На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Формирование информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования

Темербекова Альбина Алексеевна

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях стремительного роста информационных потоков и их широкомасштабного использования в качестве мощного средства коммуникации на первый план выдвигаются проблемы интеллектуализации общества, создания и внедрения новых технологий, основанных на эффективном использовании знаний как ресурса развития общества.

Стратегическая роль информации в развитии науки, культуры, образования актуализирует социальный заказ общества на подготовку компетентных специалистов, что отражено в приоритетном национальном проекте «Образование», Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, Концепции информатизации сферы образования в России, Федеральной целевой программе «Развитие образования на 2006-2010 годы» и других нормативно-правовых документах сферы образования. В числе приоритетных целей модернизации образования, акцентирующего внимание на необходимости формирования единого образовательного пространства как условия для поэтапного перехода к новому его уровню и качеству, обозначена подготовка высококвалифицированных специалистов, способных в условиях развития наукоемких технологий к непрерывному профессиональному росту и профессиональной мобильности.

Социально-педагогическая значимость исследуемой проблемы определяется решением крупной государственной проблемы - формированием специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества, расширяющим информационное пространство до мировых масштабов и определяющим ключевой вектор в развитии информационной компетентности учителя.

Региональный аспект проблемы исследования продиктован необходимостью реструктуризации региональных образовательных систем, в которых региональная система дополнительного профессионального образования в совокупности с региональной информационно-образовательной средой составляют региональное образовательное пространство, в рамках которого обеспечивается функционирование и развитие образования с учётом национальной стратегии. В этой связи потребность общества в информационно компетентных кадрах, владеющих арсеналом средств и методов оперирования информацией, превращается в ведущий фактор региональной образовательной политики.

В научный дискурс понятие информационной компетентности вошло с появлением устойчивого интереса к проблемам компетентности и информации, однако сама идея возникла значительно раньше. Основателем теории компетентности можно считать Роберта Уайта, автора программной работы «Пересмотр понятия мотивации: концепция компетентности» (1904 г.), положившего начала компетентностному подходу. В последние десятилетия результат образования трактуется в терминах «компетентность» и «компетенции», включающих функционально как профессиональный, так и личностный факторы.

Анализ научной литературы показал, что если проблема развития компетентности вообще (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, М.А. Холодная, М.А. Чошанов, Н.В. Яковлева и др.), профессиональной компетентности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Т.В. Добудько, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, С.Б. Серякова, А.И. Щербаков и др.) и информационной компетентности специалиста (А.В. Гоферберг, Н.Г. Витковская, Д.В. Голубин, Н.В. Евладова, Т.Г. Головко, В.Л. Акуленко, М.Г. Дзугоева, О.Б. Зайцева, А.Л. Семёнов, Н.Ю. Таирова, О.М. Толстых и др.) как части его профессиональной компетентности - далеко не новая, то проблема формирования информационной компетентности учителя стала разрабатываться совсем недавно.

Важное значение для нас имеют работы О.А. Абдулиной, А.В. Беляева, В.А. Сластенина, Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, внесшие существенный вклад в разработку вопросов профессиональной подготовки педагогов. Повышению профессионализма педагогов в системе дополнительного профессионального образования посвящены работы В.Л. Акуленко, С.В. Гущиной, М.В. Корниловой, Н.А. Морозовой, Е.Г. Пьяных, О.В. Урсовой и др. Ряд ученых (Б.С. Гершунский, Т.А. Гудкова и др.) рассматривают информационную компетентность как элемент профессиональной компетентности.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что на сегодняшний день сложились значимые теоретические и практические предпосылки исследуемой проблемы. Однако вопросы, связанные с развитием информационной компетентности учителя, все еще не приведены в соответствие с потребностями системы образования, хотя этим занимался в последнее время достаточно большой ряд исследователей (И.Н. Завьялов, И.А. Кулантаева, В.В. Кюршунова, Т.Н. Лукина, Э.Ф. Морковина, М.М. Пшукова, Л.Б. Сен-кевич, А.В. Шаблов и др.). Выделяют компетентности интегрированного характера: информационно-аналитическую (Е.В. Назначило); информационно-ком-муникативную (Е.Г. Пьяных, Л.Б. Сенкевич и др.); информационно-техно-логическую (Е.В. Мартынова, Л.В. Сергеева и др.) и др. Несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную значимость, задача формирования информационной компетентности специалиста в условиях региональной системы дополнительного профессионального образования остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. Научные исследования исследуемого феномена носят фрагментарный характер и не отражают системного видения проблемы формирования информационной компетентности учителя как приоритетного направления его личностного развития в педагогической деятельности. Необходимость развития информационных знаний и умений учителя обусловливает потребность поиска современных форм, методов и средств повышения квалификации, в условиях которых формирование исследуемой компетентности представляет собой не столько результат, сколько процесс, механизм, обеспечивающий непрерывность, сохранение и воспроизводство информационной деятельности.

