить эту задачу;

· новой концепцией образования, основанной на постулате «образование через всю жизнь», способствующей созданию внутренней потребности к самообразованию и саморазвитию и консерватизмом системы высшего образования, основанной на трансляции знаний;

· требованиями современных образовательных документов к адресности подготовки учителей ИЯ с учетом специфики педагогической деятельности в начальной, основной и старшей школе и отсутствием адресности подготовки в современной системе высшего педагогического образования;

· потребностями общества в условиях многоязычия и поликультурности в качественной профессиональной подготовке учителя иностранного языка в сокращенные сроки и неразработанностью теоретико методических основ ускоренной подготовки учителя ИЯ в системе ДПО.

Становится очевидным, что для реализации задачи подготовки учителя иностранного языка в условиях ДПО необходимо разработать теоретическое обоснование модели ускоренной подготовки, ее содержания, форм, видов, технологий обучения и контроля с учетом личностно-ориентированной парадигмы образования и новых требований к профессиональному образованию, которое обеспечило бы формирование необходимого уровня профессиональной компетентности будущих специалистов при минимизации затрат времени и средств на их подготовку. Все вышесказанное обусловливает актуальность данной работы.

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка в системе ДПО.

Предметом исследования являются теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя ИЯ в условиях ДПО, модель такой подготовки.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что ускоренная подготовка учителя ИЯ в условиях ДПО имеет ярко выраженную специфику по сравнению с подготовкой учителя в системе высшего образования, которая проявляется в целеполагании, структуре, содержании образования, в системе мониторинга, контроля, оценке профессиональной компетентности и требует иных форм организации и методики обучения. Ускоренная подготовка будет эффективной, если:

· будет создана модель ускоренной профессиональной переподготовки, ориентированная на современные подходы личностно-ориентированной парадигмы языкового образования и новые требования к профессиональной компетентности учителя ИЯ, преемственность обучения и формирование общенаучных, общепрофессиональных и предметных компетенций;

· будет соответствовать реальным потребностям заказчика (школы) как по характеру, содержанию и срокам подготовки, так и по обеспечению постоянной обратной связи и обязательности непрерывной профессиональной деятельности слушателей в школе до, во время и после учебы в системе ДПО;

· постановка целей, отбор содержания образования, технологии обучения, система мониторинга, контроля и оценки результатов обучения будут поставлены в зависимость от специфики ДПО, условий обновления образовательной среды и профессиональных потребностей обучаемых;

· методика обучения будет учитывать сформировавшиеся социальные, психолого-педагогические и коммуникативные характеристики личности обучаемых, предыдущий опыт изучения ими иностранного языка, а также опыт получения первого высшего образования и профессиональной деятельности, сочетать разные формы организации учебного процесса, ориентироваться на интенсификацию и оптимизацию обучения, строиться на последовательном, сбалансированном и преемственном формировании профессиональной компетентности.

Целью исследования является разработка теоретико-методических основ ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО и апробация предложенной на их основе модели переподготовки выпускников неязыковых факультетов вузов для ликвидации дефицита в учительских кадрах данной квалификации.

В соответствии с намеченной целью определены следующие конкретные задачи исследования:

1. Определить сущность ДПО как специфической образовательной системы, обеспечивающей эффективную подготовку учителей иностранного языка, и на этой основе теоретически обосновать возможность построения модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в условиях ДПО.

2. Разработать и описать теоретико-методические основы данной модели.

3. Охарактеризовать структуру профессиональной компетентности учителя ИЯ, которая выступает как системообразующий фактор, определяющий конкретные цели и результаты профессиональной переподготовки выпускников неязыковых факультетов и служащий основой для определения содержания и этапов обучения в вышеназванной модели.

4. Выявить психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки и составить на этой базе социально-статистический, психолого-педагогический и коммуникативный портрет слушателей системы ДПО как субъектов учебной и профессиональной деятельности с целью усиления адресности подготовки учителей ИЯ.

5. Определить содержание образования в вышеназванной модели с учетом опыта предыдущего обучения в системе высшего образования и типа предыдущей профессиональной деятельности.

6. Разработать и апробировать методику формирования профессиональной компетентности учителя ИЯ в условиях ускоренной профессиональной переподготовки с учетом сочетания разных форм учебного и профессионального взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

7. Разработать и внедрить программное и учебно-методическое обеспечение ускоренной профессиональной переподготовки учителей ИЯ.

