Методология и технологии стратегического лидерства в условиях системных изменений в образовании

Помимо субъективных тенденций развития современной педагогической действительности существуют объективные условия постиндустриального общества как основы диалогового развития образования в современном мире, а именно: современные сдвиги в отношениях между индивидом и социумом идут в направлении большей эластичности, многосторонности, меньшей жесткости социальных связей человека и предоставляют простор проявлению человеческой индивидуальности (Г.Г. Дилигенский); создание приемлемого будущего предполагает кардинальные изменения в шкале ценностей на основе организации партнерских отношений между всеми субъектами окружающего мира (Ф. Капра); новый взгляд знаменует отход от манипулятивной направленности, свойственной нашему виду интеллекта, он подчеркивает значение информации и, тем самым, воспитания, коммуникации и служения человеку, а не техническим усовершенствованиям, накоплению материальных благ, а также усилению власти над человеком и природой (Э. Ласло); необходимо учитывать новую роль знаний в производстве материальных благ и во всех видах человеческой деятельности, а также необходимость постоянной нацеленности на ускоренное развитие (Тоффлер А.).

Таким образом, анализ ключевых источников и требований к развитию системы образования, предпринятый в ходе первой главы настоящей работы, позволил представить влияние социально-экономической действительности в качестве одного из важнейших внешних факторов системных изменений в образовании.

Понятия «стратегии» и «стратегическое управление» активно вошли в отечественный научный, более всего - управленческий, оборот в конце 80-х годов ХХ века, чему способствовали переведенные к этому времени труды Р. Акоффа, И. Ансофа, П. Друкера, Б.Карлофа и других. До этого в научной литературе по управлению в образовании термин «стратегия» практически не употреблялся, но значительное количество исследований было посвящено проблемам планирования как предполагаемого (в т.ч. стратегического) образа развития образовательного учреждения.

Стратегия - сложный и потенциально мощный инструмент, с помощью которого образовательное учреждение может успешно ориентироваться в меняющейся внешней среде и достигать актуальных и среднесрочных целей развития. В качестве основного в исследовании принято толкование понятия «стратегия», предложенного П. Друкером.

Массированное задействование понятия «стратегия» в мире бизнеса и управления бизнесом связано, в первую очередь, с необходимостью построения эффективных путей преодоления конкуренции и достижения результата. Это основание сегодня значимо и для развития образования. При этом принципиальной задачей является разработка такого подхода к стратегии развития образовательных систем, при котором базовые ценности личности ребенка и идеология гуманизма будут гармонично интегрированы и защищены в мобильной конструкции развития школы в условиях рыночной реальности.

Для современного этапа развития образования, особенно после 2003 года, характерно применение следующих стратегий: - корпоративной - рассматривает вопросы выбора способа достижения результатов в определенной сфере деятельности, что характерно для ранней стадии существования инновационной организации; - деловой (конкурентной) - направлена на успешное соперничество с конкурентами в той сфере деятельности, в которой организация уже оперирует; - функциональной - когда принимаются решения о выборе тех или иных подходов при реализации отдельных функций менеджмента, например, маркетинговая стратегия, стратегический контроллинг, стратегия развития персонала и т.д.; задачной - принимаются решения о выборе тех или иных подходов при реализации отдельных задач.

На каждом из уровней для достижения желаемого результата можно использовать следующие различающиеся типы стратегий: роста (ставятся цели развития); стабилизации (ставятся цели стабильности); свертывания (ставятся цели выживания).

Стратегии в образовании и стратегическое лидерство - близкие по происхождению явления. Стратегическое лидерство - это способность системы управления вносить изменения в организационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение организации среди себе подобных. Эта способность включает в себя видение будущего, восприимчивость к изменениям, умение влиять на людей, эффективное управление ресурсами. При этом лидерство как феномен (личные качества руководства организации) и лидерство как система управления (менеджмент организации) органично сочетаются и дополняют друг друга. Стратегическое лидерство как систему менеджмента отличает то, что техники управления в ней зависят от личных качеств людей. Эффективное применение стратегий в образовании должно обеспечиваться гармоничной интеграцией с системной сущностью самого образования.

Формирование и развитие социально-педагогической системы осуществляется путем конституирования элементов (объектов и субъектов) и специфических отношений между ними в качестве набора ее собственных значений. В свою очередь конституирование опирается на формирование «видения» в рамках парадигмального подхода, обеспечивающего целостный образ системы образования, который строится на основе понимания внутренних закономерностей и принципов взаимодействия с окружением. Под «видением» понимается образ будущей системы образования, парадигмально описанный в системе координат собственных значений системы образования. Дальнейшее развитие и функционирование системы обеспечивается на основе принципа обратной связи путем корректировки различия между тем, что воспринимает система образования по отношению к себе и тем, что должно восприниматься в качестве видения как образа будущего.

В настоящем исследовании управление рассматривается как система, источник развития которой находится внутри ее самой. Это означает, что подлинным управлением и инновационной деятельностью в рамках образования является не администрирование, а творчество руководителя и школьной управленческой команды. Под системными изменениями понимаются изменения собственных значений системы образования путем трансформации внешних воздействий во внутренние состояния активности на основе ее собственных, внутренних закономерностей. Системные изменения могут быть представлены на количественном (количественные изменения собственных значений системы, что обеспечивает естественную эволюцию системы в заданном направлении) и качественном (изменение набора собственных значений системы, что приводит к конституированию новой системы) уровнях.