Исходя из вышесказанного, феномен информационной компетентности учителя приобретает чрезвычайную актуальность для педагогической теории и практики, что обусловлено: современными тенденциями образования, связанными с необходимостью реализации задач подготовки современного учителя в условиях информатизации образования; недостаточно реализованными возможностями регионов в подготовке высококвалифицированных специалистов, способных эффективно осуществлять профессиональную педагогическую деятельность; недостаточной разработанностью концептуальных оснований формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.

Теоретическое осмысление проблемы исследования, комплексный анализ состояния образовательной практики позволяет выделить ряд основных объективно существующих противоречий:

- между динамичностью социально-экономических и технологических преобразований в обществе и инертностью системы дополнительного профессионального образования, не успевающей своевременно и адекватно реагировать на эти изменения;

- между признанием значимости в структуре личности и профессиональной деятельности учителя информационной компетентности, необходимости ее формирования в системе дополнительного профессионального образования и недостаточной теоретической и технологической разработанностью этой проблемы в педагогической науке;

между достигнутым в науке многообразием эмпирического поиска исследователей и практиков и отсутствием обобщающих теоретических работ, систематизирующих отечественный опыт, вскрывающих причины некачественной подготовки учителя в системе дополнительного профессионального образования;

между постоянно увеличивающимся числом обращений исследователей системы образования к понятию «информационная компетентность учителя» и отсутствием чёткой дефиниции этой категории в теории педагогики;

между доступностью большого количества информации (учебно-методического материала, традиционного печатного и электронного формата) и отсутствием технологий, формирующих навыки работы учителя с информацией и эффективного использования ее в профессиональной деятельности.

Cистематизация противоречий, анализ научных трудов последних лет, а также осмысление практики вузовского и послевузовского образования позволили актуализировать основное противоречие между объективной потребностью современного общества в учителе, обладающем высоким уровнем информационной компетентности, и отсутствием разработанных теоретико-методологических основ и содержательно-технологического обеспечения процесса формирования информационной компетентности учителя.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы и содержательно-технологическое обеспечение процесса эффективного формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: информационная компетентность учителя.

Предмет исследования: процесс формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что информационная компетентность учителя есть интегральное многоуровневое, профессионально значимое личностное образование, проявляющееся в способности оперировать различного рода информацией в педагогической деятельности, формирование которого в региональной системе дополнительного профессионального образования связано с актуализацией ценностно-мотивационного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-коммуникативного компонентов.

Эффективность процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий:

- научно-обоснованной организацией процесса формирования информационной компетентности учителя;

- актуализацией субъектной позиции учителя в процессе работы с информацией;

- специальной организацией информационной образовательной профессионально ориентированной среды;

- мотивацией обучающихся на получение личностно значимого образовательного продукта;

- осуществление мониторинга, предметом которого выступает уровень информационной компетентности учителя.

В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:

Исследовать состояние проблемы формирования информационной компетентности учителя в современной отечественной и зарубежной педагогической науке.

Обосновать теоретико-методологические подходы к процессу формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.

Выявить сущность, содержание и структуру информационной компетентности учителя как психолого-педагогического феномена.

Осуществить моделирование процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.

Разработать содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, определить его эффективность.

Выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.

Методологическую базу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности; системные представления о целесообразной творческой деятельности человека, познающего и преобразующего самого себя как субъекта информационного общества.

В качестве общенаучной методологии выступает системный подход (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Сагатовский, Э.Г. Юдин и др.), отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов в образовании, позволяющий рассматривать инвариантные системообразующие связи, выявлять доминирующие и подчиненные компоненты.

Конкретно-научную методологию представляют аксиологический подход (В.П. Бездухов, А.Г. Здравомыслов, И.Ф. Исаев, Е.А. Какутина, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе и др.); компетентностный подход (А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, Дж. Равен, Л.А. Петровская, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.); средовой подход (М.В. Артюхов, П.Р. Атутов, Е.Н. Белозерцев, П.П. Блонский, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик, В.М. Петровичев, С.Т. Шацкий и др.); синергетический подход (Е.Н. Князева, Г. Хакен, С.В. Кульневич и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.А. Кондратьева, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.).

