Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования

Термин «филология», а отсюда и термин «филологическая компетенция» все еще остаются дискуссионными (Аверинцев С.С., Ахманова О.С., Быстрова Е.А., Винокур Г.О. и др.). Филологическая компетенция нередко трактуется как «представление об определенных лингвистических дисциплинах (фонетика, грамматика, лексикология, стилистика), без которых невозможно грамотное владение языком, и о гуманитарных науках (история, страноведение, культуроведение, литературоведение), которые раскрывают сущность духовной культуры общества» (Пореченкова Е.А., 2005). В концепции «Иностранный язык в системе школьного образования» подчеркивается, что в основе филологического образования лежит обучение речевому взаимодействию, т.е. текстовой деятельности (Бим И.Л., Биболетова М.З., Щепилова А.В., Копылова В.В., 2009). Данная трактовка позволила уточнить понятие «филологическая компетенция», определив ее как способность и готовность воспринимать и интерпретировать информацию текста (в том числе художественного) во всей полноте его содержания и формы, а также порождать на основе полученной информации новый текст. Филологическая компетенция базируется на общекультурной и коммуникативной компетенции, и в некотором смысле можно говорить о том, что она является их продолжением и развитием. В науке нередко описываются случаи пересечения и взаимопроникновения данных компетенций (Ковалевская Е.В., 2000, Сафонова В.В., 2004).

Таким образом, следует констатировать, что филологическая компетенция - понятие: а) межпредметное (включает разные дисциплины); б) комплексное (требует овладение различными языковыми, стилистическими, литературоведческими и другими знаниями, умениями и навыками); в) полифункциональное (выступает как цель обучения и как средство приобретения сведений в других областях знаний, способствует коммуникативному, лингвистическому и духовному развитию личности); г) многоуровневое (требует постепенного, поэтапного формирования и развития). Роль филологической компетенции человека в жизни общества велика: она является частью духовной культуры народа и может быть отнесена к национальным ценностям.

Понятие филологической компетенции уточнено в отношении учителя иностранного языка, подготовленного в системе ДПО. Представляется, что в основе его филологической компетенции лежит способность и готовность к чтению и комплексному анализу текста, позволяющему интерпретировать его содержание, объяснить его лингвистические и литературные особенности.

В диссертации выделены и описаны при помощи дескрипторов содержательные характеристики уровней филологической компетенции, созданные по аналогии с уровнями коммуникативной компетенции. Сформулированные уровневые требования филологической компетенции позволяют утверждать, что обязательными уровнями для слушателей ПП являются уровни В1 и В2. Уровень В1 - достаточен, как показывает практика, для преподавания иностранного языка в начальной и основной школе. Для преподавания иностранного языка в профильной школе необходим как минимум уровень В2.

В диссертации были выделены и проанализированы три этапа формирования и развития методической, коммуникативной, филологической компетенции у слушателей в период профессиональной переподготовки, описана специфика данных этапов, выявлены типы и виды трудностей, возникающие у слушателей на разных этапах обучения, а также рассмотрены типичные ошибки обучающихся.

В результате изучения образовательных нормативно-правовых документов были выявлены и описаны три группы требований к дополнительным образовательным программам: общие требования, требования к структуре программ, требования к содержанию данных программ. Исходя из вышеназванных требований и с учетом целей и содержания обучения, на кафедре иностранных языков МИОО была создана двухгодичная программа профессиональной переподготовки учителей иностранного языка (Махмурян К.С., 2003).

В четвертой главе ставятся и решаются пятая и шестая задачи исследования. В главе показано, что достичь оптимальных результатов обучения в подсистеме ПП возможно только при использовании современных инновационных приемов и технологий обучения, позволяющих выстроить образовательный процесс как открытый, ценностно-ориентированный и интерактивный.

