Методология и технологии стратегического лидерства в условиях системных изменений в образовании

55

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Методология и технологии стратегического лидерства в условиях системных изменений в образовании

Гам Владимир Иванович

Калининград - 2009

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В инновационном сценарии развития страны системе российского образования отведена особая роль - движущей силы системных изменений в экономике и обществе. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года образование рассматривается как один из результатов инновационного развития и как необходимое условие для системных изменений во всех сферах жизнедеятельности государства.

Государство и общество ожидают от системы образования формирования интеллектуальной и технологической платформы для быстрого переориентирования самой системы образования на всех ее уровнях и перехода в принципиально новое качественное состояние. В состояние, способное обеспечить воспроизводство носителей ценностей, моделей и технологий инновационного стратегического развития России.

При этом массовая школа, будучи одной из самых консервативных социальных систем, по инерции десятилетий продолжает воспроизводить технологию обучения и воспитания исполнителя в то время, когда экономике нужны мобильно обучающиеся и творчески мыслящие выпускники. Все, что происходит в образовании, наглядно демонстрирует необходимость выработки и внедрения мобильной технологии стратегического прорыва образовательной системы базового уровня - школы - к приоритетам инновационного развития.

Состояние исследования проблемы. Традиционно сфера стратегического развития относится к сфере управления, а источником и причиной крайне медленного стратегического развертывания массовой школы являются устойчивые традиции жесткой бюрократически-функциональной регламентации деятельности в образовании. Не случайно в этой связи, что наиболее быстро и результативно проблематика стратегического развития привлекла к себе внимание исследователей и управленцев в сегментах реальной экономики и бизнеса.

До наступления настоящего периода глобальной неопределенности задачи управления в экономике и социальной жизни общества решались на основе подходов, разработанных А. Файолем (универсальный процесс), Ф. Тейлором (научный менеджмент) и М. Вебером (теория руководства и бюрократии). В науке об управлении, начиная с 30-х годов ХХ века, формируется представление о необходимости учета «человеческого фактора» в организации. Так, например, Э. Мэйо разработал теорию управления, называемую «теория человеческих отношений», в центре которой совокупность норм, ценностей, убеждений, сети внутренних связей в группах и между ними.

В начале 60-х годов ХХ века возникает системный подход к управлению, его появление связано с развитием теории систем и стремлением соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов. Начиная с этого периода, в науке выполнены исследования сложных социальных систем, разработаны: общая теория систем (Людвиг фон Берталанфи), теория системной динамики (Джей Форрестер), теория самовоспроизводящихся (аутопоэтических) систем (У. Матурана, Ф. Варелла), синергетика (И. Пригожин), кибернетика второго порядка (Хайнц фон Ферстер), теория общества (Н. Луман).

В отечественной педагогике пристальное внимание к проблемам управления и развития в образовании оформляется в 80 - 90 х годах прошлого века в качестве самостоятельного научного направления.

Основы внутришкольного управления как направление научного поиска и экспериментаторства в системе общего образования связаны с именами Ю.В. Васильева, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, Э.Г. Костяшкина, Т.И. Шамовой, которые обосновали проблему расширения самостоятельности образовательных учреждений, необходимости системного подхода к управлению школой, демократизации и гуманизации управления. В связи с этим в центре внимания ученых оказываются проблемы управления развитием школы. Теоретическим и прикладным вопросам внутришкольного управления посвящены работы Ю.В. Васильева, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, вышедшие в указанный период. Вслед за исследователями теории педагогического менеджмента М.В. Кларин, А.И. Пригожин, Л.М. Фридман, Н.Р. Юсуфбекова и др. выделили признаки инноваций в образовании.

Проблематика «стратегического развития» в ее современном понимании привнесена в сферу управленческого и педагогического поиска зарубежными исследователями. В рамках менеджмента с начала 60-ых гг. ХХ века начинает активно разрабатываться понятие «стратегия», в англоязычных изданиях сущность стратегии описана у П. Алена, Дж. Берка, Е.Н. Берковича, Р. Купера, П. Лопенса, Дж. Лафмана и др.

В научных исследованиях в нашей стране термин «стратегия» начал осваиваться в конце 80-ых годов, этому способствовали переведенные к этому времени труды Р. Акоффа, И. Ансофа, П. Друкера, Б.Карлофа и других ученых. Изменившиеся экономические отношения обусловили ориентацию на разработку знаний о стратегии и представителями отечественной управленческой науки, среди них И. Дахов, П.С. Завьялов, В.Д. Маркова, Э.А. Уткин. В научной литературе по управлению в сфере образования термин «стратегия» практически не употреблялся, но значительное количество исследований было посвящено проблемам планирования как предполагаемого (в т.ч. стратегического) образа развития образовательного учреждения.

Следует особо отметить, что в проанализированных научных исследованиях не выявлено работ, в которых просматривались бы подходы к выработке стратегий направленных изменений в сфере образования. В то же время в исследованиях по вопросам менеджмента в образовании, приоритетно рассмотрены аспекты линейно-процессуального управления без учета логики стратегического развития систем образования.