Методологическим ориентиром избрано соотнесение теории, прогноза, комплексного анализа педагогической действительности, результатов педагогического эксперимента, что обусловило логику исследования.

Теоретическую основу исследования составили: идеи субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогической антропологии, определяющие многофакторный характер целостного процесса формирования личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); теории и концепции современного образования (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, В.П. Борисенков, М.Я. Виленский, П.Я. Гальперин, Л.С. Гребнев, С.Н. Дорофеев, В.А. Дмитриенко, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.Н. Прозументова, А.В. Рогова, Д.Б. Эльконин и др.); концепции и технологии формирования личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.И. Артамонова, А.Г. Асмолов, Н.В. Александров, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, С.И. Гессен, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, Н.А. Морозова, В.Л. Матросов, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, А.М. Новиков, В.Я. Синенко, Г.П. Щедровицкий и др.); теории компетентностного подхода в совершенствовании качества образования (Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, С.В. Кальней и др.); определение терминологических понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная и информационная компетентность» на основе работ зарубежных и отечественных авторов (В.Л. Акуленко, О.В. Акулова, Г.Э. Белицкая, Н.А. Гришанова, А.Н. Журавлев, О.Б. Зайцева, В.И. Куницына, В.С. Леднев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, А.Л. Семёнов, Н.Ю. Таирова, Н.Ф. Талызина, О.М. Толстых и др.); идеи и концепции профессиональной компетентности (В.В. Абрамова, В.А. Адольф, Л.В. Мардахаев, С.Б. Серякова, А.И. Савенков, В.А. Сластенин) и информационной (Ю.И. Аскерко; Н.Г. Витковская; А.М. Витт; А.В. Гоферберг; Д.В. Голубин; Т.А. Гудкова; И.Н. Завьялов; З.А. Колмакова, В.В. Кюршунова; Т.Н. Лукина; М.Ю. Порхачев; Т.А. Плеханова; М.В. Утенина и др.); концепции научно-методологического обеспечения функционирования и развития педагогических систем, принципах и технологиях их построения (А.Н. Джуринский, В.В. Краевский, М.М. Поташник и др.); теории исследования регионализации образования (М.В. Артюхов, Г.Н. Волков, В.И. Загвязинский, А.В. Мордовская, В.К. Шаповалов и др.), моделирования и развития региональных образовательных систем (Ю.В. Васильев, С.Д. Намсараев, В.М. Петровичев и др.); концепции информатизации общества и сферы образования (О.Н. Арефьев, А.П. Ершов, С.Д. Каракозова, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.), фундаментальные разработки в области информатизации и реализации информационных средств обучения (А.А. Ахаян, М.В. Кларин, В.В. Кузнецов и др.), педагогические теории формирования социального опыта под влиянием информационного пространства; исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (Н.Г.Алексеев, А.А. Кирсанов, О.И.Лебедев, В.Е. Радионов, А.М. Цирюльников и др.).

В целом исследование строится на основе теоретической концепции профессионального педагогического образования, разрабатываемой кафедрой педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, которая реализует идею субъектного развития и саморазвития личности педагога в процессе осуществления им профессиональной деятельности.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались дополняющие друг друга методы исследования, адекватные природе изучаемого феномена: теоретические (системный теоретико-методологический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы; определение методологических основ исследования; анализ нормативно-правовых документов, диссертационных исследований; сравнение и сопоставление, концептуализация); прогностические (обобщение независимых характеристик, схематизация, моделирование, проектирование); диагностические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, самооценка); праксиметрические (анализ продуктов педагогической деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ индивидуальных заданий); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента); статистические (регистрация, ранжирование, сравнение, шкалирование, математическая и статистическая обработка данных по t-Стьюдента для независимых и зависимых выборок, корреляционный анализ). Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования.

База исследования. Эмпирической базой исследования стали Центр дополнительного образования и профессиональной переподготовки Горно-Алтайского государственного университета, физико-математический факультет Горно-Алтайского государственного университета, Институт повышения квалификации работников образования Республики Алтай, Центр национальных проблем образования Республики Алтай, Республиканский Центр оценки качества образования. Всего в исследование были вовлечены 1707 человек.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-аналитический - связан с изучением современного состояния проблемы и теоретическим анализом философской, психолого-педагогической, программно-методической литературы, нормативно-правовых документов; определением проблемного поля исследования, выявлением сущности проблемы и ее формулированием, конкретизацией понятийно-категориального аппарата. На данном этапе осуществлялся поиск эффективных теоретико-методологических подходов, вырабатывались ключевые позиции исследования. Итогом поисково-аналитического этапа стало построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования, его целей, задач, гипотезы и методов исследования. Этап завершился написанием монографий (Барнаул, 2001).