Дискуссионный термин «технология обучения» понимается в работе как «целенаправленное, последовательное описание деятельности учителя и учащихся в процессе достижения поставленных дидактических целей» (Полат Е.С., 2007). В диссертации доказано, что в условиях ДПО главный акцент следует делать на те инновационные технологии, которые позволяют реализовать интеграцию коммуникативной, методической и филологической компетенций, и рассчитаны не столько на трансляцию информации, сколько на развитие социально-культурных, коммуникативных и когнитивных способностей обучаемых, позволяющих формировать новые профессиональные и личностные качества, обогатить их социальный опыт.

С позиции деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов в подсистеме ПП была создана типология технологий, в которой были выделены: 1) технологии обучения в сотрудничестве; 2) когнитивно-коммуникативные технологии; 3) контролирующие технологии; 4) информационно-коммуникационные технологии; 5) здоровьесберегающие технологии. Данное деление в ряде случаев носит условный характер, так как весьма часто бывает трудно отделить одну технологию от другой. Однако наличие ряда доминирующих характеристик предоставляет достаточные основания для их типологизации.

Основными характеристиками технологий обучения в сотрудничестве являются их коммуникативная и социальная направленность, интерактивность (диалогичность), сотрудничество участников в групповых формах взаимодействия, необходимость принятия слушателями совместных решений, взаимообучение, рефлексия. Преподаватель при применении данных технологий выступает в роли консультанта. Технологии обучения в сотрудничестве позволяют интегрировать процессы развития методической, коммуникативной и филологической компетенций. Данные приемы и технологии включают: граффити, дидактические игры, ролевые и деловые игры, совместное составление рассказов, драматизация, диктоглоссарий, написание мини-саг, писем из стран изучаемого языка и др.

Когнитивно-коммуникативные технологии характеризуются, в первую очередь, своей направленностью на развитие учебно-познавательной компетенции, а уже затем на развитие других компонентов коммуникативной компетенции. Данные технологии развивают интеллектуальные способности слушателей, приучают их к наблюдательности, рефлексии, формируют учебно-исследовательские умения, развивают критическое мышление, стратегии понимания устных и письменных текстов. Вышеназванные технологии включают: составление концептуальных карт, работа с таблицами, схемами, коллажирование, проектный метод, кейс-метод, учебная конференция, и др.

Контролирующие технологии направлены на контроль уровня обученности слушателей в области методики, иностранного языка, филологии, диагностирование затруднений и развитие профессиональных умений и навыков. Данные технологии включают: тестирование, языковой портфель, методический портфель, дневники по педагогической практике, конфликтный журнал, микропреподавание, олимпиады и др.

Информационно-коммуникационные технологии широко применяются при подготовке учителей в подсистеме ПП. Мультимедийные (аудио и видеотехнологии) используются как в учебное, так и во внеучебное время для развития методической, коммуникативной и филологической компетенций. Компьютерные и Интернет технологии в основном используются для самостоятельной работы при подготовке к занятиям по практике устной и письменной речи, к семинарам по теоретическим курсам, а также при подготовке курсовых работ.

К здоровье сберегающим технологиям относятся смена видов деятельности (говорение, чтение, письмо и т.д.); чередование видов активности (интеллектуальной, эмоциональной, двигательной); включение «разрядок» (игр, разучивание стихов, песен и т.п.) (Бим И.Л.). Здоровье сберегающие технологии направлены на создание благоприятной обстановки для учебы, снятия утомляемости и профилактику чрезмерной перегрузки обучающихся.

В работе выделены преимущества, недостатки, трудности, возникающие при реализации всех вышеприведенных технологий.

Таким образом, описанные технологии относятся к междисциплинарным, используются при овладении практически всеми предметными и общепрофессиональными компетенциями, носят продуктивный характер и являются творческими по своей сути. Контент анализ работ и анкетирование слушателей показали, что разработанные технологии обучения и учет при их применении психолого-педагогических характеристик слушателей позволяют более эффективно, чем традиционные технологии, организовать учебный процесс, увеличить плотность подачи и усвоения учебного материала, улучшить результаты обучения.