В последнее десятилетие в науке особенно активно разрабатывались направления, связанные с инновационными процессами в образовании. Так, процессы изменений в общем образовании исследованы в работах Э.Д. Днепрова, В.А.Зернова, Е.Я. Когана, Я.И. Кузьминова, Э.М. Никитина, О.Е. Лебедева, В.А. Полякова, Л.Я. Рубина, С.Ю. Степанова, И.Д. Чечель; исследованию проблемы управления устойчивым развитием образовательных систем служит общая теория управления (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани и др.), теория и практика управления образовательными системами (Г.А. Бордовский, Б.С. Иванов, Б.К. Коломиец, А.М. Ляпунов, А.А. Нестеров, В.В. Окрепилов, А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур). Эти исследования доказывают, что наиболее эффективные способы решения проблем современного образования могут быть найдены в научно обоснованном инновационном развитии педагогического управления, учитывающего мировые и отечественные тенденции развития общества, передовой опыт и традиции.

Поиск новых идей, способных обеспечить инновационное развитие образования, связанных со стратегическим управлением, отражен в ряде диссертационных исследований по экономике: В.А. Киселёва, Ю.Н. Лапыгина, Н.В. Занина, К.А. Рыманова, С.С. Жоговой (экономические аспекты стратегического управления муниципальным образованием), С.В. Кузьмина, Г.Ю. Пешковой (экономические аспекты стратегического управления учреждениями СПО), В.И. Сурата, Е.Н. Малыгиной (экономические аспекты стратегического управления учреждениями ВПО).

В диссертационных исследованиях по социологии в этот период были рассмотрены социологические аспекты стратегического управления развитием муниципального образования (П.В. Дзилихов), учреждений ВПО (Л.Д. Яруллин).

Вопросы стратегического планирования разных уровней системы образования рассмотрены в исследованиях по экономике В.А. Гачко, Е.А. Князева, З.И. Салбиевой, Е.И. Чапрак.

В сфере педагогических исследований также наметился интерес ученых к исследованию аспектов стратегического управления, что получило отражение в диссертационных исследованиях О.Ю. Бараевой (стратегическая деятельность директора школы), Г.А. Старцева (педагогические аспекты стратегического управления муниципальными учреждениями образования), Е.П. Белан (педагогические аспекты стратегического управления учреждениями ВПО).

Проблемы системного управления в теории педагогического управления нашли отражение в исследованиях О.Г. Хомерики (инновационные процессы в общеобразовательной школе), Е.В. Куркина (системное управление учреждениями и организациями образования), В.И. Подобеда (системное управление образованием взрослых), Е.И. Михайловой (инновационные процессы в вузе,), О.В. Акуловой (системные изменения школьного процесса обучения).

Несмотря на значительный рост объема исследований по вопросам стратегического развития, в педагогической науке не получили широкого освещения вопросы формирования предпосылок и источников стратегических прорывов на уровне такой микросистемы, как школа. В то время, когда именно отечественной школе, ее педагогам исторически и логически принадлежит роль лидеров изменений как в актуализации и популяризации важнейших тем развития, так и на уровне их реализации в содержании образования и воспитания подрастающего поколения. Собственно, в истории отечественной педагогики в ХХ веке именно инициативные движения педагогов, коллективов, отдельных школ - новаторов обеспечивали переход массового образования в систему новых качественных требований (от школ социального воспитания 20 - 30 годов до педагогов-новаторов и инновационных школ в 80 - 90 х годах). Этот функционально и профессионально лидерский потенциал школы во многом не стал предметом исследований в педагогике.

Вне пристального внимания педагогичесой науки остаются вопросы о том, каким образом в современных условиях следует формировать методологическую и технологическую основы для изменений в базовом образовании в условиях засилья проэкономического, а не педагогического подхода. Каким образом задействовать естественный кадровый потенциал и ресурс лидерства, присущий педагогическим работникам в силу объективных требований профессиональной деятельности, в целях обеспечения того прорыва и качественных изменений, о которых заявлено в фундаментальных российских и международных документах.

Представляется, что к текущему моменту в сфере общего образования, управления образованием и в педагогической науке оформились определенные противоречия, осознание которых позволит вывести заявляемую проблематику на обоснованный методологический и технологический уровень разрешения.

Это противоречия:

· между потребностью общества в обеспечении стратегического и инновационного прорыва и теоретико-методологической неподготовленностью систем образования к реализации задач стратегического развития и стратегического лидерства;

· между необходимостью в реализации стратегических системных изменений в сфере образования и неразработанностью технологических основ реализации стратегий инновационного развития системы образования на различных ее уровнях;

· между глобальностью задач развития системы образования в достижении стратегического лидерства и слабой теоретико-технологической проработанностью методов достижения стратегического лидерства на уровне локального образовательного учреждения;

· между растущим уровнем требований к педагогическому менеджменту и отсутствием научно обоснованной концепции компетентностного развития и профессиональной поддержки лидеров образования, управленческих команд в условиях изменений.

Данные противоречия определили проблему исследования: При помощи каких методологических основ и технологий следует обеспечивать решение задач качественного преобразования школы и ее стратегического прорыва в условиях системных изменений?

Обобщая все выше изложенное, была сформулирована тема исследования: «Методология и технологии стратегического лидерства в условиях системных изменений в образовании».