8. Определить сущность и разработать систему мониторинга, контроля и оценки профессиональной компетентности учителя ИЯ в системе ДПО.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

· теоретические: изучение и анализ философской, психолого педагогической, лингвистической и методической литературы по проблемам исследования, программно-методического обеспечения, разработанного в конце ХХ - начале ХХI века для подготовки учителей иностранных языков, нормативно-правовых документов Министерства образования и науки РФ, метод моделирования;

· эмпирические: анкетирование, беседы и интервью со специалистами в области языкового образования, студентами педагогических вузов факультетов иностранных языков, учителями московских школ, слушателями английского отделения факультета профессиональной переподготовки Московского института открытого образования (МИОО) с целью выявления их профессиональных и личностных потребностей, затруднений, пожеланий применительно к качеству содержания и организации учебного процесса; верифицирующий и ранжирующий методы; контент-анализ письменных работ слушателей, дневников по педпрактике, методических и языковых портфелей, видео уроков слушателей; панорамный анализ с целью прослеживания динамики изменения качества подготовки слушателей в связи с изменениями учебных программ и апробацией новых учебников и учебных пособий; метод статистики, опытное обучение слушателей на базе МИОО.

Методологическую и теоретическую базу исследования составляют:

· Общие теории систем и моделей, системного анализа, теории целостности системы образования (И.Л. Бим, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Т.А. Ильина, В.А. Мижериков, В.А. Сластенин, В.С. Тюхтин и др.).

· Исследования в сфере непрерывного образования и его проблем (В.И. Байденко, М.Е. Бершадский, Г.А. Бордовский, В.В. Гузеев, В.А. Кальней, А.М. Новиков, О.Н. Смолин, С.И. Шишов и др.).

· Теоретические основы содержания высшего и общего образования и процесса обучения (В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.Я. Лернер, А.К.Маркова, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, B.S. Bloom, J. Brophy и др.).

· Труды, посвященные проблемам обучения учителей в подсистемах повышения квалификации и профессиональной переподготовки (С.В. Алексеев, С.Г. Вершловский, Г.И. Воронина, Т.М. Громкова, Ю.М. Кулюткин, Н.А. Морозова, Э.М. Никитин, Н.И. Яковлева, E. Feitritzer, C. Leatherman, V. Roach и др.).

· Труды в области методики подготовки учителя ИЯ (Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, Е.Г.Кашина, А.К. Крупченко, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Н.Г. Соколова, Е.Н. Соловова, Е.А. Тарева, А.Н. Щукин, Н.В. Языкова и др.).

· Основные положения теории речевой деятельности и учения о психолингвистических закономерностях овладения иноязычной речью (О.И. Бондаревская, Л.И. Божович, Л.В. Выготский, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Марищук, С.Л. Рубинштейн, R.F. Biehler, H. Gardner, D. Goleman, E. Staub и др.).

· Исследования в области филологии и лингвистики о содержании филологического образования (С.С. Аверинцев, О.С. Ахманова, О.В. Афанасьева, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, О.А. Радченко, D. Bolinger, D. Crystal, A.G. Gimpson, A. Grafton и др.).

· Фундаментальные положения теории обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.А .Китайгородская, Н.Ф. Коряковцева, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Н.В. Языкова и др.).

· Исследования в области современных подходов к рассмотрению категорий методики обучения: (И.Л. Бим, Е.А. Быстрова, А.А. Вербицкий, Н.Д. Гальскова, Н.М. Громова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.В. Ощепкова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, А.В. Щепилова и др.).

· Исследования в области технологий обучения и контроля ИЯ М.З. Биболетова, И.Л. Бим, М.В. Вербицкая, Т.А. Дмитренко, Коккота В.А., О.Г. Поляков, Е.Н. Соловова, Т.М. Фоменко, И.А. Цатурова, А.Н. Шукин, А.В. Щепилова, K. Bailey, R. Gower, J. Harmer, A. Maley, T. McNamara и др.).

Организация исследования

Исследование проводилось в несколько этапов:

1992-1993 гг. - изучение теоретических трудов и их анализ, отработка понятийного аппарата, выбор методологии исследования, определение рабочей гипотезы и методики организации исследования, разработка концепции модели профессиональной переподготовки в системе ДПО и создание на этой основе учебного плана (1000 часов) и программ, отбор содержания учебных материалов;

1994-1999гг.- а) дальнейшая разработка теоретико-методических основ и создание на их базе модели ускоренной подготовки учителей в системе ДПО; б) опытное обучение на факультете профессиональной переподготовки Московского института открытого образования (МИОО), внедрение учебного плана, программы в учебный процесс, разработка анкет, интервью, анкетирования руководителей школ и слушателей, тестирования и их анализ; в) открытие подготовительного отделения на факультете профессиональной переподготовки и ресурсного центра, разработка для них учебного плана и программ; г) написание и издание статей, учебных программ, учебников и учебных пособий, выступления на научных конференциях.