В настоящее время завершается жизненный цикл образования, построенного на освоении знаний (основ наук) и репродуктивном подходе в обучении, и начинается жизненный цикл нового образования, построенного на интегративных (надпредметных) умениях и деятельностном подходе в обучении на основе компетенций. Развитие этого цикла напрямую связано с внедрением механизмов стратегического лидерства в массовую педагогическую практику. Это обосновано природой системы образования, которая характеризуется следующими существенными свойствами аутопоэтической системы: операциональной замкнутостью, которая заключается в реализации принципа обратной связи на основе собственных, внутренних закономерностей системы, а не корректировки извне; информационной замкнутостью, в результате которой реакция системы образования на внешние воздействия реализуется путем инициирования внутренней активности, что обеспечивает адекватный с точки зрения самой системы ответ на внешнее воздействие в соответствии с ее внутренними закономерностями; открытостью обменных процессов с внешним окружением, где характер взаимодействий определяется самой системой образования.

Это демонстрирует особую автономную, замкнутую природу образовательных систем, высокую степень их ригидности и нереактивности на импульсы внешнего раздражения в виде актуальных решений и требований внешней среды. Одновременно сама природа образовательной системы предполагает, что источником изменений в них являются внутренние силы, наделенные полномочиями и правом продвижения изменений. Это, в первую очередь, формальные и неформальные лидеры, способные функционально и компетентностно осуществлять целенаправленные изменения и улучшения.

Главная задача в условиях перемен - подготовить лидеров (агентов) перемен, которые умеют маневрировать в сложившихся обстоятельствах, рассматривают каждое изменение как новую благоприятную возможность и знают, как сделать возможности эффективными для деятельности организации. Для этого необходимо иметь четкое содержание видения (образа будущего) и основных концепций, - это позволяет создавать новые инструменты для осуществления альтернативной деятельности. Таким образом, базовый метод формирования изменений заключается в том, чтобы увидеть вещи субъективно (в уме), прежде чем они случились бы в объективном мире. М. Шратц отмечает, что желание изменяться и развиваться дальше ограничено осознанием того, что придется принимать что-то новое, между тем привычка к знакомым точкам зрения, манере поведения в людях намного сильнее, поэтому обязательно должна быть цель (более того, обострение ее) в сознании людей. Каждому сотруднику надо представлять возможное будущее и соотносить это с представлением о себе и своем месте в организации. Иначе говоря, основной задачей менеджмента является обеспечение устойчивого развития образовательного учреждения путем непрерывного осознания ситуации (соотнесения потенциала образовательного учреждения и факторов и ожиданий внешней среды) и наращивания адекватной компетентности школьной управленческой команды.

Школьная управленческая команда (ШУК) рассматривается в настоящем исследовании в качестве ведущего субъекта реализации научной концепции стратегического лидерства. Концепция базируется на компетентностном и деятельностном подходах и реализует идею задействования естественного компетентностного ресурса лидеров школы. ШУК выступает в настоящей концепции в качестве фактора - движущей силы внутреннего преобразования и стратегического развития школы. Определение понятия «школьная управленческая команда» к настоящему времени в педагогической науке ещё не сложилось. В то же время в педагогической практике принято считать, что школьная управленческая команда состоит из членов педагогического коллектива, функционально обеспечивающих управление развитием образования в школе: директора, заместителей директора, руководителей методических объединений по предметам. ШУК может также включать и иных специалистов и представителей, которые (по мнению ШУК) обладают особыми умениями, знаниями и смогут помочь управлению школой. Таким образом, само предназначение ШУК связано с выявлением, постановкой и обоснованием управленческих задач, актуальных для развития школы, но более всего - с вовлечением членов ШУК и всего коллектива в их реализацию. В ходе исследования и долговременного эксперимента мы пришли к пониманию того, что ШУК следует рассматривать как функционально-значимый управленческий инструмент.

В качестве базовых компонентов развития/укрепления феномена стратегического лидерства в концепции представлены ресурсы школьных управленческих команд; система оценки результативности стратегического лидерства на основе критериальных значений-результатов (И.А.Зимняя), которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства; технологии компетентностного развития школьных управленческих команд.

Сравнительный теоретический анализ различных аспектов компетентностного подхода вместе с изучением вопросов стратегического мышления и стратегического управления позволил структурировать содержание вышеуказанных компонентов.

К ресурсам школьных управленческих команд, в первую очередь, относятся:

1. Лидерские компетенции - стратегическая, социальная, задачная, управленческая, которые, собственно, и отражают личностную, профессиональную готовность и способность членов школьных управленческих команд реализовывать содержание стратегического управления/развития школой, формируя эффект стратегического лидерства школьной управленческой команды, а впоследствии - школы, в конкурентной среде образовательных учреждений.

Феномен стратегического лидерства базируется на обеспечении и воспроизведении лидерами и командой названных компетенций, представляемых как функции ситуации, отношения (личности), информации, знаний и умений, а именно:

стратегической компетентности - способности, необходимой при формировании и развитии организации в целом, от определения условий функционирования организации (как общественной системы), которые необходимы для выполнения будущих задач и достижения цели до разработки общих условий и организационных структур, способствующих оперативному выполнению указанных задач.

социальной компетентности - способности заниматься работой с людьми, группами и социальными процессами (организация коммуникации между сотрудниками и руководством, обеспечивающей принятие решений, обработку конфликтов, мотивацию, управление группами и развитие групповой работы и т.п.).