Объект исследования: управление развитием системы образования.

Предмет исследования: стратегическое лидерство как феномен и технология направленных системных изменений в образовании.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и технологическая апробация научной концепции стратегического лидерства в образовательных системах.

В настоящем исследовании автором введено ограничение, связанное с масштабом изучения проблемы: в нем рассматривается феномен стратегического лидерства по отношению к такой образовательной системе как школа, соответственно, представление гипотезы всей работы проводится применительно к массовой школе.

Гипотеза исследования. Ведущая роль в системных стратегических изменениях школы принадлежит стратегическому лидерству как спроектированному инструменту стратегического развития и преобразования, значение и функция которого детерминированы исходной внутренней замкнутостью образовательных систем (аутопоэтичных систем) для внешних влияний.

Если:

· в основу его формирования заложены принципы отбора, подготовки и проектного сопровождения школьной управленческой команды лидеров функционально, профессионально, компетентностно и личностно ориентированных на реализацию задач стратегического развития;

· подготовка школьных управленческих команд базируется на теоретически обоснованной концепции стратегического лидерства и компетентностного развития школьных управленческих команд;

· технологическая и прикладная подготовка лидеров обеспечивается освоением и применением в практике кейсов стратегического развития образовательным учреждением;

· процесс освоения технологий стратегического лидерства школьными управленческими командами является рефлексивным; на основе критериальных значений проектируемой результативности и формируемого образа стратегического развития школы проводится экспертная и консалтинговая оценка, анализ и контроль достижений команды,

то

стратегическое лидерство как инструмент в управлении сложным объектом - школой становится внутренне присущей качественной характеристикой и результатом ее развития.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Провести сравнительный, аксиологический и системологический анализ образовательных парадигм, системных, объективированных предпосылок, источников стратегического развития образовательных систем в условиях современного общества.

2. Выявить и обосновать системообразующие факторы для развития феномена стратегического лидерства в образовательных системах, сформировать понятийный аппарат исследования, включая ведущее понятие «стратегическое лидерство».

3. Провести сравнительный анализ инструментария стратегического развития, представляемый теориями и технологиями современного менеджмента в сфере экономики и педагогики, выявить особенности применения стратегического подхода в образовании, классифицировать стратегии, максимально соответствующие сущности и специфике образовательных систем.

4. Разработать концепцию стратегического лидерства и компетентностного развития школьных управленческих команд.

5. Провести многократную апробацию положений концепции и технологий компетентностного развития школьных управленческих команд, обеспечив оценку результативности примененного похода и подготовку методических рекомендаций, кейсов по внедрению технологий стратегического лидерства и стратегического развития школы.

Методологической базой исследования являются:

· философские принципы изучения явлений в единстве теории и практики сообразно деятельностной сущности человека и его творческой активности, ценностной природе его активности, развития и самореализации человека в деятельности (Н.А. Бердяев, Г. Гегель, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, П.Г. Щедровицкий и др.);

· принципы системности, целостности, интеграции, позволяющие исследовать изменения в сфере образования и прогнозировать результаты устойчивого развития образовательных систем, единства и целостного характера управления социальными процессами (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.);

· социокультурный и полипарадигмальный подходы к исследованию образовательных систем и современной педагогической действительности (Ш.А. Амонашвили, Ю.В. Громыко, И.А. Колесникова, Н.Б.Крылова, Б.Г. Корнетов, Н.С. Ладыжец, О.Г. Прикот, В.М. Розин, Е.А. Ямбург и др.);

· философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В.Анохин, Б.Белоцерковский, С.И. Борзилов, Ф. Варелла, И.В. Дмитриевская, М.Ю. Казаринов, У. Матурана, И. Пригожин и др.), о социальных системах как системах с рефлексией ( М.К. Мамардашвили, Е.В. Семенов, М.А. Розов);

· положения аксиологического подхода в педагогических исследованиях о ценностных основаниях развития современной педагогической науки и образовательной практики (М.Н. Аплетаев, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, А. Швейцер, Б. Шледер, Е.Н. Шиянов и др.);

Теоретическую основу исследования составили:

§ идеи о полипарадигмальности, сосуществовании парадигм в педагогической науке и практике (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Б.С. Грязнов, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, Н.Л. Коршунова, С.В. Ульневич, Т. Кун, О.В. Морева, О.Г. Прикот, Е.А. Ямбург и др.);

§ гуманистические представления о природе человека как существа природного, социального (культурного) и экзистенциального (М.Т. Громкова, М. Коул, А.А. Макареня, Ю.В. Сенько и др.);

§ теория педагогической инноватики, развития инновационных систем и инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, В.П. Кваша, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

§ теория деятельности, позволяющая исследовать стратегическое управление как совместную деятельность, обеспечивающую качественные результаты (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Радионова и др.);

§ теории муниципализации и регионализации образования, государственно-общественного управления (И.С. Батракова, В.А. Бордовский, С.А. Гильманов, Ю.В. Громыко, Н.Д. Малахов, В.В. Маскин, Е.А. Потапов, И.И. Проданов, Н.К. Сергеев, В.С. Ясвин и др.);