Подготовленное на кафедре иностранных языков МИОО учебно-методическое обеспечение ряда дисциплин с учетом применения вышеназванных технологий специально для факультетов профессиональной переподготовки позволило сформировать и развить профессиональную компетентность учителя ИЯ и помогло значительно повысить качество обучения на факультете, что показали данные мониторинга.

В соответствии с седьмой задачей исследования в пятой главе для отслеживания качества обучения в подсистеме ПП представлена специально организованная система мониторинга и контроля. Анализ отечественной и зарубежной научной литературы (Вербицкая М.В., Гальскова Н.Д., Коккота В.А., Миролюбов А.А,, Полат Е.С, Поляков О.Г., Сафонова В.В., Соловова Е.Н., Фоменко Т.М., Цатурова И.А., Bachman L.F., Bailey K., Blue G., Palmer A.S. и др.) показал, что в настоящее время можно выделить две основные тенденции в развитии мониторинга и контроля: 1) усовершенствование мониторинга и контроля в рамках существующей системы обучения; 2) перестройка содержания процесса обучения и, соответственно, мониторинга и контроля на принципиально новой концептуальной основе. В рамках второй тенденции в работе были выделены следующие изменения в системе контроля в условиях ДПО:

- в методологических подходах: переход от формальных ответов обучающихся к активному конструированию ими значения и смысла:

· от нестандартизированного контроля к стандартизированному;

· от контроля конечного результата достижений обучающихся к мониторингу динамики прогресса обучающихся;

· от авторитарности к равноправным партнерским отношениям преподавателя и слушателя, которые предполагают обоюдное принятие ответственности за качество обучения и достижения слушателей и стимулируют повышение мотивации обучения;

· от контроля преподавателя к групповому взаимоконтролю и индивидуальному самоконтролю;

· от поиска слабых сторон к выявлению сильных моментов и их развития;

· от санкций за плохие результаты к оказанию дополнительной поддержки и помощи;

- в содержании и объектах контроля: переход от системного контроля к профильному:

· от контроля единичного, изолированного навыка или умения к контролю интегративных умений, компетенций, социальных и профессиональных качеств, норм поведения;

· от контроля языковых навыков к контролю уровня коммуникативной компетенции, учебно-познавательных и компенсаторных навыков;

- в формах контроля: переход от формального контроля к мотивированному:

· реализация прозрачности процедуры мониторинга и контроля;

· применение вариативных форм и видов контроля;

· использование открытых форм контроля с возможностью нескольких правильных вариантов ответов;

· установление баланса устных и письменных форм контроля;

- в функциях контроля: расширение функций и смещение акцентов:

· на первое место выдвигаются функции диагностики и самодиагностики, планирования, управления, прогнозирования, менеджмента, самоанализа и рефлексии, а также развивающие и обучающие функции;

· наряду с функцией контроля достижений появляется формирующая функция, отвечающая за процесс моделирования прогресса слушателей в определенных областях и за план подготовки коррекции обучения;

· в ряде случаев функции контроля могут делегироваться обучаемым.

- в оценивании: переход от субъективного оценивания к субъективно-объективному:

· оценивание исходит из соотнесения конкретных результатов достижения слушателя с требованиями образовательного стандарта с помощью шкалирования;

· в ряде случаев функции оценивания делегируются слушателям;

· возрастает роль самооценивания;

· вводится модульно-рейтинговое оценивание.

В связи с созданием новой системы мониторинга и контроля установлено, что на современном этапе в области контроля к приоритетным задачам можно отнести: 1) разработку новых форм и технологий контроля, взаимоконтроля и самоконтроля; 2) совершенствование типологии контрольных измерительных материалов для проверки коммуникативных и когнитивных умений; 3) разработку эффективных параметров и критериев контроля коммуникативных умений и навыков с учетом специфики, условий общения и этапов обучения; 4) разработку шкал оценивания с учетом специфики и условий общения; 5) анализ и интерпретацию результатов промежуточного и итогового контроля; 6) совершенствование итоговых национальных экзаменов по иностранному языку.