Второй этап (2002-2003 гг.) - структурно-моделирующий - включал в себя уточнение логической структуры исследования, систематизацию и обобщение теоретического и эмпирического материал. На основе анализа научных подходов к проблеме исследования разрабатывались теоретико-методологические и технологические основы концепции, осуществлялась коррекция понятийного аппарата, накапливался и обобщался опыт работы: определялись цели, задачи, методы, технологии, изучались условия, влияющие на формирование информационной компетентности учителя, формировались представления о сущностных особенностях региональной системы дополнительного профессионального образования. На этом этапе разрабатывалась концептуальная модель формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, осуществлялась разработка критериев оценки ее эффективности, разрабатывались технологии. Этап завершился написанием монографии (Томск, 2003).

Третий этап (2004-2007 гг.) - опытно-экспериментальный - состоял из проведения опытно-экспериментальной работы по установлению ведущих тенденций, принципов и психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования. Проектируемая модель проходила экспериментальную апробацию в условиях региональных экспериментальных площадок. Этап завершился изданием монографии (Томск, 2005; Горно-Алтайск, 2007).

Четвертый этап (2008-2009 г.) - обобщающе-итоговый - этап имел завершающий характер, был связан с систематизацией, обобщением и определением логики изложения материала, уточнением теоретических и практических выводов, оформлением полученных результатов, аргументированием принципов, технологий и условий реализации концептуальной модели формирования информационной компетентности учителя. Теоретическое обобщение результатов исследования нашло отражение в тексте диссертации, ряде публикаций, осуществлялось оформление диссертации. Этап завершился изданием монографий (Москва, 2008; Москва, 2009).

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

- разработаны теоретико-методологические основы формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, впервые ставшей предметом комплексного педагогического исследования;

- разработана модель информационной компетентности учителя как совокупность информационной мотивации, информационной деятельности, информационной коммуникации, соединяющая ценностно-мотивационный, профессионально-деятельностный и рефлексивно-коммуникативный компоненты информационной компетентности учителя;

- разработана и научно обоснована концептуальная модель формирования информационной компетентности учителя, включающая региональную систему дополнительного профессионального образования, поэтапную организацию образовательного процесса, прогнозируемые результаты;

- обоснованы критериально-диагностические характеристики информационной компетентности учителя как совокупности профессионально значимых групп компетенций (аксиологических, мотивационных, целеполагающих, когнитивных, операционных, технологических, рефлексивных, коммуникативных, креативных), определяемых в качестве результата сформированности уровня информационной компетентности учителя;

- разработано и апробировано технологическое обеспечение процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, которое реализуется в кейс-технологии, технологии проектной деятельности, технологии совместной деятельности и обеспечивает эффективность данного процесса в целом;

- выявлены и научно обоснованы ведущие тенденции (гуманизации, глобализации, технологизации, информатизации и компьютеризации, интегративности) формирования информационной компетентности учителя в регионально системе дополнительного профессионального образования;

- определена система принципов формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования: целеполагания, субъектности, ориентации на ценностное отношение к информации, вариативности, интерактивности, индивидуализации, рефлексивности, диалогичности, коммуникативности;

- выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования информационной компетентности учителя, которые в своей совокупности дополняют и обогащают научное осмысление изучаемых процессов. К ним относятся: научно-обоснованная организация процесса формирования информационной компетентности учителя; актуализация субъектной позиции учителя в процессе работы с информацией; специальная организация информационной образовательной профессионально ориентированной среды; стимулирование мотивации обучающихся на получение личностно значимого образовательного продукта; осуществление мониторинга, предметом которого выступает уровень информационной компетентности учителя.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснованы теоретико-методологические подходы (аксиологический, системный, компетентностный, средовой, деятельностный, синергетический) к исследованию процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования;

- уточнено содержание понятия «информационная компетентность учителя», которое рассматривается как интегральное, многоуровневое, профессионально значимое личностное образование, которое проявляется в способности оперировать информацией различного рода в педагогической деятельности, за счёт введения сущностных характеристик ценностно-мотивационного, профессионально-деятельностного, рефлексивно-коммуникативного компонентов, обоснования ведущих функций и свойств;