§ теории системного и функционального подхода к исследованиям (Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, К. Дэвис, М.С. Каган, М. Леви, Р. Мертон, Т. Парсонс, А.И. Уемов, Хайнц фон Ферстер, Э.Г. Юдин);

§ теории менеджмента и стратегического менеджмента и лидерства (М. Альберт, И. Ансоф, С. Доннел, Б. Карлоф, Г. Куц, Э. Мэйо, М. Мескон, Т. Питерс, И. Пригожин, Ф. Хедоури и др.);

§ теория социального и человеческого капитала (Г. Беккер, П. Бурдье, Т. Дж. Коулмен, Дж. Минсер Р. Патнэм, П. Сорокин, Т. Шульц и др.);

§ теории общества и образования (В.С. Выготский, А.П. Булкин, Э. Дюркгейм, Н. Луман, М. Осовская, П.Н. Сорокин, Г. Спенсер, А. Тойнби);

§ теория внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

§ концепции менеджмента в образовании: программно-целевого управления (В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.); рефлексивного управления (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова и др.); адаптивного управления (П.И. Третьяков, Е.А. Ямбург и др.);

§ идеи синергетики в педагогике о самоорганизации, об управлении как создании условий для саморазвития и самореализации (В.Г. Виненко, Е.Н. Князева, С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, Т.С.Назарова и др.);

§ положения теории педагогического проектирования с позиций стратегического лидерства (И.С. Батракова, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына и др.);

§ концепция педагогического взаимодействия и сотрудничества субъектов в достижении целей, индивидуально-личностного роста субъектов педагогической деятельности как основе направленных системных изменений в образовании (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаев, С.А. Смирнов, И.С. Якиманская и др.);

§ идеи технологизации управления образовательными системами (В.П. Беспалько, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретические: анализ философской, управленческой, социологической, науковедческой, психолого-педагогической литературы по проблеме; системный анализ; обобщение; классификация; мысленный эксперимент; моделирование; эмпирические: изучение и обобщение практического опыта; проектирование; анкетирование, включенное наблюдение; качественный и количественный анализ результатов исследования; педагогический эксперимент; экспертная оценка; методы математической статистики.

База исследования.

Исследование проводилось на базе муниципальной системы образования г. Омска (гимназии, лицеи, общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, дошкольные образовательные учреждения, службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения, управление образования администрации г. Омска). С 2004 года база для исследований была расширена включением сельских муниципальных систем образования. Всего в процесс исследования было включено 5 муниципальных систем образования, 175 образовательных учреждений, 1820 менеджеров образования.

Основные этапы исследования.

I этап: аналитический (1995-1997 гг.):

Проведение общего поиска и формирование источниковедческой базы исследования. Формирование первичной гипотезы научного поиска. Сравнительный анализ литературы и источников по проблеме диссертационного исследования, анализ условий реализации стратегического лидерства как фактора осуществления системных изменений в образовании. Изучение опыта управления развитием систем образования на основе стратегического планирования.

II этап: поисково-преобразующий (1998-2005 гг.):

Выявление и обоснование методолого-технологических основ стратегического лидерства образовательных систем. Изучение компетентностного подхода и формирование научной концепции стратегического лидерства и компетентностного развития школьных управленческих команд. Проведение цикла фокус-групп. Разработка технологий и кейсов для ШУК, участвующих в экспериментальной работе. Определение роли стратегического лидерства и технологии реализации стратегического лидерства в системе образования. Обобщение особенностей педагогического проектирования как базового средства реализации технологий стратегического лидерства. Реализация программ развития образовательных учреждений в г. Омске. Изучение результатов внедрения концепции стратегического лидерства на уровне образовательных учреждений, на индивидуально-личностном уровне субъектов образовательной деятельности.

III этап: обобщающий (2006-2009 гг.):

Систематизация, обобщение и анализ результатов исследования. Обобщение результатов исследования направленных системных изменений при реализации стратегического лидерства в образовании. Оценка результатов проверки гипотезы исследования. Определение направлений дальнейшей исследовательской работы. Оформление текста диссертации. Уточнение теоретических и экспериментальных результатов.

Основная концептуальная идея исследования заключается в вовлечении школы - базовой системы образования - в процессы профессионально обеспечиваемого видения результатов стратегического развития и внедрения стратегического лидерства школьных управленческих команд в качестве инструмента по созданию и воспроизводству лидирующего положения школы в конкурентной образовательной среде.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательные системы следует рассматривать в качестве самодостаточных, саморазвивающихся систем, взаимодействующих с внешней средой, которая более сложна и коммуникационно насыщена, чем сама социально-педагогическая система образования. Образовательным системам присущи существенные свойства аутопоэтической системы:

· операциональная замкнутость, которая заключается в реализации принципа обратной связи на основе собственных, внутренних закономерностей системы, а не корректировки извне;

· информационная замкнутость, в результате которой реакция системы образования на внешние воздействия реализуется путем инициирования внутренней активности, что обеспечивает адекватный с точки зрения самой системы ответ на внешнее воздействие в соответствии с ее внутренними закономерностями;

· открытость обменных процессов с внешним окружением, где характер взаимодействий определяется самой системой образования.