Важным отличием мониторинга и контроля подсистемы профессиональной переподготовки от вузовской системы, являются подходы к их реализации. Если в высшем образовании используются, как правило, системный подход, то в подсистеме профессиональной переподготовки используется профильный подход (profiling), который является частью личностно-ориентированной парадигмы и с которым согласуются деятельностный, компетентностный и коммуникативно-когнитивный подходы, строящиеся на принципах дифференциации, индивидуализации, системности, функциональности, аутентичности, преемственности и некоторых других. Цель профильного подхода - перенести акцент с «конечного» контроля на мониторинг непрерывного профессионального развития. Профильная система представляет собой индивидуальную учебную программу поэтапного развития слушателей, где описываются основные дескрипторы каждого этапа обучения и предлагаются примерные объекты контроля и самоконтроля.

В работе анализируются наиболее распространенные стратегии оценивания учебных достижений: а) соотнесение с результатами других обучаемых и интуитивный вывод «нормы»; б) соотнесение с критериями; в) соотнесение начального и конечного результата учащегося (оценка динамики прогресса). Сделан вывод о том, что первая стратегия противоречит личностно-ориентированной парадигме образования и требует пересмотра. Вторая стратегия нуждается в специальном формировании (подготовка экспертов ЕГЭ). Третья стратегия требует овладения рейтингово-модульной технологией. В настоящее время ведется специальная работа по внедрению последних двух стратегий оценивания в массовую практику.

В исследовании был проанализирован потенциал зарубежных экзаменов и конкурсов, проверяющих профессиональную компетентность учителей иностранного языка. Анализ показал, что зарубежные экзамены носят моно характер, т.е. проверяют либо коммуникативный уровень иноязычной компетенции, либо методический уровень подготовки учителя английского языка. Таким образом, филологическая компетенция учителя иностранного языка не является объектом контроля в зарубежных экзаменах. Вместе с тем, экзамены и конкурсы служат серьезным стимулом для системного повышения квалификации и самообразования. Сделан вывод о необходимости разработки серии национальных экзаменов для разных категорий учителей и связи этих экзаменов с повышением квалификации и аттестацией учителей. Экзамены должны носить комплексный, интегрированный характер и проверять методическую, коммуникативную и филологическую компетентность учителя иностранного языка.

Профессиональное развитие учителя контролируется с помощью систематической аттестации. Это делает очевидным тот факт, что первичная аттестация молодых специалистов и учителей, не имеющих специального педагогического языкового образования, должна иметь свои специфические черты и несколько отличную процедуру. Аттестация должна проводиться на базе факультетов повышения квалификации, быть уровневой и базироваться на целевой программе развития молодого специалиста.

В качестве примера в диссертации предлагаются таблицы, составленные для аттестации молодых учителей и слушателей подсистемы профессиональной переподготовки, учитывающие их функционал, этапы ближайшего профессионального роста, уровень профессиональной компетентности.

Таблица 2

Динамика профессионального роста выпускника системы профессиональной переподготовки

По окончании двухгодичных курсов выпускник подсистемы ускоренной ПП заполняет программу своего профессионального развития на ближайшие два года. В программе указываются конкретные мероприятия и их результаты. Программа составляется индивидуально для каждого выпускника, и первичная аттестация проводится с учетом данной программы. В диссертации представлен образец программы дальнейшего профессионального развития слушателей ДПО после окончания курсов профессиональной переподготовки. Данная программа помогает учителю успешно пройти первую аттестацию.

