Методология формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов в условиях модернизации естественнонаучного образования

Всероссийские конференции: «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательных систем» (Москва, 2007), «Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы» (Москва, 2001), «Оздоровление средствами образования и экологии» (Челябинск, 2005), «Актуальные проблемы дошкольного образования» (Челябинск, 2004), «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (Шадринск, 2000), «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (Шадринск, 2004), «С чего начинается Родина?» (Арзамас, 2004).

Межрегиональные конференции: «Физическое воспитание детей дошкольного возраста: проблемы и перспективы» (Челябинск, 1999), «Методология, теория и практика формирования экологической культуры в системе непрерывного образования» (Тобольск, 2000), «Взаимодействие дошкольных образовательных учреждений и семьи в интересах развития личности ребёнка» (Курган, 1998), «Второй фестиваль - конкурс научно-исследовательско-го, технического и прикладного творчества молодёжи и студентов» (Курган, 1999), «Развитие социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма в дошкольном возрасте: областные образовательные чтения» (Курган, 2003), «Региональные проблемы природопользования и охраны окружающей среды» (Курган, 2008), «Реализация качества дошкольного образования в условиях вариативности программного обеспечения» (Курган, 2000), «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001), «Перспективы развития практической психологии» (Шадринск, 2001), «Развитие социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма в дошкольном возрасте: областные образовательные чтения» (Курган, 2003), «Социально-психологические аспекты формирования личности» (Шадринск, 2002), «Мониторинг качества дошкольного и начального школьного образования» (Нижневартовск, 2005), «Мониторинг как условие реализации личностно ориентированного педагогического процесса: «Знаменские чтения» (Сургут, 2004), «Актуальные проблемы экологического образования и воспитания дошкольников» (Нягань, 2004).

Семинарское и консультационное обсуждение основных содержательно-технологических положений, разработанных в диссертационном исследовании, а также их реализация и последующая коррекция разрабатываемой системной эколого-валеологической подготовки педагогов дошкольного образования, нацеленной на эффективное эколого-валеологическое образование дошкольников - в базовых образовательных учреждениях, отмеченных выше в соответствующем разделе.

Внедрение результатов исследования проведено в следующих педагогических вузах: Шадринский государственный педагогический институт, Ишимский государственный педагогический институт, Тобольский государственный педагогический институт, а также - в дошкольных образовательных учреждениях № 6, 17, 18, 23 г. Шадринска.

Основные результаты диссертационного исследования представлены в 86 публикациях, среди которых 4 монографии, 10 публикаций, включённых в реестр ВАК РФ, 51 научная статья и 21 методическое пособие.

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации представлен на 482 машинописных страницах, содержит 14 таблиц, 7 рисунков. Библиография включает 423 наименований, из которых 10 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении раскрыта актуальность конкретной проблемы, которая обуславливает выбор актуальной темы исследования и самого исследования по ней; определены объект, предмет ведущая идея и цель исследования; сформулированы гипотеза и задачи его; определена теоретико-методологическая основа, выбраны методы и этапы исследования; дана характеристика научной новизны его, а также теоретической и практической значимость; оценена достоверность научно-прикладных результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны направления апробации и внедрения полученных результатов.

В первой главе «Социально-исторические предпосылки отношений современного человека, общества и природы - в аспекте педагогической антропологии» рассматриваются филогенетические основы развития отношений человека с другим человеком, социальными группами (обществом), природной, социально-природной средой и с самим собой, которые (согласно системогенетическому закону) являются гомологической основой для формирования таких отношений в процессе онтогенетического развития современного подрастающего человека.

Социально-историческое развитие отношений с окружающим миром и самим собой рассматривается не только в связи с необходимостью раскрыть тему диссертации, обращённой к формированию таких отношений у современного человека. Такое формирование, реализуемое во многом средствами образования, не должно искажать исторический ход развития рассматриваемых отношений в меняющемся обществе - при том, ибо онтогенетическое развитие человека в существенном повторяет филогенетическое развитие его - во всём многообразии составляющих этого развития.