2000-2008гг. - уточнение учебного плана (расширение его до 1700 часов) и программ, введение дифференцированного обучения, введение новых спецкурсов, согласование программ на факультетах профессиональной переподготовки и повышения квалификации, совершенствование разработанной модели и ее учебно-методического обеспечения, анализ работы и потребностей выпускников предыдущих и настоящих выпусков, систематизация и обобщение полученных результатов исследования в статьях, докладах, учебных пособиях, методических письмах, оформление результатов исследования в монографиях.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

· теоретически обоснована специфика ускоренной профессиональной переподготовки учителей иностранного языка, что позволило наметить новое направление исследований, объектом которых является процесс подготовки учителей ИЯ в условиях ДПО;

· разработаны в русле деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов теоретико-методические основы для построения модели ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО, учитывающей социальный заказ общества, требования заказчика (школы) и опыт предыдущей профессиональной подготовки слушателей;

· определено содержание профессиональной компетентности учителя иностранного языка, подготовленного в рамках данной модели, выявлены и описаны ее основные компоненты;

· создан социальный, психолого-педагогический и коммуникативный портрет учителя - выпускника неязыковых факультетов вузов, преподающего английский язык в разных типах образовательных учреждений;

· выделены и типологизированы современные модели повышения квалификации учителей иностранного языка.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней:

· определены в рамках предложенной модели цели, содержание образования с учетом специфики этапов обучения, выявлены различия между содержанием обучения учителей ИЯ в условиях высшего и дополнительного профессионального образования;

· в рамках данной модели выделены и описаны методическая, коммуникативная и филологическая компетенции и их уровни, раскрыты механизмы их формирования, взаимосвязи и взаимодействия;

· смоделирована система форм учебной и профессиональной деятельности слушателей, а также взаимосвязанных приемов и технологий обучения в условиях ускоренной подготовки учителей иностранного языка с позиций деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов;

· дана новая трактовка ряда положений по проблемам контроля и оценивания и на их основе разработана система мониторинга и контроля для проверки качества обучения и профессионального развития учителей ИЯ с учетом специфики данной модели.

· уточнено понятие «автономия учителя» и проанализированы пути формирования автономии учителя ИЯ в условиях предложенной модели;

· определены требования к выпускникам подсистемы профессиональной переподготовки учителей ИЯ;

· теоретически обоснованы требования к программам для ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО.

Практическая ценность работы состоит в том, что модель ускоренной подготовки учителей ИЯ внедрена в практику системы ДПО г.Москвы; созданы и апробированы разноуровневые программы, учебники и пособия, аттестационные требования к учителям ИЯ, которые используются в процессе обучения в системе ДПО; предложена программа дальнейшего профессионального развития учителя ИЯ - выпускника факультета профессиональной переподготовки. Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы в процессе преподавания курсов методики и педагогики, при разработке модульных курсов для повышения квалификации учителей иностранного языка, иных, в том числе инновационных, форм переподготовки (учительская интернатура, магистратура и т.д.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями работы, адекватностью методов исследования ее задачам, теоретической обоснованностью и многолетней апробацией разработанной модели ускоренной подготовки учителей ИЯ в условиях ДПО на базе МИОО, отзывами директоров школ, слушателей, преподавателей и методистов о программном и учебно-методическом обеспечении модели и качестве подготовки выпускников.

В ходе апробации основные результаты исследования докладывались на всероссийских и международных научно-практических конференциях и семинарах в РАО, МГУ, МПГУ, МГЛУ, МГПУ, МИОО, УГАТУ, ВГПУ, Оксфордском университете и других высших учебных заведениях в 1990-2009 гг.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В рамках системы ДПО, которая выполняет особые функции в условиях постоянного обновления целей, задач, содержания, форм и структуры языкового образования, может быть создана модель ускоренной профессиональной подготовки учителей ИЯ.

2. Созданная модель ускоренной подготовки учителей ИЯ функционирует и развивается в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования, имеет системно-функциональный характер и строится на деятельностном, компетентностном, коммуникативно-когнитивном, контекстном, культуросообразном, аксиологическом, рефлексивном подходах.

3. Модель ускоренной профессиональной подготовки учителей ИЯ опирается на универсальные, свойственные всей системе педагогического образования характеристики, и имеет специфические черты в подсистеме профессиональной переподготовки, проявляющиеся в целях, задачах, структуре, содержании, формах и технологиях обучения и контроля, в создании особой образовательной среды.