В заключении диссертации подводятся итоги работы и делается вывод о целесообразности, жизнеспособности и результативности новой модели ускоренной подготовки учителя иностранного языка, ее востребованности, практической и теоретической ценности, об эффективности предложенной методики обучения и контроля. Данная модель обеспечивает формирование профессиональной компетентности учителя иностранного языка и стимулирует выпускников к непрерывному профессиональному развитию. У данной формы подготовки есть несомненные достоинства: 1) небольшая протяженность во времени, что позволяет быстро решать вопросы кадровой обеспеченности школ; 2) наличие у слушателей осознанной мотивации в выборе именно этого вида деятельности; 3) гибкость образовательных профессиональных программ, обеспечиваемая за счет блочно-модульной структуры программы; 4) возможность рефлексии приобретенных знаний, навыков и умений в собственной педагогической деятельности; 5) ненужность адаптационного периода для интеграции выпускников в школьное образовательное пространство; 6) постоянная связь выпускников с системой повышения квалификации и переподготовки.

Таким образом, проведенное исследование позволило:

· определить специфические функции ДПО в условиях постоянного обновления целей, задач, содержания, форм и структуры языкового образования;

· выработать концепцию непрерывного профессионального развития учителя-выпускника системы ДПО;

· разработать и апробировать теоретико-методические основы модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО, выявить ее потенциал;

· выделить и описать структуру и содержание профессиональной компетентности учителя иностранного языка, подготовленного в системе ДПО;

· разработать и реализовать научно-обоснованную методику переподготовки учителей иностранного языка с помощью специальных приемов и технологий обучения и контроля;

· сформулировать теоретические положения создания программно- и учебно-методического обеспечения данной подсистемы;

· разработать положения по аттестации молодых специалистов и учителей, не имеющих специального педагогического языкового образования.

В ходе многолетней апробации подтверждена гипотеза исследования.

Перспективность данной работы заключается в возможности организовать эффективный образовательный процесс массовой подготовки учителей иностранного языка в сжатые сроки в системе ДПО и осуществить оценку его качества. На основе сформулированных в диссертационном исследовании положений и рекомендаций возможна также разработка других моделей ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО и их учебно-методического обеспечения исходя из потребностей региона, контингента обучающихся и условий обучения. Теоретико-методические основы ускоренной подготовки могут служить опорой для разработки программ подготовки преподавателей иностранного языка для технических вузов и учителей других предметов в системе ДПО, а также использоваться в процессе перестройки высшей школы для получения бакалаврами квалификации «учитель».

Основные положения и результаты диссертации изложены в 76 публикациях, ниже приводится список наиболее значимых

Монографии

1. Махмурян К.С. Концептуальные основы подготовки учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования. Монография. - М.: Наука. Флинта, 2005.-336с.(21 п.л.).

2. Махмурян К.С. Методика формирования профессиональной компетенции учителя иностранного языка. Монография. - М.: Аркти, 2005.- 156с. (9.75п.л.).

3. Махмурян К.С. Методические основы подготовки учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования: Монография. - М.: Университет, 2008. - 405 с.(25.3 п.л.).

Учебники, учебные пособия

4. Вербицкая М.В., Махмурян К.С.Интенсивная подготовка. Единый государственный экзамен. Английский язык. Тренировочные материалы.-М.:Эксмо, 2008. Допущено ФИПИ к использованию в качестве учебного пособия для подготовки к итоговой аттестации и ЕГЭ по английскому языку.- 142 с. (16,7п.л., личное участие -8, 3 п.л.).

5. Выборова Г.Е., Махмурян К.С., Мельчина О.П. Easy English. Базовый курс. Учебник по английскому языку для гуманитарных факультетов педвузов. - М.: Аст-пресс книга, 2003 -384с. Второе издание. Рекомендовано Министерством образования РФ в качестве учебника. (24 п.л., личное участие -8 п.л.).