В этой главе даётся сравнительная характеристика названных отношений на разных этапах исторического развития человека. Такая характеристика соотносится с рассудочной (интеллектуальной), познавательной и коммуникативной деятельностью, а также с языковыми возможностями человека, которые сущностно взаимосвязаны. Ну а эволюционные корни развития человека соотносятся, как правило, с использованием орудий труда, общественными отношениями, мышлением, сознанием и языком. Именно эти факторы развития человека обсуждаются на протяжении многих веков; и тем самым утверждается значимость педагогической антропологии. А в последние четыре десятилетия, в мировой науке, в том числе и российской, появились столь значительные достижения в этой области, что можно с уверенностью говорить о настоящей научной революции (Ж.И. Резникова). Это обстоятельство порождает большую надежду на значимость для образования современной теории развития интеллекта.

Если онтогенетическое развитие человека обуславливается, во многом и сущностном, филогенетическим развитием его, то в качестве основных факторов этих процессов необходимо выделять (И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс) природу, социальную среду и отношения человека к самому себе. При этом природа понимается в двух аспектах - внешнем и внутреннем по отношению к самому человеку; социальная среда основывается на культуре (в широком смысле), которая понимается буквально как возделывание, воспитание, образование и даже почитание, а в общем культура рассматривается как исторически определённый уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях и даже в отношениях человека к самому себе как к личности.

Названные объективные факторы не просто существуют в своём развитии, но и отображаются в сознании человека и массовом сознании; и эти отображения тоже развиваются.

Многообразие отношений современного человека к окружающему миру и к самому себе целесообразно рассматривать (Г. Гегель, Л. Фейербах и др.) в аспекте исторического развития, антропологии.

С развитием общества возникает и реализуется необходимость в целенаправленном формировании отношений человека с другим человеком, природой, социальными группами людей и с самим собой.

В современном обществе основным средством формирования таких отношений является педагогика, и в частности, образование - в формальном и неформальном их проявлениях. Именно в связи с этим осознаётся целесообразность обращения к педагогической антропологии (по К.Д. Ушинскому), как проекции педагогики на антропологию. Формируется антропологический методологический подход к изучению конкретных биологических и социально-личностных явлений и к развитию соответствующих научных знаний, например, философии (тогда говорят о философской антропологии), географии (антропогеография), генетике (антропогенетике) и, конечно, педагогике (педагогическая антропология) и т.д.

Такое широкое использование антропологического подхода (кстати, нечастое в педагогике) обуславливается большим кругом проблем, связанных с формированием современного человека - в аспекте биологии, социологии, культуры, экологии, валеологии, эколого-валеологии, человековедения (К. Линей, Ч. Дарвин, П. Брок, Дж. Хант, Р. Мартин, А.Н. Радищев, Н.Г. Чернышевский, А.П. Богданов, Д.Н. Анугин, В.В. Бунак, М.Г. Левин, Л.Н. Гумилёв, В.П. Казначев, А.И. Субетто и др.); а в аспекте педагогической антропологии исследования вели - К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, М. Шелер, В. Франк, В.В. Розановский, М.М. Бахтин, З.И. Тюмасева и др.)

Особенностью антропологического анализа, проведённого в этой главе, является сам предмет его в виде социально-исторического генезиса (т.е. образования и развития) отношений, а следовательно, и взаимоотношений человека с природно-социальной средой и самим собой, которые на определённом этапе исторического развития человечества осознаются как эколого-валеологические, порождая эколого-валеологию и, соответственно, эколого-валеологическое образование. Названный анализ основывается на изучении объёмных научно-антропологических данных и также фактологии развития современных социальных сообществ людей, находящихся на разных этапах исторического развития человечества.

Исторически и социально обусловленное формирование и развитие выраженных и специфических отношений человека, как био-эко-социального существа, к социальным группам, природе, социально-природной среде и самому себе началось вместе с выделением в мире животных предшественников человека и дальнейшим появлением и развитием собственно человека.

Древнейшие люди не отделяли себя от природы и не противопоставляли себя ей. Пользуясь современной терминологией, можно сказать, что жили они в естественной гармонии с природой, и образ жизни их служит исторически первичной предпосылкой современных эколого-валеологических отношений с природой.