Природа образовательных систем с их особой автономностью, замкнутостью, с высокой степенью ригидности и нереактивности на импульсы внешнего раздражения детерминирует и предопределяет превалирующее значение факторов внутреннего развития в качестве движущих сил изменений и преобразований образовательных систем. Источником изменений в них являются внутренние силы - лидерские команды, обладающие полномочиями и правом продвижения изменений. Формальные и неформальные лидеры, способные функционально и компетентностно осуществлять целенаправленные изменения и улучшения.

2. Базовые характеристики стартовых и перспективных условий функционирования/развития образовательных систем в глобальной экономике характеризуются как условия неопределенности и повышенной конкурентности. Инструментом, с помощью которого образовательное учреждение может успешно функционировать и развиваться в меняющейся внешней среде и достигать актуальных и среднесрочных целей развития, является выверенная стратегия, обеспечиваемая и обеспечивающая формирование феномена стратегического лидерства образовательной системы. Стратегии - вид управленческих инструментов развития и достижения осознанных и предвосхищенных целей/результатов, традиционно применяемый в сфере бизнес-планирования и в экономике. Обоснованность и значимость использования стратегий в развитии образования, в том числе, педагогического, детерминирована и предопределена функционально-сущностным изменением предназначения института образования в России, когда с 1992 года образование стало рассматриваться как важнейшая из сфер услуг.

3. Стратегическое лидерство образовательной системы на уровне школы как феномен несет двоякую смысловую и функциональную окрашенность: с одной стороны, стратегическое лидерство понимается как качественная характеристика и способность системы управления школы вносить изменения в организационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение организации среди себе подобных; с другой стороны, в условиях, когда образовательная система регулируется и видоизменяется лишь под воздействием внутренних сил и детерминант, стратегическое лидерство функционально должно объединять группы ведущих - движущих процессы изменений членов коллектива - субъектов образовательной системы. С позиции системного подхода это должны быть те субъекты, которые функционально, статусно и на уровне сложившихся прямых и обратных связей обеспечивают эффективные коммуникации и взаимодействие всех субъектов в образовательной системе образовательного учреждения.

Стратегическое лидерство является характеристикой школьной управленческой команды - сложного управленческого субъекта внутри системы, который своим положением в системе, связями и ресурсами влияния выполняет функцию регулятора стабильного функционирования или устойчивого развития образовательной системы.

4. Научная концепция стратегического лидерства и компетентностного развития школьных управленческих команд базируется на ведущей идее - использовании и применении естественного компетентностного ресурса лидеров школы.

В качестве базовых компонентов развития/укрепления феномена стратегического лидерства выступают: ресурсы школьных управленческих команд (стратегическая, социальная, задачная, управленческая компетенции лидеров; способности стратегического мышления и умения лидеров выполнять функцию видения образов устойчивых результатов развития школы); система оценки результативности стратегического лидерства (выход школьной управленческой команды на разработку стратегии развития школы, разработка и принятие программы развития школы, защита нового качественного статуса школы, приобретение дополнительных внешних ресурсов развития, индивидуально - личностный рост членов школьной управленческой команды); технологии компетентностного развития школьных управленческих команд, посредством применения которых школьные управленческие команды погружаются в проблематику задач, технологий и методов стратегического развития школы в условиях интерактивного, рефлексивного и диалогового обучения, в формате мобильного, модульного профессионального обучения и проектного развития; под руководством консультантов осваивают разработанные кейсы инструментов для стратегического развития школы, проектируют, апробируют и тиражируют локальные и масштабные проекты, обеспечивающие школе более высокий уровень конкурентности в образовательной среде.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- сформировано представление о диалогичности и полипарадигмальности в развитии современного образования. (Диалогичность - полипарадигмальность выступают отражением сути интеграционных и глобализационных процессов, объединяющих и смешивающих традиционно автономные сферы общественного и экономического развития. Подвергаются переосмыслению основы развития образования: в контексте философских и педагогических теорий акцентируются параметры развития образования, представляющие важное аксиологическое значение для формирования облика образования будущего. Образование будущего развивается как выбор из множества не действительных элементов, а возможных структур, не только с помощью конкуренции, но и кооперации; в силу постоянно нарушающих равновесие собственных процессов, образование переходит из одного состояния равновесия в другое на все более высоком уровне. Современные сдвиги в отношениях между индивидом и социумом приводят к большей эластичности, многосторонности, меньшей жесткости социальных связей человека и предоставляют простор проявлению человеческой индивидуальности. Создание приемлемого будущего требует кардинальных изменений в организации партнерских отношений между всеми субъектами окружающего мира, в том числе, и между различными парадигмами развития образования).