6. Выборова Г.Е., Махмурян К.С., Мельчина О.П. Advanced English. Учебник для старших курсов гуманитарных факультетов и факультетов повышения квалификации. - М.: Флинта. Наука, 2004.- 240 с. (16 п.л., личное участие - 5,3 п.л.). Рекомендовано УМО вузов РФ по педагогическому образованию.

7. Выборова Г.Е., Махмурян К.С., Мельчина О.П. Easy Reading. Книга для чтения на английском языке. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.-416с. (26 п.л., личное участие -8.6 п.л.). Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия.

8. Выборова Г.Е., Махмурян К.С. Сборник упражнений по английской грамматике. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2000.-176с. (11п.л., личное участие-5,5п.л.). Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия

9. Выборова Г.Е., Махмурян К.С. Verbals. Сборник упражнений по английской грамматике. - М.: Аркти, 2002.-160с. (10 п.л., личное участие -5 п.л.).

10. Колыхалова О.А., Махмурян К.С. Английская и американская поэзия XIX XX веков. Учебное пособие по английскому языку для студентов гуманитарных факультетов. - М.: Прометей, 1994.- 124с. (7,75 п.л., личное участие - 4 п.л.).

11. Колыхалова О.А., Махмурян К.С. Учитесь говорить по-английски. Фонетический практикум. - М.: Владос, 1998. - 232с. (14,5п.л., личное участие - 7,25п.л.).

12. .Колыхалова О.А., Махмурян К.С. Conversational English. Travel with Us. Пособие для студентов гуманитарных факультетов. - М.: Аркти, 2002.- 136с. (8,5п.л., личное участие- 4,25 п.л.).

13. Колыхалова О.А., Махмурян К.С. Conversational English. The Arts. Учебное пособие по английскому языку для студентов гуманитарных факультетов педвузов. - М.: Прометей, 2003.-192с. (12 п.л., личное участие -6п.л.). Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (ГСЭ.Ф.01).

14. Колыхалова О.А., Махмурян К.С. Conversational English. Describing People. Учебное пособие по английскому языку. - М.: Гном, 2006.- 160с. (10 п.л., личное участие- 5 п.л.).

15. Махмурян К.С. Языковой портфель учителя английского языка. Учебное пособие для слушателей отделений английского языка факультетов профессиональной переподготовки. - М.:МИОО, 2003.- 42с. (5,5 п.л.).

16. Махмурян К.С. Дневник по педагогической практике. Пособие для слушателей 1 курса отделения английского языка факультета профессиональной переподготовки. - М.: МИОО, 2003.-60с. (7,5 п.л.).

17. Махмурян К.С., Соловова Е.Н. Дневник по педагогической практике. Учебное пособие для слушателей отделений иностранных языков факультетов профессиональной переподготовки. - М.: МИОО, 2003.- 88с. (11п.л., личное участие - 5,5 п.л.).

Статьи

18. Махмурян К.С. Учебные планы высших школ США // Педагогическое образование, 1992, № 6. с.34-38 (0,5п.л.).

19. Махмурян К.С. Подготовка учителей в Оксфордском политехническом институте по двухступенчатой модульной программе //Педагогическое образование, 1994, № 9. с.71-75 (0,5п.л).

20. Махмурян К.С. Учителя и образование //Педагогическое образование, 1994, № 10. с.100-103 (0,5п.л.).

21. Махмурян К.С., Дудова Л.В., Соловова Е.Н. Непрерывная подготовка учителей иностранного языка на основе программ дополнительного профессионального образования //Преподаватель, 1998, №1(3).- С.30-35 (0,5 личное участие-0,3 п.л.).

22. Махмурян К.С.Новые зарубежные технологии и приемы оценивания достижений студентов //Преподаватель, 1999, №2-3.- С.16-20 (0,4 п.л.).

23. Махмурян К.С. Развитие языковой личности в условиях дополнительного высшего образования // Преподаватель, 2000, №2.- С.7-11 (0,6п.л.).