Древние люди, умея изготавливать достаточно совершенные орудия, повышали тем самым эффективность своей деятельности; увеличилось давление сообществ людей на природу, что приводит к деформации природы, оскудению её ресурсов и к повышению численности населения на ограниченных площадях, а также к появлению специфических человеческих болезней. Это было первой исторической предпосылкой современного экологического, а точнее, эколого-валеологического кризиса.

Становление и развитие первобытнообщинного строя - сопряжено с энергичным развитием культуры, которая сильно повлияла на био-эко-социальное развитие человека и приобрела решающее значение. Войдя в режим биосоциальной эволюции, человек совершил ряд весьма значительных для своего исторического развития открытий, связанных с пониманием природы и самого себя, а также коллективного поведения, совместной деятельности и социальной организации, сделавших возможным новые виды отношений.

Проблема отношений человека с природно-социальной средой и самим собой обострилась в связи с развитием первобытнообщинного строя.

Проведённый в этой главе анализ обращён к историческому развитию отношений людей в семье, в социальном и языковом общении, в группах и в процессах собирательства, охоты, передачи опыта, ремесленничества, земледелия, ведения домашнего хозяйства, накопительства, религиозного, кланового и классового общения, конкуренции, дружбы и эксплуатации, производства и экономической зависимости.

Мощным стимулом к историческому социально-личностному развитию как самих отношений (взаимоотношений) человека с окружающим природно-социальным миром и самим собой, так и познания их (т.е. отражения в личностном и общественном сознании наиболее устойчивых отношений), стало возникновение первого классового общества и государства - с последующей сменой общественно-экономических формаций.

Историческое развитие комплексных отражений человеком названных отношений основывалось сначала на развитии чувств, представлений и формировании фантастических образов, что выражалось в утверждении мифологии, в которой проявлялись попытки объяснения различных явлений природы и общества, а затем - на обобщении этих объяснений. На основе формирования понятий, суждений и умозаключений, зарождались в недрах мифологии религия, искусство, ремесло, культура, производство, которые обуславливали соответствующие отношения.

В процессе социально-исторического развития сообществ и обществ возрастает потребность в целенаправленном формировании у подрастающего человека некоторых основных видов отношений и активной деятельности. Эта потребность исторически удовлетворяется сначала с помощью целенаправленной передачи опыта, т.е. примитивного ученичества, потом в виде передачи навыков ремесленничества и организованной деятельности и, наконец, на основе создания в Древнем Египте и Древней Греции разных типов школ, ориентированных на формирование определённых видов отношений и деятельности, а также на принадлежность подрастающего человека к разным социальным группам и классам.

При исторической смене типов общественно-экономических формаций достаточно радикально меняется характер взаимоотношений человека с обществом, природой и самим собой. Такие смены, переходы из одной формации в другую имеют, как правило, кризисный характер. Адекватно этим формациям меняется и характер соответствующих им образовательных систем, которые нацелены на воспроизводство людей, принадлежащих только к определённым социальным классам. Тем самым выражено классовый характер носит в этом случае и процесс формирования отношений подрастающего человека к другому человеку, природе, социально-природной среде и к самому себе.

Решить комплексную проблему целенаправленного формирования таких отношений у подрастающих людей, не акцентируя внимания на классовой принадлежности их можно только на основе гуманной педагогики, основоположником которой является Я.А. Коменский, идеи которого развивали многие последователи его; а особо выделяются среди них К.Д. Ушинский и Л.С. Выготский.

С развитием производства и методов хозяйствования развиваются не только производственные и классовые отношения, но и воздействия человека на окружающий мир и отношения к самому себе; всё более возрастает давление классового общества на природу. Однако у учёных-естественников начинает проявляться озобоченность расточительность человека в отношениях с природой. Всё более вызревают знания об отношениях человека с окружающей средой.

В современных условиях большая роль в развитии таких отношений отводится сначала по выраженным предпосылкам экологии и валеологии, а потом, собственно, специальным областям знаний - научных и образовательных.

Однако и современные оценки международного и российского уровня показывают, что экологическое образование и валеологическое образование сами по себе недостаточно эффективны в решении задач, поставленных перед ними.

Разрешить эту проблему возможно двумя путями: либо интегрировать экологию и валеологию, а следовательно, экологическое образование и валеологическое образование, либо придумать, создать такой специфический вид образования, который будет адекватен задаче формирования рациональных взаимоотношений человека с окружающей природно-социальной средой и самим собой.