4. Модель ускоренной подготовки учителя ИЯ в системе ДПО включает базовый (подсистему профессиональной переподготовки) и дополнительные компоненты (подсистему повышения квалификации, подготовительное отделение, подсистему самообразования, профессиональную деятельность в образовательном учреждении). Возможность варьирования дополнительных компонентов модели при выборе оптимальных путей формирования профессиональной компетентности позволяет слушателю строить индивидуальную траекторию обучения с учетом его потребностей, интересов и возможностей.

5. Содержание образования в подсистеме профессиональной переподготовки строится с учетом общенаучных, общепредметных и предметных компетенций, формирующих профессиональную компетентность учителя иностранного языка. Основными компонентами содержания обучения в подсистеме являются предметные компетенции: иноязычная коммуникативная и методическая, а также общепредметная компетенция - филологическая. Компетенции следует развивать интегративно, сбалансировано и поэтапно, обеспечивая высокое качество подготовки и усиливая автономию слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

6. Минимизация содержания образования в подсистеме профессиональной переподготовки, связанная с сокращением сроков обучения, не сказывается на качестве обученности выпускников, так как компенсируется системой приемов оптимизации учебного процесса и учетом психолого-педагогических характеристик обучаемых.

7. Разработанная система мониторинга и контроля для модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО позволяет осуществлять мониторинг и контроль качества обучения на всех этапах обучения и является стимулирующим фактором для дальнейшего профессионального развития слушателей.

Поставленные цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, приложения.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе обоснован терминологический аппарат исследования, выявлены особенности функционирования ДПО в России и за рубежом, определена специфика его подсистем, выделены и описаны особенности структуры, содержания и уровней профессиональной компетентности учителя ИЯ, проанализировано и уточнено понятие «автономия учителя», предложена новая модель ускоренной подготовки ИЯ в условиях ДПО для выпускников неязыковых факультетов вузов, определены ее структура, содержание и условия, способствующие ее эффективному функционированию.

Во второй главе рассматриваются психолого-педагогические особенности овладения иностранным языком слушателей ускоренной профессиональной переподготовки и проблемы их мотивации, и на этой базе создается социально-статистический, психолого-педагогический и коммуникативный портрет слушателей системы ДПО как субъектов учебной и профессиональной деятельности с целью усиления адресности подготовки учителей ИЯ

В третьей главе рассматриваются проблемы содержания образования учителей ИЯ в модели ускоренной профессиональной переподготовки и требования к образовательным программам в системе ДПО, анализируются ведущие компоненты содержания образования и этапы овладения методической, коммуникативной и филологической компетенциями слушателями, определяются уровни их развития.

В четвертой главе выявлены и адаптированы к условиям системы ДПО современные приемы и технологии обучения иностранному языку, обеспечивающие качественную подготовку учителей иностранного языка, предлагается их типология.

В пятой главе рассматривается специфика мониторинга, контроля и оценки качества в условиях ускоренной подготовки учителя иностранного языка в системе ДПО, предлагаются подходы к аттестации учителей ИЯ, выпускников системы ДПО и их дальнейшему профессиональному развитию.

В заключении резюмируются основные положения исследования и определяется его перспективность.

В приложениях предлагаются примеры программ ускоренной переподготовки учителя иностранного языка в подсистеме профессиональной переподготовки.

В работу включены таблицы и схемы, отражающие результаты исследования.

Основное содержание диссертационного исследования

Проведенный в первой главе в соответствии с первой и второй задачами исследования анализ современной отечественной и зарубежной литературы позволил выделить основные функции ДПО и обобщить совокупность характеристик ДПО, определяющих ее как инновационную развивающуюся структуру. Среди функции ДПО наиболее важными, для определения ее как инновационной структуры являются: 1) образовательная; 2) развивающая; 3) информационная; 4) прогностическая, 5) консультационная; 6) исследовательская; 7) проектировочная; 8) внедренческая; 9) экспертная. Данные функции определили ее характеристики: открытость, адресность образовательных программ, вариативность форм и режимов обучения, динамичность, гибкость, мобильность, адаптивность, нелинейность учебного процесса, функциональная дифференциация, опережающий и рефлексивный характер обучения, опора на взаимосвязь фундаментализма первого профессионального образования с новыми социокультурными ценностями, социальная ответственность его участников и др. Выделенные функции и характеристики позволяют считать ДПО инновационной структурой и эффективным ресурсом социального, профессионального и личностного развития субъекта обучения, а также теоретически обосновать и выстроить на их основе модель ускоренной подготовки учителей ИЯ.