- разработана педагогическая концепция, раскрывающая сущность, содержание процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования и представляющая собой сложную, целенаправленную систему теоретико-методологических знаний, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса на основе закономерностей и сопряженных с ними принципов: первая закономерность - информационная компетентность учителя зависит от возможностей информационного общества, информационной образовательной среды и от психолого-педагогических условий, в которых она реализуется (принцип целеполагания, принцип субъектности, ориентации на ценностное отношение к информации); вторая закономерность - эффективность процесса формирования информационной компетентности учителя зависит от сочетания потребностей (объективных и субъективных) личности в выборе форм, методов, средств информационной деятельности (интерактивного обучения, вариативности, индивидуализации); третья закономерность - степень информационной компетентности учителя зависит от практической направленности информационной деятельности на решение профессионально значимых задач (рефлексии, диалогичности, коммуникативности); главная концептуальная идея связана с авторской позицией о необходимости этого процесса - процесса формирования информационной компетентности специалиста в целом и целенаправленного формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования в частности;

- спроектирована развивающая учителя информационная образовательная среда, на основе которой спрогнозирована индивидуальная траектория развития учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования;

- установлены и теоретически обоснованы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования информационной компетентности в региональной системе дополнительного профессионального образования.

Разработанные в ходе исследования методические материалы, монографии, авторские экспериментальные программы, лекционные курсы и учебно-методические комплексы («Информационная компетентность учителя», «Информационные технологии в образовании», «История и методология математики», «Методика преподавания математики», «Технология создания электронных учебников» и др.), программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, учебно-методические и научно-методические пособия, методические рекомендации внедрены в практику регионального образования и успешно применяются в образовательном процессе в виде чтения лекций, проведения семинарских занятий, в ходе педагогической практики на этапах подготовки в вузе, переподготовки и повышения квалификации кадров, в процессе профессиональной деятельности учителя.

Созданные в региональной системе дополнительного профессионального на базе Горно-Алтайского государственного университета средства формирования информационной компетентности учителя (электронный банк данных, материалы учебно-методической поддержки учителей, библиотека учебных продуктов, логико-структурные схемы, презентационные учебные материалы и др.) могут быть использованы на разных этапах непрерывного профессионального образования в зависимости от учебно-педагогических целей и задач.

Разработанные в ходе исследования педагогическая концепция и технология формирования информационной компетентности учителя, диагностический инструментарий, выявленные психолого-педагогические условия формирования исследуемого качества обладают достаточной степенью воспроизводимости результатов и могут быть использованы в образовательной практике в аналогичных образовательных системах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: многоуровневым анализом основных понятий и позиций исследования; разнообразными источниками философской, педагогической, социологической информации; целенаправленным использованием взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям, предмету, задачам и логике исследовании; сочетанием теоретического анализа проблемы и экспериментального испытания в реальной образовательной практике, положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы; репрезентативной выборкой, статистической значимостью полученных данных, что обеспечило валидность и надежность полученных результатов, возможность внедрения основных положений и результатов исследования в региональную образовательную практику и возможностью использования разработанных теорий и технологий в различных образовательных системах и комплексах.

Основные положения, выносимые на защиту:

- информационная компетентность учителя представляет собой интегральное многоуровневое, профессионально значимое личностное образование, которое проявляется в способности оперирования различного рода информацией в педагогической деятельности, состоящую из ценностно-мотивационного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-коммуникативного компонентов, выполняющую информационную, ориентационную, мобилизующую, организационную, конструктивную, коммуникативную, развивающую функции и обладающую свойствами (субъектность, структурированность, аккумулятивность, динамичность, интегративность, полифункциональность);

- информационная компетентность учителя рассматривается: как ценность (государственная, общественная, социальная, личностная), представляющая собой объективное качественное явление, определяющее возможности развития образовательного пространства посредством формирования современного информационно компетентного учителя; как система организации знаний, умений, проявляющихся в способности оперировать разного рода информацией в педагогической деятельности; как результат собственных внутренних сил личности, в частности, направленных на осмысление своей роли и на самооценку своей информационной деятельности в региональной системе дополнительного профессионального образования; 4) как процесс, по окончании которого учитель достигает более высокого уровня сформированности исследуемой компетентности;

- теоретико-методологические основы исследования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования в контексте реализации информационных процессов в образовании включают в себя аксиологический, компетентностный, средовой, деятельностный, синергетический подходы;