- выявлен и описан замкнутый характер образовательных систем, детерминирующий невозможность проведения их направленных изменений за счет внешних сил, определяющий функциональное значение внутренних механизмов развития. (Образовательные системы обладают выраженным замкнутым характером, присущим функциональной природе внутренних механизмов развития аутопоэтичных систем. Их признаками являются: операциональная замкнутость, которая заключается в реализации принципа обратной связи на основе собственных, внутренних закономерностей системы, а не корректировки извне; информационная замкнутость, в результате которой реакция системы образования на внешние воздействия реализуется путем инициирования внутренней активности, что обеспечивает адекватный с точки зрения самой системы ответ на внешнее воздействие в соответствии с ее внутренними закономерностями; открытость обменных процессов с внешним окружением, где характер взаимодействий определяется самой системой образования. Образовательные системы, таким образом, выступают в качестве самодостаточных, саморазвивающихся, взаимодействующих с внешней средой, которая более сложна и коммуникационно насыщена, чем сама социально-педагогическая система образования. Именно эти обстоятельства предопределяют большее значение внутренних факторов развития в качестве возможных движущих сил изменений и преобразований в образовательных системах).

- обосновано и раскрыто содержание феномена «стратегического лидерства» в управлении школой. (Стратегическое лидерство понимается как полифункциональная качественная характеристика и способность системы управления школы вносить изменения в организационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение школы в конкурентной образовательной среде. В условиях, когда образовательная система регулируется и видоизменяется лишь под воздействием внутренних сил и детерминант, стратегическое лидерство функционально должно объединять группы ведущих - движущих процессы изменений субъектов образовательной системы. С позиции системного подхода это должны быть те субъекты, которые функционально, статусно и на уровне сложившихся прямых и обратных связей обеспечивают эффективные коммуникации и взаимодействие всех субъектов в образовательной системе образовательного учреждения. Сообразно этому стратегическое лидерство представляется в качестве характеристики школьной управленческой команды - сложного управленческого субъекта внутри системы, который своим положением в системе, связями и ресурсами влияния выполняет функцию регулятора стабильного функционирования или устойчивого развития образовательной системы. Одновременно стратегическое лидерство является принципиально новым видом профессиональной деятельности менеджеров образования, сущность которого выражается в последовательной реализации стратегических изменений в образовании).

- обосновано и описано в качестве базового элемента стратегического лидерства понятие «видение». (Видение представляет собой не столько предвидение развития событий, их результат (антиципация), сколько коллективную (или индивидуальную) работу с целями. Если обозначить «цель» как предвосхищение в мышлении результата деятельности, то она приобретает значение «видения». «Видение» есть конфигурация целей, построенная в системе координат собственных значений образовательной системы, и оно необходимо для осуществления изменений в ней. Когда планируемые изменения не выходят за рамки набора собственных значений, то речь идет о количественных изменениях в образовательной системе. Для качественных изменений собственных значений системы необходим слом основополагающей модели, самого «образа мира», что во многих случаях невозможно, пока система состоит из людей, для которых эта модель является основополагающей для деятельности на базовом уровне. Видение является большим, чем предвидение развития событий (антиципация), большим, чем выражение намерения или желания; выступает основой для развития стратегического лидерства, реализуется в возможности детального представления образа будущих результатов).

- разработана научная концепция стратегического лидерства и компетентностного развития школьных управленческих команд, которая, базируясь на компетентностном и деятельностном подходе в педагогике, задействует естественный компетентностный ресурс лидеров школы. Ведущими компонентами развития/укрепления феномена стратегического лидерства концептуально выступают: ресурсы школьных управленческих команд, включая: компетенции лидеров - стратегическую, социальную, задачную, управленческую; способности стратегического мышления и умения лидеров выполнять функцию видения образов устойчивых результатов развития школы; система оценки результативности стратегического лидерства на основе критериальных значений-результатов (И.А.Зимняя), которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства, а именно: выход школьной управленческой команды на разработку стратегии развития школы, разработка и принятие программы развития школы, защита нового качественного статуса школы, приобретение дополнительных внешних ресурсов развития, индивидуально - личностный рост членов школьной управленческой команды; технологии компетентностного развития школьных управленческих команд посредством применения которых школьные управленческие команды: погружаются в проблематику задач, технологий и методов стратегического развития школы в условиях интерактивного, рефлексивного и диалогового обучения, в формате мобильного, модульного профессионального обучения и проектного развития; под руководством консультантов осваивают разработанные кейсы инструментов для стратегического развития школы; проектируют, апробируют и тиражируют локальные и масштабные проекты, обеспечивающие школе более высокий уровень конкурентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- с позиции междисциплинарного и полипарадигмального подхода, в результате интеграции гуманитарно-педагогического знания, представлений современного стратегического менеджмента в сфере бизнес-процессов выявлены детерминанты и предпосылки формирования феномена стратегического лидерства, представляемого в исследовании в качестве мощного управленческого инструмента направленных системных изменений образовательных систем и образовательных учреждений;

- посредством применения аксиологического и системного подходов выявлены значимые для понимания сути феномена стратегического лидерства имманентно присущие педагогическим системам характеристики внутренней замкнутости и автономии, детерминирующие возможность их изменения за счет внутренних сил и процессов;

- проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: расширен понятийный аппарат педагогической науки, введены новые понятия «стратегии развития образовательных учреждений», «стратегическое лидерство»; обоснованное и продвигаемое в качестве понятия сферы педагогики и педагогического менеджмента, «стратегическое лидерство» открывает новые качественные возможности для формирования и реализации фундаментальных и прикладных исследований по проблемам направленных системных изменений в сфере образования в основу которых будет заложена технология внутреннего преобразования образовательных систем командами компетентностно подготовленных лидеров, гарантирующих широкую диверсификацию направлений качественных изменений в образовании и обеспечивающих их оформление в качестве инновационного механизма развития отечественной экономики;