компетентности в специальной области - способности осмысливать проблемы в узких, задачных областях и решать их.

компетентности в управлении - как совокупности стратегической и социальной компетентности (т.е. способности применения различных инструментов и приемов для достижения желаемого эффекта).

2. Способности стратегического мышления и умения лидеров выполнять функцию видения образов устойчивых результатов развития школы. Основой стратегического успеха является то, чтобы в первую очередь думать о том, куда нужно двигаться, в каком направлении, а лишь затем о том, каким образом (Кениши Охмае). Таким образом, телеологический компонент деятельности приобретает стратегическое значение для достижения успеха. Цель - один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств. Поскольку цели - продукт человеческого разума, то нужно принимать во внимание те модели сознания, с помощью которых определяются цели. В свою очередь эти модели зависят от сложившейся культуры, идеологии, образования, опыта и ценностей. С помощью этих моделей факты действительности объясняются и интерпретируются как «видение» или «образ мира».

Видение необходимо для осуществления изменений в системе. Если планируемые изменения не выходят за рамки набора собственных значений, то можно говорить о количественных изменениях собственных значений. Для качественных изменений собственных значений системы необходим слом основополагающей модели, самого «образа мира», что во многих случаях невозможно, пока система состоит из людей, для которых эта модель является основополагающей для деятельности на базовом уровне. Если обозначить понятие «цель» как предвосхищение в мышлении результата деятельности, то она приобретает значение «видения».

По мнению Б. Карлофа и С. Седерберга видение должно: вдохновлять и рисовать картину того, к чему действительно стоит стремиться; содержать вызов; быть простым как изображение или воспоминание (о будущем); быть искренним: люди легко чувствуют фальшь и отсутствие заинтересованности; быть хоть в небольшой степени реалистичным и заслуживающим доверия, важно указать путь его достижения; люди должны без усилий найти свое место в видении: чем четче они представляют свой вклад в видение, тем больших достижений от них можно ожидать; давать ориентиры, которые служат основой определения уровня притязаний в процессе стратегического управления.

Таким образом, видение является большим, чем выражение намерения или желания. Оно является образом будущего.

Феномен стратегического мышления - базовый компонент стратегического лидерства проявляется в предвосхищении и детальном представлении образа будущих результатов. Он реализуется в результате применения комплекса инструментов стратегического управления.

Вторым компонентом научной концепции стратегического лидерства и компетентностного равития ШУК является система оценки результативности стратегического лидерства.

Она выработана на основе подхода И.А.Зимней и критериальных значений-результатов, которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства. В компетентностном подходе компетенции есть воплощенный в деятельности результат обучения, именно поэтому представляется логичным выстроить систему оценки результативности стратегического лидерства посредством компетентностно - результирующей структуры.

Компетентностно-результирующая структура стратегического лидерства формируется в системе координат и отражена в таблице 1. По вертикальной шкале представлены уровневые компетенции, востребованные в процессе реализации функций стратегического лидерства школьной управленческой командой: стратегическая компетентность, социальная компетентность, компетентность в управлении, компетентность в специальной области (задачная). По горизонтальной шкале - ожидаемые результаты реализации компетенций школьными управленческими командами, востребованные логикой стратегического развития и стратегического лидерства, которые есть суть критериального значения: выход команды на разработку стратегии, разработка и принятие программы развития учреждения; защита нового статуса учреждения; приобретение дополнительных внешних ресурсов развития; индивидуально - личностный рост членов команд.

Набор компетенций и соответствующих критериальных значений сформирован на основе учета традиционных функций управления, к числу которых относятся: функции анализа, подготовки и принятия решений, организации и контроля исполнения решений и достижения результатов. Сущность стратегического управления проявляется в опережающем характере действий со стороны субъекта стратегического управления. В результате интеграции этих параметров нами был сформирован оптимальный перечень видов деятельности ШУК, который должен быть реализован как траектория освоения стратегического лидерства. Таким образом, разработанная Компетентностно-результирующая структура стратегического лидерства школьных управленческих команд (ШУК) одновременно представляет собой систему параметров для проведения оценки результативности и продуктивности стратегического лидерства ШУК. Помимо параметров она включает группу методов оценки. В логике компетентностного подхода приоритетно были задействованы методы экспертного анализа и оценки эффективности: фокус-группы, комплексные самооценки и рефлексивные беседы с участниками ШУК. Процедуре экпертной оценки была подвергнута и сама компетентностно-результирующая структура стратегического лидерства школьных управленческих команд. Она была оценена участниками эксперимента в формате фокус-группы. В результате проведения фокус-групп структура была согласована и уточнена в итоговом варианте. В таблице 1 она представлена в динамике параметров, оценку проявлений которых дали сами участники на начальном и завершающем этапе экспериментальной работы.

Третьим компонентом научной концепции стратегического лидерства выступают технологии компетентностного развития школьных управленческих команд. В ходе теоретического анализа и эксперимента была отобрана и отработана группа технологий, наиболее соотвествующих объекту и предмету исследования, обеспечивающая достижение максимально возможных результатов развития стратегического лидерства школьных управленческих команд, а именно: технологии повышения квалификации и компетентностного, модульного обучения взрослых; проектного развития и управления проектами; командной, групповой работы; консалтинга и кейс-технологий.