В связи с изменением социокультурного контекста парадигмы образования основополагающими для данной модели являются деятельностный, компетентностный и коммуникативно-когнитивный подходы. Деятельностный подход предполагает обязательность непрерывной профессиональной деятельности во время учебы с последующей рефлексией, учет региональных требований, адресности подготовки слушателей, а также реальных потребностей заказчика (школы) как по характеру и содержанию подготовки, так и по обеспечению постоянной обратной связи во время и после курсового обучения. Компетентностный подход предполагает развитие общенаучных, общепредметных и предметных компетенций у слушателей системы ДПО, позволяющих сформировать и развить профессиональную компетентность учителя ИЯ. Коммуникативно-когнитивный подход основан на деятельностной, коммуникативной, сознательной, социокультурной направленности обучения иностранному языку и служит решению коммуникативных и познавательных задач (Бим И.Л., Щепилова А.В.). Вышеназванные подходы выступают как системообразующие для моделирования ускоренной подготовки учителя иностранного языка в системе ДПО, определяющие ее структуру, специфику компонентов, взаимосвязи между ними.

В качестве одной из основных характеристик спроектированной модели выступает непрерывность и преемственность в подготовке учителя иностранного языка. Для обеспечения механизмов преемственности и целостности в разработанную модель включены три этапа подготовки учителей: подготовительный, предполагающий обучение на подготовительном отделении факультета профессиональной переподготовки (ФПП), либо на факультете повышения квалификации (ФПК), основной, предполагающий обучение на факультете профессиональной переподготовки, и завершающий, включающий учебу на факультете повышения квалификации.

В структуру модели введены: основной/базовый компонент (учеба на двухгодичных курсах профессиональной переподготовки) и 4 дополнительных компонента (учеба на подготовительном отделении, учеба на факультете повышения квалификации, профессиональная деятельность в образовательном учреждении, самообразование), обеспечивающие вариативность содержания образования. Выбор слушателями траектории вариативных компонентов модели до и после обучения на двухгодичных курсах ФПП, как правило, определяется их интересами, личностными и профессиональными нуждами и потребностями, их психолого-педагогическими характеристиками и способностями, а также влиянием среды (потребностями округа, школы, возможностями семьи и т.д.).

Комплексная модель ускоренной подготовки учителей иностранного языка представлена в нижеприведенной схеме 1.

Схема 1

Предложенная структура и содержание модели позволяют решить важную проблему: компенсировать недостаточную фундаментальность полученных знаний в период обучения на факультете профессиональной переподготовки путем дальнейшей учебы в системе ФПП и самообразовании. Компонент «учеба на ФПК» предоставляет возможность повышать квалификацию в рамках предложенных моделей, а именно: 1) индивидуальной (языковые и методические стажировки); 2) партнерской (курсы психолого-педагогической, методической, языковой, общекультурной, филологической либо информационно-коммуникационной подготовки); 3) сетевой (дистанционные курсы психолого-педагогической, методической, языковой и филологической подготовки; модули методической подготовки на базе городской сетевой экспериментальной площадки (ГЭП) «Языковое образование»), а компонент «самообразование» обеспечивает возможность самостоятельной учебы или учебы под руководством наставника. После завершения учебы на ФПП выпускники получают возможность работать самостоятельно по предложенной специально для них программе развития на ближайшие два-три года на базе ресурсного центра кафедры.

Созданная комплексная модель ускоренной профессиональной переподготовки имеет как универсальные, так и специфические особенности, проявляющиеся в целях, задачах, структуре, формах обучения и мониторинга, в создании особой образовательной среды, в формировании постоянной обратной связи с выпускниками. Модель относительно автономна, т.е. самодостаточна, обладает кумулятивностью, динамичностью и гибкостью. Эти качества модели позволяют ей относительно самостоятельно развиваться. Предложенная модель ускоренной подготовки учителей иностранного языка функционирует в двух подсистемах ДПО (повышении квалификации и профессиональной переподготовки) и предполагает преемственность обучения и непрерывный характер развития профессиональной компетентности.

Таким образом, подготовка учителя иностранного языка согласно данной модели проходит индивидуализировано, в разных условиях, которые влияют на процесс обучения и его результат. Существенные различия в подготовке учителя иностранного языка в системе традиционного высшего образования и в системе ДПО отражены в приведенной ниже таблице 1.