- предлагаемая в исследовании концепция и технологии компетентностного развития стратегического лидерства команд образовательных учреждений, представленные в совокупности методик и кейсов, способствуют обогащению теории и методики профессионального образования менеджеров в части, относящейся к определению подходов и принципов формирования неотъемлемых компетенций лидеров образования, к числу которых в исследовании отнесены: стратегическая, социальная, задачная и управленческая компетенции;

- выработанные и апробированные критериальные значения (совокупность критериев и показателей) устойчивого развития школы как результата реализации подхода стратегического лидерства расширят научное представление о возможностях и способах эффективной оценки результативности развития образовательных учреждений в условиях направленных системных изменений;

- результаты исследования будут способствовать разработке вопросов стратегического педагогического менеджмента и лично-ориентированного, компетентностно обоснованного содержания профессиональной подготовки/переподготовки будущих/действующих менеджеров образования к реализации функций стратегического развития образовательного учреждения и достижения ими качественных уровней конкурентоспособности в условиях глобальной неопределенности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработаны группы требований к развитию образовательных систем, определяющих ключевые ориентиры и критерии оценки результативности образовательных учреждений и их управленческих команд в общей системе образования (1 группа - требования, рассматривающие образование как часть сферы социальных услуг для населения; 2 группа - требования, обеспечивающие участие работодателей и других представителей реальной экономики в заказе и оценке качества образовательных услуг; 3 группа - требования, обеспечивающие конкурентоспособность образования на макроуровне, с зарубежным образованием, и микроуровне, с отечественными образовательными учреждениями; 4 группа - требования для подготовки лидеров образования, обеспечивающие достижение системных положительных изменений и результатов в сфере образования);

- разработана классификация стратегий развития образовательных систем, внедрение которых обеспечивает решение задач устойчивого развития образования (корпоративная, деловая, функциональная, задачная стратегии);

- спроектирован комплекс инновационных технологий подготовки и консалтингового сопровождения школьных управленческих команд для реализации функций стратегического лидерства и развития учреждений;

- разработаны, апробированы кейсы и методические разработки по вопросам стратегического развития и управления образовательными системами для лидеров образовательных систем;

- внедрена модель повышения квалификации и консалтингового сопровождения образовательных систем, обеспечивающая вовлечение лидерских команд образовательного учреждения, муниципалитетов и регионов в управление устойчивым развитием образовательных систем.

- разработана и апробирована группа модульных курсов развития/повышения квалификации для управленческого персонала образовательных учреждений: «Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство)»; «Управление ресурсами»; «Управление персоналом»; «Управление педагогическим процессом»; «Философия образования»; «Конструирование образовательных систем»; «Технология коллективного проектирования»; «Информационные технологии в деятельности руководителя»; «Экономика системы образования»; «Правовое пространство системы образования»; «Разработка программы развития ОУ в условиях модернизации образования»;

- подготовлены и изданы в целях комплексного обеспечения процессов стратегического развития методические пособия и кейсы, которые прошли экспериментальную проверку и могут быть использованы в массовой педагогической практике.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждена последовательностью, обоснованностью теоретико-методологических позиций, системным подходом к изучению предмета исследования, проведением его одновременно на методологическом, теоретическом, практическом уровнях, рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждением полученных выводов данными педагогической и управленческой практики в образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: путем обсуждения основных результатов исследования на международных, российских, региональных научных конференциях и семинарах по проблемам развития образования; в ходе разработки и реализации программ развития муниципальных систем образования, образовательных учреждений и реализации ряда системных проектов развития системы образования; путем выполнения ряда НИР и грантовых программ по различным направлениям реформирования образования.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав (десяти параграфов), заключения, библиографии, приложения. Список литературы включает 557 наименований, в т.ч. 45 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяется цель исследования, его задачи, предмет и объект; раскрывается методологическая основа исследования, гипотеза и положения, выносимые на защиту, демонстрируются его основные этапы, характеризуются достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования, апробация и внедрение его результатов.

В первой главе «Социокультурные источники и требования к развитию образования в глобальном мире» на основе анализа философской, науковедческой, психолого-педагогической литературы, литературы из области менеджмента и управления обобщаются теоретико-методологические основания и социокультурные предпосылки стратегического развития образования в качестве самостоятельной проблематики, имеющей важное значение для развития теории и практики отечественной педагогики на уровне массовой школы. Проведен анализ требований к системе образования, исходя из проектируемых изменений в развитии индивида в постиндустриальной экономике, выявлены наиболее значимые для данного исследования базовые модели образования.

Во второй главе «Теоретико-методологические проблемы внедрения стратегий развития в образовании» рассматриваются особенности устойчивого развития школы в теории менеджмента, образовательное пространство школы как система, характеризующаяся набором собственных значений. Выявляются и описываются системные основания и ориентиры в развитии образовательных систем, в их содержании и в целевом компоненте с опорой на применение сравнительно-сопоставительного подхода при формировании понятийного ряда исследования. Автором проведен сравнительный анализ теорий менеджмента и педагогического менеджмента, описаны особенности применения классических экономических и управленческих подходов к управлению в педагогике и в образовании. Сформировано представление об особенностях и источниках стратегического развития в образовании в сравнении со сферами экономики и управления.