- концептуальная модель формирования информационной компетентности учителя представляет собой целостное единство взаимосвязанных и дополняющих друг друга мотивационно-ориентирующего, операционно-технологического и контрольно-результирующего блоков;

- технологическое обеспечение процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования с развитой инфраструктурой образовательных учреждений характеризуется внедрением современных педагогических технологий (кейс-технология, технология проектной деятельности, технология совместной деятельности и др.), созданием информационно-методического сопровождения образовательного процесса в региональной систмеме дополнительного профессионального образования, что позволяет повысить уровень формируемой компетентности;

- региональная система дополнительного профессионального образования как элемент региональной образовательной информационной среды, является системообразующим фактором и интегративным ресурсом формируемой компетентности, которая характеризуется преобладанием субъектно-субъектного характера взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, сформированностью внутренних и внешних связей субъектов регионального образовательного пространства; координацией всех элементов региональной инфраструктуры системы образования; созданием единого информационно-образовательного пространства региональной системы образования;

- эффективность процесса формирования информационной компетентности учителя в регионально системе дополнительного профессионального образования обеспечивается за счет реализации совокупности психолого-педагогических условий, важнейшими из которых выступают: 1) научно-обоснованная организация процесса формирования информационной компетентности учителя; 2) актуализация субъектной позиции учителя в процессе работы с информацией; 3) специальная организация информационной образовательной профессионально ориентированной среды; 4) мотивация обучающихся на получение личностно значимого образовательного продукта; 6) осуществлением мониторинга, предметом которого выступает уровень информационной компетентности учителя;

- ведущими тенденциями формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования являются гуманизация, информатизация и компьютеризация, технологизация и глобализация образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы посредством: 1) опубликования 6 монографий автора (Барнаул, 2001; Томск, 2003; Томск, 2005; Горно-Алтайск, 2007 (в соавт.); Москва, 2008 (в соавт.), Москва, 2009), учебных пособий «Методика преподавания математики» (гриф УМО) и «Геометрия» (гриф СибРУМЦ) и учебно-ме-тодических комплексов; 2) разработки авторских программ «Основы информационной грамотности», «Новые информационные технологии», «История и методология математики», «Методика преподавания математики», «Информатика» и др. и чтением лекций для студентов Горно-Алтайского государственного университета (ГАГУ) и слушателей курсов повышения квалификации при Центре дополнительного образования и профессиональной переподготовки (ЦДОиПП) ГАГУ, Республиканского института повышения квалификации работников образования Республики Алтай (РИПКРО РА); 3) выступлений на конференциях, конгрессах, проблемных и тематических семинарах, в которых докладывались, обсуждались и были одобрены результаты исследования, в том числе: региональных, межвузовских и вузовских (Пермь, 2004; Горно-Алтайск, 2008; Томск, 2008) и межрегиональных (Анжеро-Судженск, 2001; Горно-Алтайск, 2004, 2005; 2008); всероссийских (Барнаул, 2005, 2007; Новосибирск, 2005, 2007; Пермь, 2003; Тверь, 2001; Томск, 2005, 2006, 2007; Челябинск, 2004; Горно-Алтайск, 2008, 2009; Москва, 2008; Якутск, 2008); международных (Днепропетровск, 2006; Томск, 2002, 2004, 2005, 2007, 2008; Горно-Алтайск, 2007, 2008, 2009; Ховд (Монголия), 2003; Пермь, 2006; Бийск, 2008); 4) непосредственного руководства и осуществления опытно-экспериментальной работы в качестве директора ЦДОиПП ГАГУ, заведующего лабораторией инновационных технологий ГАГУ, заместителя директора Горно-Алтайского филиала Современной гуманитарной академии, доцента кафедры алгебры, геометрии и методики преподавания математики ГАГУ, научного руководителя дипломников и аспирантов; 5) обсуждений результатов исследований с последующим одобрением на заседаниях кафедры педагогики высшей школы МПГУ; кафедры педагога-исследователя Института теории образования и методологических семинарах Томского государственного педагогического университета; Отдела проектирования инновационных процессов в образовании Института Сибири, Дальнего Востока и Севера; курсах повышения квалификации, круглых столах и проблемных методологических семинарах; 6) развернутых публикаций в ведущих педагогических журналах Вестник Томского государственного педагогического университета (www.vestnik.tspu.ru), «Интеграция образования» (www.edumag.mrsu.ru), «Регионология», «Сибирский педагогический журнал» (www.sp-jornal.ru), «Открытое и дистанционное образование» (www.ou.tsu.ru), «Философия образования» (www.nspu.ru) и обсуждения результатов диссертационного исследования на сайтах и порталах вузов России (www.gasu.ru, www.pspu.ru,www.galt-sga.ru); на конференциях в Днепропетровске в 2006 г. (www.rusnauka.com), Томске в 2007 г. (www.math.nsc.ru), Троицке в 2003 г. (www.ict.edu.ru), Чебоксарах в 2007 г. (www.chgpu.edu.ru), Якутске в 2008 г. (www.old.ysu.ru), Москве в 2009 г. (www.conf.muh.ru) и др.