Технологически внедрение и апробация концепции стратегического лидерства осуществлялась по схеме: разработка и экспертиза авторской программы модульного образовательного курса - выработка и методическое описание кейса инструментов стратегического управления и развития образовательным учреждением - реализация комплексной программы модульного обучения, сопровождения, консалтинга и сетевого взаимодействия ШУК.

Вся внутренняя структура повышения квалификации: проектного обучения и командной работы была подчинена целям развития стратегического лидерства ШУК и их погружению в саму технологию стратегического проектирования, посредством применения кейс - технологий. Для этого коллективом Центра образовательных инициатив ОмГПУ был подготовлен кейс методических материалов, описывающих весь инструментарий стратегического развития организации.

Этот кейс включает пакет из 11 разделов: PEST - анализ, формирование видения, SWOT - анализ; SWN - анализ; Выбор стратегии; Анализ проблем: типизация, отбор, способы решения, причинно-следственный анализ проблем; Люди и ресурсы: Анализ заинтересованных сторон и участников, анализ ресурсов; Дерево целей; Логическая рамка; Индикаторы; Способы и средства проверки индикаторов; Внешние факторы (возможности и риски); Лестница управления возможностями и рисками; Стратегический план; Программа развития образовательного учреждения; Реализация проекта перемен.

В качестве субъектов экспериментальной работы в период с 2001 по 2008 годы выступили 175 учреждений образования Омской области, 7 команд Ямало-Ненецкого автономного округа.

Переходя к общей оценке результативности разработанного и апробированного подхода, следует указать, что нами использованы и качественные, и количественные показатели.

Во-первых, все участники экспериментальной работы были вовлечены в процессы рефлексивного анализа, экспертной оценки инструментария и результатов проводимой работы как на уровне ШУК, так и на уровне проекта в целом. В результате проведения фокус-групп на начальном и конечном этапе из экспериментальной работы экспертным путем было оценено проявление в практике деятельности ШУК искомых параметров деятельности, соответствующих логике стратегического лидерства. Обработанные результаты этой комплексной самооценки отражены в таблице 1. Они демонстрируют кардинальное изменение во взглядах членов ШУК на этапе завершения экспериментальной работы. С точки зрения участников эксперимента, широта видения ими проявлений элементов стратегического лидерства выросла в целом по всем параметрам почти в три раза, то есть и возможности применения ими инструментов стратегического лидерства открыты на качественно ином уровне доступности. Данное обстоятельство имеет значение, так как сама структура и логика экспериментальной работы обеспечивала режим деятельностного погружения ШУК в освоении и применении модели стратегического лидерства. Собственно, информационный компонент модульного обучения развивался приоритетно под давлением потребностей в получении нового знания, вызванных деятельностью в практике. Соответственно, мы можем утверждать, что расширение видения, вызванного в результате работы, - не есть только результат информационного просвещения ШУК, это есть результат переживания - присвоения ими нового опыта стратегического управления.

Во-вторых, экспертные оценки членов ШУК сопоставимо сравниваются в проведенном исследовании с качественными результатами развития школ, признанного объективно в рамках формализованных процедур аттестаций и защит статуса и школы, и ее сотрудников.

В целом программой развития стратегического лидерства было охвачено 1820 слушателей курсов из 175 учреждений. В соответствии с установленными критериями оценки результативности достигнуты следующие значения:

Критериальное значение № 1: Число и доля команд, вышедших на разработку стратегии развития школы.

В начале экспериментальной работы, в начале 2000 годов, большинство команд-участников проекта было ориентировано не столько на проектирование результатов, сколько на инновационное обучение. Это было обусловлено неразвитостью проектной культуры, отсутствием компетентностей для:

· осуществления системного анализа проблем,

· стратегического планирования,

· разработки и реализации стратегических программ развития.

Не более 20% ОУ в качестве конечного продукта при обучении по курсу «Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство)» осуществляли осознанный выход на разработку и принятие программы развития учреждения.

По мере появления образцов стратегических продуктов (программы развития, системные проекты, и т.п.) нарастала потребность в разработке программ развития образовательных учреждений

С 2006 года 100% ШУК при обучении по программе базового курса «Стратегическое лидерство» разрабатывают программы развития как проект на этапе завершения курса.

Критериальное значение № 2: Число и доля команд, разработавших и реализующих программы развития школы

Число таковых составляет до 93% от общего числа команд-участниц проекта. В то же время команды, вышедшие на разработку стратегических программ, выбрали четыре варианта развития:

· корпоративные стратегии реализуются - 60% команд;

· деловые (конкурентные) - 15%;

· функциональные стратегии - 15%;

· задачные стратегии - 10%

Критериальное значение № 3: Число и доля команд, защитивших новый статус школы

15% команд образовательных учреждений, прошедших обучение, в течение 1-3 лет повысили статус. Как правило, это переход в статус лицея или гимназии. Например, Москаленский лицей, Москаленская гимназия, лицей №92 г. Омска, лицей БИТ г.Омска, Павлоградская гимназия, Усть-Ишимский лицей, Павлоградский лицей, лицей №149 г.Омска, гимназия №159 г.Омска, гимназия №76 г.Омска и др. Все эти учреждения приняли решения и разработали программы своего развития и преобразования в результате совместной работы, начавшейся с обучения в курсе «Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство)». Значение такого результата крайне трудно переоценить, тем более, что этот критерий оценки и на входе в эксперимент получил одни из самых низких выражений вкупе с уровнем индивидуального и профессионального роста работников. В практике стратегического управления и консалтинга принято считать, что наличие 5 - 10% доли консультируемых учреждений, команд, совершивших оознанный выбор статусного преобразования, является значением, подтверждающим успешность стратегического подхода.