В третьей главе «Стратегическое лидерство школьной управленческой команды» обосновывается и описывается научная концепция стратегического лидерства и компетентностного развития школьных управленческих команд, которая базируется на компетентностном и деятельностном подходе в педагогике и реализует идею задействования естественного компетентностного ресурса лидеров школы. В этой главе представлены технологии стратегического лидерства, а также модульная программа обучения менеджеров образования стратегическому лидерству. Представлен ход и результаты экспериментальной работы.

Основное содержание работы

Проблематика стратегического лидерства оформилась как проблема развития общества в различных его сферах в конце XX века на фоне интеграционных и глобализационных процессов, породивших неопределенность и нестабильность, ранее неизвестные в таком масштабе.

В общественных науках изменения связывают с формированием феномена постиндустриального общества. При этом важнейшей особенностью времени является проникновение глобального и неопределенного в самые консервативные сферы деятельности человека, к которой относится и образование. Существенные изменения касаются изменений в общественной роли знания и его носителей в обществе. Трансформация развитого западного общества и стран, вступивших в фазу интенсивного развития на гребне веков, привела к качественным изменениям в трудовой и образовательной жизни индивидов, когда знание и компетентность работников, равно, как и их отсутствие, стали особого рода товаром на рынке труда. Все это имеет принципиальное значение с точки зрения формирования облика и миссии института образования. Если неопределенность и изменчивость становятся доминантами в развитии общества, то система образования и ее базовое звено - массовая школа, должны подготовить ученика к эффективному развитию в этих условиях. В свою очередь эти изменения потребуют такой системы ценностного баланса, в которой ценности ребенка и человека не должны растворяться в потоке актуальных и экономико-ориентированных парадигм и моделей развития образования.Обеспечение такого баланса в условиях постиндустриального общества и представляется наиболее сложной аксиологической задачей всей системы образования.

Начавшаяся глобализация должна получить новый импульс и стратегическую ориентацию от концептуального потенциала устойчивого развития, становясь не стихийным, а социально проектируемым и управляемым процессом. При рассмотрении процесса глобализации в контексте стратегии устойчивого развития необходимо, чтобы экономическая, социальная и научно-технические компоненты были ориентированы в направлении новой цивилизационной парадигмы, то есть вместо стихийного процесса становились бы процессом управляемым.

В основе такого управления могут лежать инновационные модели образования человека и профессионального развития групп людей, проектирующих программно-целевое обеспечение массовой школы на глобальном уровне, что задает определенный набор требований к системе образования в новых условиях. Эти требования носят методологический, по сути - конституционный, определяющий для образования характер, несмотря на различный уровень их публичной и профессиональной осмысленности в самой системе образования. В исследовании выделены четыре группы этих требований (они описаны в разделе «Практическая значимость исследования») и представляют ключевые ориентиры и критерии оценки результативности образовательных учреждений и их управленческих команд в общей системе образования. Принципиальная черта требований к настоящему и к будущему образования - их привнесенность из мира реальной экономики и управления сложными социально-экономическими процессами - абсолютно точно отражает суть интеграции и глобализации, объединяющей и смешивающей традиционно автономные сферы общественного развития и управления образованием.

Анализ аксиологических основ педагогики (Бахтин М.М., Грановская Р.М., Каган М.С., Колесникова И.А., Крылова Н.Б., Прикот О.Г., Швейцер А, Шледер Б., Фром Э.), методологии полипарадигмального подхода в современной педагогической действиельности (Амонашвили Ш.А., Громыко Ю.В., Колесникова И.А., Корнетов Б.Г., Ладыжец Н.С., Ломов Б.Ф., Найн А.Я., Прикот О.Г., Розин В.М., Ямбург Е.А.) позволил выявить наиболее значимые для понимания трендов развития базовые модели образования, такие, как парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Ямбурга Е.А.); парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход Колесниковой И.А.); парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход Прикота О.Г.); парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки (подход Корнетова Г.Б.).

При этом анализ полипарадигмального пространства современной педагогической действительности, предлагаемый Е.А. Ямбургом, позволил обобщить негативное влияние «зуновской» педагогики при сопоставлении с перспективами развития личностной парадигмы. Полипарадигмальное пространство педагогической действительности в концепции И.А. Колесниковой раскрывает, в том числе, и особенности диалоговой коммуникации в гуманитарной парадигме, что позволяет рассматривать результат информационного общения через индивидуально-окрашенное знание. Концепция О.Г. Прикота расширяет мировоззренческие возможности субъектов образования, позволяя прогнозировать последствия собственного участия в той или иной коммуникации. Осуществление свободы выбора ученый предлагает реализовать через полилог, наиболее адекватно отражающий современные коммуникативные возможности бытия. Интерес представляют также идеи Г.Б. Корнетова, который рассматривает процесс согласования целей образования с позиции педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.