24. Махмурян К.С., Соловова Е.Н. Иностранные языки и подготовка учителя //Преподаватель, 2000, N 5-6.- С. 81 - 85 (0,5п.л., личное участие-0,4 п.л.).

25. Махмурян К.С. Модели подготовки учителя иностранного языка и формирование профессиональной компетенции //Научные труды МПГУ, серия Гуманитарные науки. - М.: Прометей, 2001.- С.38 - 45 (0,4п.л.).

26. Махмурян К.С., Соловова Е.Н. Всероссийская научно-практическая конференция «Интегративные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя»// Иностранные языки в школе, 2001, №3.- С.103-108 (0,5п.л., личное участие-0,3 п.л.).

27. Махмурян К.С. Московский конкурс «Учитель года - 2001» как индикатор профессионализма учителя иностранного языка // Преподаватель 2001, № 3.- С. 56 - 59 (0,4п.л.)

28. Блинов В.И., Махмурян К.С., Соловова Е.Н. Содержание и методика проведения аттестации профессиональной деятельности учителя иностранного языка среднего и общеобразовательного учебного заведения // Преподаватель, 2001, № 5-6.- С.45-54 (1,2 п.л., личное участие-0,4п.л.).

29. Махмурян К.С. Уровни профессионализма учителя иностранного языка и их диагностика //Иностранные языки: лингвистика и методика. - М.: МПГУ, 2001.-С.75-84 (0,5п.л.).

30. Махмурян К.С. Этапы обучения иноязычной коммуникативной компетенции в системе профессиональной переподготовки //Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук. - М.: МПГУ, 2002.- С.350-363 (0,6п.л.).

31. Махмурян К.С. Психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку слушателей системы дополнительного высшего образования //Социально-гуманитарные науки: поиски, проблемы, решения - М.:МПГУ, 2002.- С.195-206 (0,6п.л.).

32. Махмурян К.С. Содержание и формы мониторинга коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку //Социально-гуманитарные науки: поиски, проблемы, решения. - М.:МПГУ, 2002.-С.206-211 (0,4п.л.).

33. Махмурян К.С. Возможности и задачи подготовки учителей иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков.- М.:МПГУ, 2002.- С. 138-143 (0,4 п.л.).

34. Махмурян К.С. Роль образовательной среды в подготовке учителя иностранного языка //Научные труды МПГУ, серия Гуманитарные науки. - М.: Прометей, 2003.- С.254-262 (0,4п.л.).

35. Махмурян К.С. Профессиональная переподготовка как одна из новых моделей подготовки учителя иностранного языка //Учебник-ученик-учитель. М.:МГУ, 2003.-С.212-223 (0,6п.л.).

36. Махмурян К.С. Дополнительное послевузовское образование: типы и виды программ по иностранному языку //Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе. - М.: МИОО, 2003.-С.59-66 (0,6п.л.).

37. Махмурян К.С. Особенности контроля в системе дополнительного послевузовского иноязычного образования // Современные теории и методики обучения иностранным языкам. - М.: Экзамен, 2004.-С.205-209 (0,4п.л.).

38. Махмурян К.С. Методическая компетенция как основа профессиональной культуры учителя иностранного языка //Обновление содержания обучения иностранным языкам в школе и вузе. - М.: МИОО-МПГУ, 2004.-С.47-57 (0,5п.л.).

39. Махмурян К.С.Методический портфель учителя иностранного языка и критерии его оценивания //Английский язык в школе, 2005, №2 (14). - С.20-22 (0,4 п.л.).

40. Махмурян К.С. Анализ современных зарубежных экзаменов, проверяющих профессиональную компетенцию учителя иностранного языка Наука и школа, 2005, №5.-С.58-61 (0,4 п.л.).

41. Махмурян К.С. Олимпиада «Современный учитель английского языка двух столиц» как одна из форм повышения квалификации // Английский язык в школе, 2005, №2(10).- С. 34-36 (0,4п.л.).