Критериальное значение № 4: Число и доля команд, приобретших дополнительные внешние ресурсы развития

Программы развития школ ориентированы на становление институциональных механизмов регулирования в сфере образования, включая проектирование механизмов инвестиционной привлекательности ОУ. Поэтому каждая программа развития содержит ряд проектов, направленных на развитие механизмов социального партнерства и привлечения внешних ресурсов. В качестве примера приведем наиболее активно действующие в этом направлении ОУ: Школа №120 г.Омска, гимназия №140 г.Омска, Москаленский лицей, Павлоградский лицей, Усть-Ишимский лицей, школа №73 г.Омска и др. Одновременно, согласно экспертной позиции ШУК, именно этот параметр деятельности наиболее отчетливо проявился на уровне 91% среднего значения.

Критериальное значение № 5: Индивидуально-личностный рост членов школьных управленческих команд.

Все 1820 участников программы повысили квалификацию, разработали собственные образовательные проекты, вынесенные на публичные экспертные защиты в ходе ежегодных научных конференций ШУК, получили шанс на повышение своего статуса и разряда. На основании результатов реализации программ развития защищено 5 диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Защищено 46 магистерских диссертаций по темам, связанным с программами развития и проектами ОУ слушателями, прошедшими обучение по курсу «Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство)». В то же время данный параметр является наиболее западающим в общей оценке, данной экспертами. Во многом он демонстрирует невовлеченность педагогического персонала в процессы развития и преобразования школы, что изначально было выявлено нами на стадии проектирования научного исследования.

Все выше указанное, в соответствии с полученными качественными и количественными результатами, доказывает состоятельность подхода, примененного в настоящей работе, подтверждает гипотезу исследования.

Выводы:

1. Условия глобализации и неопределенности, характерные для обществ эпохи постиндустриализма, в связи с масштабными социально-экономическими кризисами современности, детерминируют становление особого диалогичного по форме и полипарадигмального по сущности характера современного образования. Сфера образования и педагогики испытывают на себе влияние мощного, привнесенного из мира реальной экономики и управления, потока требований к содержанию и качеству образования выпускников. Подвергаются переосмыслению традиционные основы развития образования, в контексте философских и педагогических теорий акцентируются параметры развития образования, представляющие важное аксиологическое значение для формирования облика образования будущего. Образование развивается как выбор из множества не действительных элементов, а возможных структур не только с помощью конкуренции, но и кооперации. В силу постоянно нарушающих равновесие собственных процессов переходит из одного состояния равновесия в другое на все более высоком уровне и нуждается в укреплении базового условия конструирования педагогической системы в гарантиях «человечности» («человекосообразности») педагогической системы. Испытывает на уровне массовой школы потребность в разработке методологически выверенных подходов к качественному самопреобразованию в соответствии с тенденциями глобального развития.

2. Образовательные системы обладают выраженным замкнутым характером, детерминирующим невозможность проведения их изменений за счет внешних сил, что предопределяет приоритетное функциональное значение внутренних механизмов развития. Источником замкнутости образовательных систем выступает функциональная природа внутренних механизмов развития аутопоэтичных систем, существенными признаками которых являются: операциональная замкнутость, которая заключается в реализации принципа обратной связи на основе собственных, внутренних закономерностей системы, а не корректировки извне; информационная замкнутость, в результате которой реакция системы образования на внешние воздействия реализуется путем инициирования внутренней активности, что обеспечивает адекватный с точки зрения самой системы ответ на внешнее воздействие в соответствии с ее внутренними закономерностями; открытость обменных процессов с внешним окружением, где характер взаимодействий определяется самой системой образования. Образовательные системы, таким образом, выступают в качестве самодостаточных, саморазвивающихся, взаимодействующих с внешней средой, которая более сложна и коммуникационно насыщена, чем сама социально-педагогическая система образования. Именно эти обстоятельства предопределяют большее значение внутренних факторов, компонентов образовательных систем в качестве возможных движущих сил изменений и преобразований. Источником изменений, сопоставимых с требованиями внешнего мира и инновационного развития, выступают в образовательных системах лидеры и команды, способные функционально и компетентностно осуществлять целенаправленные изменения и улучшения.

3. Внедрение подходов и технологий стратегического развития и управления, отражающих динамику стремительных изменений во всех сферах глобального общества, имеет принципиальное значение для выполнения отечественным образованием функции инновационного развития общества. Стратегия - сложный и потенциально мощный инструмент, с помощью которого образовательное учреждение может успешно ориентироваться в меняющейся внешней среде и достигать актуальных и среднесрочных целей развития. Применение понятия и инструментария «стратегий» в образовании в контексте сравнения с миром реальной экономики обосновано, так как демонстрирует формирование и развитие конкурентной среды и в образовании, в соответствии с нормами Закона «Об образовании», и реалиями практики. В применении подходов стратегического развития и управления в образовании принципиальной задачей является разработка такого подхода к стратегии развития образовательных систем, при котором базовые ценности личности ребенка и идеология гуманизма будут гармонично интегрированы и защищены в мобильной конструкции развития школы в условиях рыночной реальности. Инструментальный багаж стратегий, которые могут быть эффективно применены в развитии образования, широк и включает корпоративную, деловую (конкурентную), функциональную, задачную стратегии.