Структура диссертации обусловлена логикой и задачами проведенного научного исследования. Основной объем работы составляет 336 страниц текста. Работа содержит 25 таблиц, 24 рисунка, библиографию из 464 источников.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза; охарактеризована теоретико-методологическая основа, этапы и экспериментальная база; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, их обоснованность и достоверность; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания исследования информационной компетентности учителя» раскрыты перспективные задачи модернизации российского образования, исследованы влияние глобальных процессов развития общества на формирование информационной компетентности учителя, выявлены особенности и специфика, раскрыты методологические подходы к исследуемому явлению.

Во второй главе «Проектирование концептуальной модели формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования» раскрыты сущность, содержание, структура информационной компетентности учителя, дана концепция формирования информационной компетентности учителя, сконструирована концептуальная модель формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования и технология ее реализации.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования» представлена экспериментальная работа, даны количественные и качественные результаты, раскрываются ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективности формирования информационной компетентности учителя.

В заключении осуществлен синтез результатов исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и достоверность положений, выносимых на защиту, определены перспективы дальнейшей научно-исследовательской работы по изучению проблемы.

В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования.

Основное содержание работы

Научный интерес к проблемам информационной компетентности специалиста как одной из характеристик профессионального образования в современном мире связан с глобальным социальным процессом производства и использования информации как общественного ресурса, обеспечивающего интенсификацию экономики, ускорение научно-технического процесса, процессов демократизации и интеллектуализации общества. Огромное количество информации, которой современному человеку необходимо уметь оперировать (находить, собирать, анализировать и применять), актуализирует необходимость подготовки педагога к постоянному обновлению знаний, что создает потребность в овладении различного рода компетенциями в процессе всей профессиональной деятельности человека.

Анализ научной литературы показал, что отправной точкой для конкретизации понятия «информационная компетентность» является понятие «информация». Существуя в различных форматах, средах и контекстах, информация в современном мире является ключевым понятием, объединяющим исследования по проблеме формирования и развития информационной грамотности, информационной компетентности и информационной культуры личности.

Переход к информационному обществу - это глобальная тенденция современности. Западные исследователи (А. Кинг, Т. Питерс, А. Тоффлер и др.) отмечают отсутствие альтернативы этому процессу. В качестве характерных для будущей цивилизации признаков отмечают обеспечение приоритета информации по отношению к другим видам ресурсов и факторов развития, возможность для каждого члена общества свободного доступа к информационным ресурсам всей цивилизации. В процессе глубокого научного анализа терминологического поля понятия «компетентность» (В. Макелвил, 1982 г.) выявлено, что пропедевтическими началами понятия «компетентность», с точки зрения зарубежных исследователей, явились: введение понятия «самоактуализация» (А. Маслоу); рассмотрение компетентности как специфической способности для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной предметной области (Дж. Равен); стремлении развиваться, реализовать свои потенциальные возможности (Э. Фромм).

В отечественной педагогике это понятие начинает использоваться в качестве термина, описывающего какой-то конечный результат, только в последней четверти прошлого века. В настоящее время исследователи говорят уже о разных ее видах: коммуникативной (Л.Г. Антропова, В.М. Пахарев, В.В.Соколова, С.Н. Шапошникова и др.), методической (Т.Н. Гущиной), профессиональной (В.А. Адольф, Г.С. Вяликова, И.А.Гетманская, А.В. Гребенщикова), профориентационной (П.А. Макаров и др.), психологической (Н.В. Яковлева), психолого-педагогической (С.Б. Серякова), и др. Проведенный сопоставительный анализ понятий «компетенция» и «компетентность» позволил определить два варианта соотношения между ними: отождествление понятий «компетенция» и «компетентность» и рассмотрение их как рядоположенных понятий, которое представлено в работах отечественных ученых (В.Г. Леднев, Н.Д. Никандров и др.); дифференциация понятий по каким-либо основаниям (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской др.). Существующая полисемия в интерпретации исследуемых понятий свидетельствует о возрастании популярности компетенций/компетентностей как объектов исследования и нового методологического инструментария для проектирования результатов образования.