Таблица 1. Специфика моделей подготовки учителя иностранного языка в системах высшего и дополнительного профессионального образования

Следующей задачей исследования явилось определение структуры профессиональной компетентности учителя иностранного языка как системообразующего фактора модели, позволяющего поставить конкретные цели и сформулировать требования к результатам ускоренной профессиональной переподготовки выпускников неязыковых факультетов. Для решения этой задачи были рассмотрены и проанализированы типы и уровни становления профессионализма учителя. Из типов профессионализма (функциональная грамотность, профессиональная компетентность, профессиональная культура, менталитет) (Гершунский Б.С., 1998) в рамках модели ускоренной переподготовки учителей иностранного языка выделена профессиональная компетентность.

В исследовании доказано, что профессиональная компетентность учителя иностранного языка предполагает взаимосвязь и взаимодействие образовательных компетенций, профессиональной направленности мышления, определенных личностных и профессиональных качеств и способностей учителя иностранного языка. Профессиональная компетентность реализуется через психолого-педагогическую, методическую, коммуникативную, филологическую, общекультурную, информационно-коммуникационную, социальную, управленческую компетенции, которые обеспечивают развитие профессионального мышления, педагогических и личностных качеств и способностей учителя иностранного языка (См.схему 2).

Установлено, что все компоненты профессиональной компетентности находятся в отношениях матричной зависимости: любой компонент связан со всеми остальными, и реализует остальные в той или иной форме. Профессиональная компетентность учителя иностранного языка формируется не только в процессе профессионального обучения и работы в школе, но и под воздействием всего образовательно-культурного контекста, в котором живет и развивается учитель.

Схема 2

Теоретический анализ уровней профессионализма учителя (допрофессиональный, профессиональный, суперпрофессиональный, послепрофессиональный) (Маркова А.К.) позволил установить, что развитие профессионализма тесно связано с развитием автономии учителя и его рефлексивными способностями. В отечественной и зарубежной методической литературе подробно рассматривалась категория «автономия учащегося» (Коряковцева Н.Ф., Полат Е.С.; Сафонова В.В.; Соловова Е.Н.; Byram M. и др.), в то время как категория «автономия учителя» нашла свое отражение в основном в зарубежных исследованиях (Barfield F., Cowie N., Nix M., Little J., Yocel B и др.). Анализ различных трактовок понятий «автономия учителя» и «педагогическая рефлексия» позволил сделать вывод об ограниченном толковании автономии учителя как «профессиональной свободе в классе» (Yucel B., 2005). В диссертации предложен новый подход к пониманию автономии учителя, а именно, как самоопределение, саморазвитие и самоактуализация учителя в профессиональной деятельности. С позиции деятельностного и компетентностного подходов были выделены три уровня автономии: начальная, повышенная и высокая. Полная автономия учителя возможна только на более высоком уровне, чем допрофессиональный и профессиональный, так как предполагает зрелые навыки исследовательской работы, самоконтроля и рефлексии. На профессиональном уровне формируется повышенная степень автономии, т.е. способность и готовность учителя самостоятельно вести профессиональную деятельность, анализировать и корректировать ее, подходить к ней творчески и отвечать за ее результаты, а также способность выбирать правильно виды и формы собственного профессионального развития.

Обучающиеся в подсистеме ПП могут достичь повышенной степени автономии при условии, что их профессиональная компетентность формируется поэтапно с нацеленностью на определенную степень автономии: на подготовительном этапе - на начальную, на основном - на повышенную, на завершающем этапе - на высокую.

Во второй главе была поставлена и решена следующая задача исследования: определение психолого-педагогических особенностей обучения иностранному языку для выявления основных факторов, позитивно и негативно влияющих на процесс обучения слушателей в системе ДПО. В современной психолого-педагогической литературе, посвященной изучению особенностей обучения студентов иностранным языкам, выделены три группы факторов, влияющие на успешность обучения иностранному языку, а именно: а) специфика учебного предмета; б) особенности профессиональной деятельности; в) качества личности обучающегося (Зимняя И.А., Языкова Н.В. и др.). Вместе с тем, анализ рассматриваемой проблемы позволил установить, что в условиях системы ДПО действует еще один фактор, существенно влияющий на успешность обучения иностранному языку, - социальный контекст, который включает в себя совокупность объективных характеристик социально-культурной среды, в которой происходит обучение иностранному языку слушателей подсистемы профессиональной переподготовки. Это позволило сделать вывод о том, что слушатели данной категории представляют особую социальную группу обучающихся, выступающих одновременно субъектами как учебной, так и преподавательской деятельности, а их ранее сложившиеся и приобретенные качества служат основой механизма развития учебной и профессиональной деятельности рефлексивно-творческого типа.