4. Стратегии в образовании и стратегическое лидерство - близкие по происхождению явления. Стратегическое лидерство - это способность системы управления вносить изменения в организационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение организации среди себе подобных. Эта способность включает в себя видение будущего, восприимчивость к изменениям, умение влиять на людей, эффективное управление ресурсами. При этом лидерство как феномен (личные качества руководства организации) и лидерство как система управления (менеджмент организации) органично сочетаются и дополняют друг друга. Стратегическое лидерство как явление благодаря особой замкнутой структуре образовательных систем и лидерскому потенциалу, имманенто присущему школьному педагогическому коллективу, выступает в качестве эргономичного и комфортного по отношению к школе инструмента внутренних преобразований, формирующих адекватность школы внешним требованиям.

5. Концептуально стратегическое лидерство как феномен и инструмент формируется и развивается посредством реализации компетентностного и деятельностного подходов в педагогике, реализуя идею задействования естественного компетентностного ресурса лидеров школы в процессах выработки, принятия решений, реализации и оценки эффективности стратегических задач и проектов школы.

Внутренним фактором продвижения стратегического лидерства в условиях такой закрытой системы, как школа, выступает школьная управленческая команда. Школьная управленческая команда состоит из членов коллектива, функционально обеспечивающих управление развитием содержания образования и самой школы, и включает директора, его заместителей, руководителей методических объединений по предметам. Школьная управленческая команда объединяет в поиске, выработке и в реализации оптимальных стратегических решений лидеров, функционально, профессионально, компетентностно и личностно ориентированных на реализацию задач стратегического развития; обеспечивает компетентностное развитие лидеров, по мере освоения задач развития школы вовлекает педагогический коллектив в процессы стратегического развития.

Базовыми компонентами развития/укрепления феномена стратегического лидерства концептуально выступают:

· ресурсы школьных управленческих команд;

· система оценки результативности стратегического лидерства на основе критериальных значений-результатов, которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства;

· технологии компетентностного развития школьных управленческих команд.

6. Технологически внедрение и распространение феномена и инструментария стратегического лидерства в массовой школе выстраивается посредством задействования традиционных для образования технологий повышения квалификации и переподготовки управленческого персонала школы, в этом смысле внедрение стратегического лидерства малозатратно и традиционно. Инновационным в технологии внедрения стратегического лидерства должны быть: ключевые компоненты содержания образования, предлагаемые школьным управленческим командам в формате курса «Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство)»: модульная структура курса, построенная в логике освоения базовых компетенций лидера: стратегической, социальной, задачной, управленческой; технология интерактивного - диалогового обучения школьных команд; технология отработки кейсов (методов) стратегического развития и управления школой в процессе консалтингового сопровождения. Принципиальным в данном подходе, апробированном и доказавшим свою результативность, выступает последовательность и долговременность процесса взаимодействия авторского коллектива - носителя технологии стратегического лидерства и школьных управленческих команд. Почти десятилетний период наблюдений показал, что стратегические изменения и лидерство школы требуют среднесрочного проектирования при внедрении и получении устойчивых результатов. Более того, не столько появление, сколько распространение и накопление опыта - примера стратегического лидерства в массовой школе - является фактором стабильности в реализации самой технологии и гарантией устойчивого развития школьных команд, которые приступают к освоению технологии позднее своих инициативных коллег.

В качестве перспективных направлений развития настоящего исследования в будущем нам представляются следующие:

· развитие идей стратегического лидерства на различных уровнях организации образовательных систем;

· поиск новых системообразующих феноменов, обеспечивающих рост качества образовательных услуг муниципальной системы образования;

· выявление дидактического компонента теории стратегического лидерства, обеспечивающего становление различных уровней компетентности учащихся общеобразовательных школ, и включение его в содержание обучения.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора

Научные монографии и главы в коллективных монографиях

1. Гам В.И. Системные изменения в образовании: методология, стратегия, инструментарий. -Омск: «Издательский дом «Наука», 2005. - 14,5 п.л.

2. Гам В.И. Управление многообразием в условиях системных изменений в образовании. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. - 8,5 п.л.

3. Гам В.И. Системные изменения в образовании: методология, стратегия, инструментарий (дополнено). - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008. - 14,6 п.л.

4. Гам В.И. Стратегическое управление системными изменениями в образовании: методология исследования. // Менеджмент в образовательных системах: теоретико-прикладные аспекты. Глава 2: Коллективная монография. / Под ред. Л.А. Шипилиной. - Омск, Изд-во ОмГПУ, 2008. - С. 87-149. 11/3,9 п.л.

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

5. Гам В.И. Управление многообразием в сфере образования. // Вестник Российского государственного торгово-экономического университета. Научный журнал. - М., 2006. - №3 (15). - С. 169-178. 1,2 п.л

6. Гам В.И. Методологические основания ценностного системного подхода в сфере образования. // Омский научный вестник. - Омск, 2006. - №3 (36). - С. 9-17. 1 п.л.

7. Гам В.И. Управление многообразием в системе образования. // Социальная политика и социология. - М., 2006. - №3. - С. 121-137. 2,1 п.л.

8. Гам В.И. Устойчивое развитие. // Вестник РАО. - М., 2007. - №2. - С. 24-27 / 0,5 п.л.

9. Гам В.И. Стратегическое мышление - основа стратегии успеха. // Вестник Государственного университета управления. - М., 2007. - № 3 (21). - С.141-151. 1,4 п.л.