42. Махмурян К.С. Специфика педагогической практики при переподготовке учителя английского языка // Учебник-ученик-учитель.- Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.:МГУ, 2005.-С.30-38 (0,5п.л.).

43. Махмурян К.С. Обзор зарубежных моделей и программ повышения квалификации и переподготовки учителей иностранного языка Иностранные языки на современном этапе. - М.:МПГУ, 2005.- С. 63-72 (0,5 п.л.).

44. Махмурян К.С. Когнитивно-коммуникативные методы и технологии обучения иностранному языку//Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе. - М.: МПГУ, 2006.- С.72-79 (0,4 п.л.).

45. Махмурян К.С. Система повышения квалификации // Школьный учебник, 2007, №2. - С.76-78 (0,4 п.л.).

46. Махмурян К.С. Развитие филологической компетенции у слушателей системы дополнительного профессионального образования //Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции «Учитель, ученик, учебник». - М.: МГУ, 2007.-С. 341-348 (0,4 п.л.).

47. Махмурян К.С. Проблемы повышения квалификации учителей иностранного языка в условиях инновационной деятельности образовательных учреждений// Инновационные проекты в языковом образовании. - М.: Государственный университет Высшая школа экономики, 2007.- С.118-122 (0.4 п.л.).

48. Махмурян К.С. Переподготовка экспертов ЕГЭ по английскому языку Английский язык в школе, 2007, №4 (20). - С.4-12 (0,5 п.л.).

49. Махмурян К.С. Ускоренная подготовка учителей иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования // Наука и школа, 2008, №2. - С.10-12 (0,4 п.л.).

50. Махмурян К.С. Технологии обучения в сотрудничестве в подсистеме профессиональной переподготовки учителей иностранного языка // Наука и школа, 2008, №3.- С.48-50 (0,4 п.л.).

51. Махмурян К.С. Содержание понятий «филология» и «филологическая компетенция» на современном этапе // Вестник Московского университета, серия 19 Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2008, №3.- С.202-208 (0,4 п.л.).

52. Махмурян К.С. Автономия учащихся и автономия учителя как сопряженные категории //Актуальные проблемы иноязычного образования в школе и вузе» - М.: МИОО, 2008.- С.10-17 (0,4 п.л.).

Методические письма, программы

53. Вербицкая М.В., Махмурян К.С. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2006 года в преподавании иностранных языков в средней школе // Иностранные языки в школе, 2007, №3, с.2-26 (2 п.л., личное участие - 1 п.л.).

54. Вербицкая М.В., Махмурян К.С. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях // Английский язык в школе, 2008, №2, (22), с.4-27 (2 п.л., личное участие - 1п.л.).

55. Вербицкая М.В., Махмурян К.С. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2008 года в преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях // Английский язык в школе, 2009, №1, (25), с.9-36 (3 п.л., личное участие - 1,5 п.л.).

56. Махмурян К.С., Корникова Г.А., Белоножкина и др. Методическое письмо о преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях г. Москвы в условиях введения нового Московского регионального базисного учебного плана - М: Московский учебник, 2007.- 111с. (7,8 п.л., личное участие- 5 п.л.).

57. Махмурян К.С., Корникова Г.А., Белоножкина и др. Методическое письмо о преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города Москвы в условиях введения программы «Столичное образование-5» - М.: МИОО, 2008. 128 с. (8 п.л., личное участие- 5 п.л.).

58. Махмурян К.С., Блинов В.И., Дудова Л.В., Соловова Е.Н. Дополнительная образовательная программа послевузовского профессионального образования для получения квалификации «Учитель английского языка». - М.: МИОО, 2003.- 291с. (18.25 п.л., личное участие - 16 п.л.).

Работы под №№ 21, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 40, 49, 50, 51, 53 опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.