Результаты проведенного экспериментального исследования показали, что существуют определенные психолого-педагогические особенности овладения иностранным языком слушателями подсистемы ПП, обусловленные влиянием вышеназванных факторов, а слушатели имеют особые психолого-педагогические характеристики. Это позволило создать условную типологию слушателей, обучающихся иностранному языку в подсистеме ПП, выделить содержательные характеристики каждого типа и на этой основе составить психолого-педагогический портрет слушателей английского отделения факультета профессиональной переподготовки МИОО, включающий в себя такие аспекты как: а) социально-статистический; б) психолого-педагогический; в) коммуникативный; г) мотивационный. Социально-статистический анализ показывает, что большинство обучающихся - женщины от 31 до 40 лет, получившие высшее образование в педагогических вузах, работающие в общеобразовательных школах города Москвы и имеющие небольшой стаж (от 1-3 лет) преподавания английского языка. Анализ психолого-педагогических характеристик слушателей ПП показывает, что у большинства слушателей преобладает зрительная память, что они обладают высокой степенью концентрации внимания, хорошо развитой силой воли и воображения, что большинство из них считают себя успешными учащимися. Анализ коммуникативного портрета слушателей подсистемы профессиональной переподготовки показал, что для подавляющего числа слушателей родным является русский язык, большинство абитуриентов по английскому языку на старте имели уровень выживания (А1), незначительное количество слушателей владеют другими иностранными языками, во внеурочное время слушатели в основном читают иноязычную литературу. В предыдущем опыте обучения в вузе у обучающихся превалировали задания на развитие умений чтения и перевода, а также на формирование лексических и грамматических навыков, практически не уделялось внимания аудированию и письму. Было установлено, что слушатели-выпускники технических вузов, имеющие вербально-логическое мышление, достигают более высоких результатов во всех видах речевой деятельности (за исключением говорения), чем выпускники гуманитарных факультетов, имеющие наглядно-образное мышление. Особенно высоких результатов выпускники технических вузов добиваются в области грамматики.

Таким образом, создание социально-статистического, психолого-педагогического и коммуникативного портрета слушателей дало возможность усилить адресность обучения и построить личностно-ориентированные траектории обучения иностранному языку в период профессиональной переподготовки.

В исследовании был также сделан вывод, о том, что наряду с дифференциацией содержания обучения, необходимо применять дифференцированную поддержку обучающихся, связанную с созданием условий для изменения «мотивов-стимулов» в «мотивы-цели». Доказано, что достижение этой задачи обеспечивается формированием учебных интересов и потребностей субъектов учебной деятельности на основе обеспечения как посильности содержания образовательной программы, так и современных технологий ее освоения.

В третьей главе решается третья задача исследования: определение содержания образования переподготовки учителя иностранного языка и этапов его реализации в системе ДПО. Вслед за В.В.Краевским мы понимаем категорию «содержание образования» как «педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности» (Российская педагогическая энциклопедия, 1993, т.1, с.349).

Содержание образования на факультете ПП, в первую очередь, согласовывается с требованиями к дополнительным образовательным программам и стандартами ГОС ВПО по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», в которых предусматривается изучение общенаучных, общепрофессиональных и специальных (предметных) дисциплин.

Однако содержание образования учителя ИЯ в подсистеме ПП отличается от содержания в системе высшего образования. Основные отличия прослеживаются по двум линиям: в неполном совпадении концентров обучения и в минимизации содержания обучения в системе ДПО. Первое отличие проявляется как в количественном, так и качественном составе концентров (См. таблицу 1). В высшем образовании их пять, в ДПО - 4. Отличается и компонентный состав (См.таблицу 1). Второе отличие связано с сокращением сроков обучения в системе ДПО и особенностями минимизации содержания образования. Минимизация содержания образования осуществляется по трем направлениям: во-первых, исключаются дисциплины, включенные в стандарты всех специальностей; во-вторых, ряд общепрофессиональных теоретических курсов, обязательных при обучении в педвузах, изучается в системе ДПО на уровне спецкурсов; в-третьих, подвергаются сокращению некоторые темы разделов и/или дидактические единицы.

В работе выделены факторы, способствующие компенсации минимизации содержания и позволяющие осуществить качественную подготовку слушателей. К ним, в первую очередь, отнесены: оптимизация учебного процесса за счет привлечения современных технологий обучения, разработки соответствующего учебно-методического обеспечения, параллельное ведение слушателями профессиональной деятельности в школе, позволяющей немедленно применить на практике полученные теоретические знания, опора на фундаментальные знания и универсальные умения и навыки, полученные в ходе первого высшего образования, учет особенностей психолого-педагогических характеристик обучаемых, дальнейшая учеба в подсистемах повышения квалификации и самообразование.