10. Гам В.И. Стратегическое мышление как основа стратегии успеха. // Народное образование. - М., 2007. - №7. - С. 101-106. 0,8 п.л.

11. Гам В.И. Выбор стратегии развития в сфере образования в условиях направленных системных изменений. // ГУУ, Вестник университета. - М., 2007. - №10. - С. 30-35. 0,6 п.л.

12. Гам В.И. Стратегическое управление направленными системными изменениями в системе образования. // ГУУ, Вестник университета. - М., 2008. - №4 (14). - С. 236-243. 1 п.л.

13. Гам В.И. Стратегия как способ системных изменений в сфере образования.\\ ЧПГУ, Вестник ЧПГУ - Челябинск, 2008. - № 12. - с. 22- 36. 1 п.л.

Учебные пособия, программы, методически рекомендации

14. Гам В.И. Внебюджетное финансирование учреждений образования: Методическое пособие. - Омск.: Управление образования администрации г. Омска, 1998. (в соавторстве) - 5/3 п.л.

15. Гам В.И. Теория и практика педагогического проектирования: Технология создания проектов образовательных систем: Учебное пособие. - Омск: Б.и., 2001. (в соавторстве). 10,2/6 п.л.

16. Гам В.И. Эксперимент по модернизации управления и обучения в профильной школе: Методические рекомендации. / Составители: В.И. Гам, А.А. Филимонов. - Омск, 2003. 3/1,7 п.л.

17. Гам В.И. Финансы и экономика образования: внебюджетное финансирование образовательных учреждений: Учебное пособие. - Омск: Издательство ОмГПУ, 2003. (в соавторстве) - 8,5/5 п.л.

18. Гам В.И. Стратегическое лидерство: Учебно-методическое пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. (в соавторстве). 13/9 п.л.

19. Гам В.И. Разработка учебных курсов на основе компетентностного подхода: Учебное пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. (в соавторстве). 5,1/2,9 п.л.

20. Гам В.И. Мотивация к обучению: стратегический аспект управления: Учебно-методическое пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. (в соавторстве) - 5,6/4 п.л.

21. Гам В.И. Организация проектной деятельности: Учебно-методическое пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. (в соавторстве). 16/9 п.л.

Научно-методические статьи

22. Гам В.И. Организация профессионального лицея: из опыта работы. - Омск, ИПКРО. - 1992. (в соавторстве). 6/3 п.л.

23. Гам В.И. Ресурсы реформирования системы управления образованием. // Омская школа. - Омск, Управление образования администрации г.Омска, 1998. (в соавторстве) - №0 (апрель). - 1,4/0,9 п.л.

24. Гам В.И. Технология управления образовательной системой на муниципальном уровне. // Гуманитарные исследования. Выпуск III. - Омск, ОмГПУ, 1998. (в соавторстве). 0,5/0,2 п.л.

25. Гам В.И. Омская школа: проблемы и перспективы // Омская школа1998. - №2. 0,2 п.л.

26. Гам В.И. Программы развития общеобразовательных учреждений г.Омска: Информационный сборник. - Омск, 1999. (в соавторстве). 5,5/3,2 п.л.

27. Гам В.И. Перспективные учебные планы общеобразовательных учреждений г.Омска: Информационный сборник. - Омск, 1999. 5,5/3,5 п.л.

28. Гам В.И. Программно-целевой подход к управлению муниципальной системой образования. // Омская школа, 1999. - №3. 0,7 п.л.

29. Гам В.И. Итоги функционирования системы образования г.Омска за 1995/99 годы и перспективы развития. В сб. мат-в к городской конференции работников образования «О задачах педагогических коллективов и органов управления образованием г.Омска в 1999-2000 учебном году». - Омск, Управление образования администрации г.Омска 1999. (в соавторстве). 2/1,5 п.л.

30. Гам В.И. Программа развития муниципальной системы образования г.Омска на 2001/05 годы. - Омск, Управление образования администрации г.Омска, 2001. (в соавторстве). 3,2/2 п.л.

31. Гам В.И. Теория и практика педагогического проектирования. - Омск, 2001. 7 п.л.

32. Гам В.И. Лидерство в образовании. В сб.: Развитие лидерства - ресурс модернизации образования. Материалы научно-практической конференции. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. (в соавторстве) - 0,3/0,15 п.л.

33. Гам В.И. О жизненном цикле образования. В сб.: Развитие лидерства - ресурс модернизации образования. Материалы научно-практической конференции. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. (в соавторстве). 0,6/0,4 п.л.

34. Гам В.И. О жизненном цикле образования. В сб.: Социальная политика: сборник научных трудов. (в соавторстве) - Омск: Омск. гос. ун-т, 2003. 0,5/0,3 п.л.

35. Гам В.И. Организация сети профессиональных сообществ как ресурса культурно-образовательных инициатив. В сб.: Развитие лидерства - ресурс модернизации образования. Материалы научно-практической конференции. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. (в соавторстве). 0,9/0,7 п.л.

36. Гам В.И. Истоки гендерного дисбаланса общего образования. В сб.: Наука образования: Сб. научных статей. Вып. 21. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. (в соавторстве). 0,3/0,1 п.л.

37. Гам В.И. Модель устойчивого развития личности руководителя школы. // Педагог: Наука, технология, практика, 2003г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. (в соавторстве) - №1(14). 0,4/0,2 п.л.