Термин «информационная компетентность», появившийся на официальном уровне в 1992 году в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе», включен в текст «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», где система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности названы «современными ключевыми компетенциями». Наиболее пристальное внимание отечественных ученых к понятию «информационная компетентность» наблюдается в связи с вхождением России в Болонский процесс.

Анализ современных трактовок рассматриваемой дефиниции (С.В. Тришина, О.Б. Зайцева и др.) показал, что в современных условиях качественная личностная характеристика понимается как новая грамотность, в которую входят умения активной, самостоятельной обработки информации человеком. Определяются два ориентира ее использования и понимания: первый связан с формированием понятия информационная компетентность в смысле использования компьютерных технологий с помощью средств (компьютера, банка данных, электронных носителей и др.); второй ориентир рассматривает информационную компетентность учителя как процесс восприятия информации человеком, операции с информацией в профессиональной деятельности учителя. В этом смысле информационная компетентность педагога понимается как особый тип организации предметно-специальных знаний, позволяющих принимать эффективные решения в профессионально-педагогической деятельности.

Опираясь на научную теорию, определим, что для информационной компетентности в силу родовидового соотношения, принятого в теории понятийно-терминологического аппарата и общефилософского принципа системности, таковым является понятие «информационная культура» (В.Ю. Андреева, О.В. Артюшкин, Т.Д. Ахметжанова, Н.А. Водопьянова, С.М. Конюшенко, В.М. Корнилова, Е.В. Хмара, А.В. Шаблов и др.), которая является неотъемлемой составляющей общей культуры человека. Важным для нашего исследования является мнение В.А. Сластенина о том, что интегральным показателем культуры учителя выступают мотивационно-ценностные отношения к педагогической профессии, чувство профессиональной чести и достоинства, степень готовности к педагогической деятельности как форме общественного служения.

Выявлено, что информационная компетентность отражает разные уровни профессионализма учителя, его профессиональной компетентности как относительно нового социокультурного феномена, что концентрируются в требованиях современного учителя (К.А. Абульханова-Славская, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова и др.). В настоящее время разрабатываются новые образовательно-профессиональные теории, концепции подготовки и переподготовки учителя (Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, С.Б. Серякова, Д.В. Чернилевский и др.), в которых, опираясь на философские, психологические идеи, инновационные преобразования в современной педагогической практике, в которых конструируются разнообразные модели профессионального становления учителя.

Методологическим ориентиром исследования выступает совокупность теоретико-методологических подходов, являющихся аксиоматической базой и научной платформой исследования, на основе которой определяются принципы, методы и исследовательская позиция, образующие определенную гносеологическую целостность: аксиологический подход, рассматривающий информационную компетентность учителя в системе дополнительного профессионального образования как ценностное явление, которое проявляется, прежде всего, в положительной значимости для собственного личностного саморазвития и самосовершенствования учителя; системный подход, представляющий собой методологическую основу анализа феномена «информационная компетентность учителя» и рассматривающий ее как систему интегральных характеристик личности; средовой подход, позволяющий выявлять тип среды (класса, группы), в которой работает учитель, и проектировать образовательный процесс соответственно типу среды; деятельностный подход, позволяющий исследовать процесс формирования информационной компетентности учителя как мотивационную, информационную, коммуникативную деятельность, ориентированные на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности; синергетический подход, позволяющий рассматривать педагога во взаимодействии и сотрудничестве, в рамках которого учитель должен уметь обмениваться с окружающим информацией; компетентностный подход, рассматривающий информационную компетентность как совокупность ключевых компетенций, что позволяет привести образование в соответствие с потребностями рынка труда в компетентных специалистах.

Идеи компетентностного подхода заложены в «Европейском проекте образования» (1996 г.), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы», Программе ЮНЕСКО «Информация для всех» (2000 г.), материалах Всемирного Саммита по информационному обществу (2003 г., Женева). Новая парадигма образования ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции. Выявлено, что компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Л.А. Петровская, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.), позволяющий учителю ориентироваться на достижение образовательного результата, выражающегося в формировании компетентностей, является ответом на возникновение современных требований со стороны общества к качествам знаний и умений профессионала.