При отборе содержания обучения иностранному языку учитывались дидактические, методические и лингвистические принципы отбора, разработанные Бим И.Л., Гальсковой Н.Д., Китайгородской Г.А., Миролюбовым А.А, Сафоновой В.В.

Впервые были сформулированы критерии отбора содержания обучения учителей ИЯ в условиях ДПО, а именно: критерии актуальности и современности осваиваемого учителем содержания, мотивированности освоения учебного материала, соответствия направлений обновления содержания и форм педагогической деятельности требованиям новых школьных и вузовских стандартов, учета опыта предыдущей профессиональной подготовки слушателей, реальной индивидуализации учебного процесса, благодаря возможности слушателей выбирать и осваивать определенное содержание образования.

Структуризация содержания образования учителей ИЯ в подсистеме профессиональной переподготовки проводилось по методике А.В.Хуторского (Хуторской А.В., 2004) и заключалась в определении видов образовательных компетенций, выделении ведущих компетенций, значимых для качественного обучения в условиях ДПО, и выявлении динамики развития этих компетенций.

В результате теоретического и эмпирического анализа в содержание образования были включены: психолого-педагогическая, методическая, коммуникативная, филологическая, информационно-коммуникационная, общекультурная, социальная и управленческая подготовки (См. схему 3).

Схема 3.

В качестве ведущих образовательных компетенций в условиях обучения в системе ДПО выступают методическая, коммуникативная как предметные и филологическая как общепредметная компетенции. Включение последней компетенции обусловлено возрастанием ее роли в связи с введением профильного обучения в школе. Данные компетенции до настоящего исследования рассматривались только в рамках подготовки учителей в системе высшего образования. В диссертации выявлены отличительные особенности их формирования и развития в системе ДПО.

Одной из главных целей и планируемых результатов обучения учителей ИЯ в системе ДПО является методическая компетенция. Под методической компетенцией понимается способность и готовность учителя принимать правильные методические решения в педагогическом общении. За последнее десятилетие значительно расширилось содержание данной компетенции в связи с расширением функционала учителя ИЯ. Соответственно, в исследовании методическая компетенция представлена такими понятиями, как: методические знания, умения и навыки, методические способности, методическое мышление, методическая деятельность, коммуникативная деятельность. В диссертации показано, что особенностью формирования методической компетенции в системе ДПО является усиление адресности подготовки слушателей за счет увеличения доли практических занятий, стажировок и выездных тематических семинаров на базе школ, творческих мастерских и групповых форм работы с элементами взаимообучения и самообучения на базе ресурсного центра. Это позволяет слушателям подсистемы ПП выходить на повышенный уровень методической компетенции (В2), в ряде случаев на высокий уровень (С1). Повышенный уровень, как показывают теоретические исследования и практика, является достаточным для работы в разных типах общеобразовательных учреждений.

Одной из исключительно значимых для профессиональной деятельности учителей ИЯ является коммуникативная компетенция. В данной работе вслед за авторами действующих образовательных стандартов по иностранному языку предлагается определить иноязычную коммуникативную компетенцию как способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, а в компоненты коммуникативной компетенции включить: речевой, языковой, социокультурный, компенсаторный и учебно-познавательный компоненты (Федеральный компонент…, 2004). При формировании коммуникативной компетенции акцент делается на поэтапное овладение стратегиями общения. Первый этап предполагает корректировку языковых (в первую очередь фонетических и грамматических навыков), переход от репродуктивных форм к продуктивным формам общения, овладение основными стратегиями работы с иноязычными текстами (достижение уровня А2 коммуникативной компетенции). Второй этап предполагает закрепление полученных знаний, навыков и умений в стандартных ситуациях общения и использование разных стратегий общения в зависимости от установки (достижение уровня В1). Третий этап нацелен на интеграцию продуктивных коммуникативных и методических умений, совершенствование новых качеств и способностей обучающихся, на удовлетворение индивидуальных потребностей и расширение возможностей реальной профессиональной деятельности слушателей (достижение уровня В2-С1). Коммуникативная подготовка слушателей ПП осуществляется через содержание следующих курсов: «Практика устной и письменной речи», «Домашнее чтение», «Практическая фонетика», «Практическая грамматика», элективные курсы «Язык делового общения», «Сопоставительная фонетика русского и английского языков», «Профессиональное общение на основе видеокурсов» и др. Кроме того, слушателям оказывается дифференцированная поддержка в форме индивидуальных консультаций по всем дисциплинам, мультимедийных и Интернетовских программ обучения.