38. Гам В.И. Информационно-коммуникативные технологии как средство формирования ключевых компетенций и повышения мотивации к обучению. В сб.: Проблемы подготовки педагогических кадров к внедрению информационных и коммуникационных технологий в образовательный процесс: Материалы Сибирских Педагогических Чтений образовательных учреждений среднего профессионального образования (5-7 мая 2004 г.). / Под общ. ред. З.В. Семеновой, М.Г. Абросимовой, Э.А. Мишиной - Омск: Изд-во ОмГТУ, 2004. (в соавторстве). 0,6/0,4 п.л.

39. Гам В.И. Применение методов математической статистики и когнитивной графики для анализа и представления многообразия школьной жизни. // Образование в регионе: Научно-методический журнал, Вып. 13. - Тамбов, ТОИПКР, 2004. (в соавторстве). 0,3/0,15 п.л.

40. Гам В.И. Телеология перемен. // Педагогический журнал (реферирован.). - Тамбов, Изд- во «Гаудеомус», 2004. (в соавторстве) - №2(6). 0,4/0,2 п.л.

41. Гам В.И. Образовательное пространство школы. // Педагог: Наука, технология, практика. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. (в соавторстве) - №1(14). 0,4/0,2 п.л.

43. Гам В.И. Представление многообразия школьной жизни с учетом гендерного дисбаланса. В сб.: Наука образования: Сб. научных статей. Вып. 21. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. (в соавторстве). 0,3/0,1 п.л.

43. Гам В.И. Определение стратегии развития в условиях системных изменений. В сб.: Инновации в образовании: Сб. научных статей. Вып. 1. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. -С. 5-21. 1 п.л.

44. Гам В.И. Управление инновационной деятельностью в образовании. В сб.: Инновации в образовании: Сб. научных статей. Вып. 2. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. 1,5 п.л.

45. Гам В.И. Управление многообразием. В сб.: Инновации в образовании: Сб. научных статей. Вып. 1. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. - 156-177. 1,1 п.л.

46. Гам В.И. Стратегическое лидерство. // Управление школой. ИД «Первое сентября». - М., 2007. - №17. - 29-36 с. 0,9 п.л.

47. Гам В.И. Стратегическое лидерство. // Управление школой. ИД «Первое сентября». - М., 2007. - №18. - 25-33 с. 1 п.л.

48. Гам В.И. Стратегическое лидерство. // Управление школой. ИД «Первое сентября». - М., 2007. - №19. - 27-31 с. 0,5 п.л.

49. Гам В.И. Стратегические аспекты в управлении образованием в условиях системных изменений. В сб.: Инновации в образовании: Сб. научных статей. Вып. 2. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - с.6-16. 0,6 п.л.

50. Гам В.И. Ступень к повышению качества школьного образования. // Тест-классы как способ повышения качества образования. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - с. 6-8. 0,2 п.л.

51. Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 1. // Управление школой. ИД «Первое сентября». - М., 2008. (в соавторстве) - №17. - 42-47. 0,8/0,4 п.л.

52. Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 2. //Управление школой. ИД «Первое сентября». - М., 2008. (в соавторстве) - №18. - 40-47. 0,8/0,4 п.л.

55. Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 3. // Управление школой. ИД «Первое сентября». - М., 2008. (в соавторстве) - №19. - 41-47. 0,8/0,4 п.л.

56. Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 4. // Управление школой. ИД «Первое сентября». - М., 2008. (в соавторстве) - №20. - 37-47.. 0,8/0,4 п.л.

57. Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 5. // Управление школой. ИД «Первое сентября». - М., 2008. (в соавторстве) - №21. - 40-47. 0,8/0,4 п.л.

58. Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 6. // Управление школой. ИД «Первое сентября». - М., 2008. (в соавторстве) - №22. - 38-47. 0,8/0,4 п.л.

59. Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 7. // Управление школой. ИД «Первое сентября». - М., 2008. (в соавторстве) - №23. - 40-47. 0,8/0,4 п.л.

60. Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 8. // Управление школой. ИД «Первое сентября». - М., 2008. (в соавторстве) - №24. - 39-47. 0,8/0,4 п.л.

Материалы научно-практических конференций

61. Гам В.И. Использование модульной технологии в подготовке будущих специалистов к профессиональной деятельности. // Реформирование содержания начального профессионального образования: Матер. международной конференции. - СПб., 1999. 0,5 п.л.

62. Гам В.И. Рефлексивный анализ истоков гендерного дисбаланса общего образования. В сб.: Рефлексивные процессы и управление. Тезисы IV Международного симпозиума 7-9 октября 2003г., Москва. / Под ред. В.Е. Лепского. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. (в соавторстве) - 0,3/0,2 п.л.

63. Гам В.И. Школа устойчивого развития. В сб.: Роль международных проектов в совершенствовании системы управления образованием: Материалы международной конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. (в соавторстве). 0,5/0,3 п.л.

Отчеты по НИР

64. Гам В.И. Отчет по НИР «Методическое обеспечение содержания профильного обучения» по программе МО РФ «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования». / Научный руководитель НИР д.п.н., профессор Н.В. Чекалева. - Омск, Изд-во ОмГПУ, 2004. (в соавторстве).34,4/20 п.л.

65. Гам В.И. Отчет по НИР «Организация профильного обучения учащихся по индивидуальным учебным планам с учетом их исследовательской деятельности» по программе МО РФ «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования». / Научный руководитель НИР д.п.н., профессор Н.В. Чекалева. - Омск, Изд-во ОмГПУ, 2004. (в соавторстве). 12,7/6,7 п.л