Последний вариант вряд ли реален и даже возможен.

Остаётся, как возможный, первый вариант.

Проведённый в этой главе анализ приводит к выводам:

* существуют обнадеживающие исторические предпосылки системной разработки и изучения процесса формирования комплексных взаимоотношений человека с другим человеком, социальными группами, природой, социально-природной средой и самим собой;

* решить комплексную проблему формирования рациональных, ответственных, коадаптивных отношений человека с окружающей средой вряд ли возможно без обращения к благополучию, здоровью субъектов этих отношений, которые изучает валеология; эффективное формирование названных коадаптивных отношений возможно только на основе сущностной системной взаимосвязи здоровья человека (во всём многообразии био-эко-социальных проявлений его) и благополучия, здоровья социально-природной среды;

* системные знания, предметом которых являются взаимоотношения человека с другим человеком, социальными группами людей, природой, социально-природной средой и самим собой обладают эффектом синергизма при интеграции конкретных знаний;

* имеются разработки и реализации дидактических основ эколого-валеологического образования в дошкольном образовательном учреждении и в начальной школе;

* отсутствует системная разработка формирования эколого-валеологи-ческой готовности педагогов дошкольного образования, которую необходимо основывать на педагогической антропологи, позволяющей исходить из исторического опыта целенаправленного формирования отношений человека с окружающим миром и самим собой. Ибо чтобы совершенствовать настоящее во имя будущего, необходимо очень хорошо знать прошлое (по Б.С. Саймону).

Во второй главе «Теоретические основы формирования эколого-валеологической готовности педагогов» даётся характеристика возможностей общенаучных и специальнонаучных методологических подходов, а также методов теоретической, созидательной и практической деятельности в областях «эколого-валеология», «эколого-валеологическое образование» и «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования».

При существовании в настоящее время многих видов экологии и валеологии, а также разных определений их, нами решена задача отбора тех определений экологии и валеологии, которые, в связи с проявившейся актуальной необходимостью, могут быть интегрированы в эколого-валеологию.

Подчёркнуто, что создание эколого-валеологии и эколого-валеологичес-кого образования не исключает, но более того, дополняет параллельное существование экологии и валеологии, а соответственно, экологического образования и валеологического образования.

Ставится и решается вопрос не просто об отборе необходимых методологических подходов, но о системе методов (а, значит, и комплексной методологии), адекватной задачам, стоящим перед исследованием.

При этом эколого-валеологическая методология может иметь в науке и образовании, как минимум, четыре следующих основания:

* во-первых, объективная реальность, становящаяся (как показывает методология педагогической инженерии) предметом сначала обыденного и познавательного интереса и деятельности, а затем и научного рассмотрения и выражающаяся в необходимости понять и рационализировать отношения, взаимоотношения человека с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природной, социально-природной средой и с самим собой; поскольку исторически-изначально формировались не частные типологические отношения (в виде некоторых предпосылок экологического и валеологического отношений), а именно комплексные отношения (в виде предпосылок современной эколого-валеологии и соответствующих видов обучения и воспитания), есть немалый смысл в том, чтобы на основе отображения в личностном и массовом сознании реальных явлений в виде отношений человека к окружающему миру и самому себе, сформировать эколого-валеологию, как самостоятельную научную и образовательную области - не обязательно даже с принятым в настоящее время названием;

* во-вторых, сущностная предметно-методологическая интеграция экологии и валеологии, которые, как показано в этой главе, глубоко взаимосвязаны (предметно-содержательно и методологически); и, более того, эта интеграция обеспечивает эффект синергизма; проекция полученной таким образом научной эколого-валеологии на образование приводит к эколого-валеологическому образованию;

* в-третьих, формируется сначала эколого-валеологическое образование - с помощью интеграции упреждающе существующих и достаточно разработанных экологического образования и валеологического образования, а затем созданный тип эколого-валеологического образования индуцирует соответствующую науку «эколого-валеология»; случай не частый, но и не исключительный - для науки и образования;

* в-четвёртых, названные выше отдельные основания вовсе не исключают возможности рассматривать комплексные предметно-методологических основания, когда объединяются названные выше частные основания.

Появление эколого-валеологии вовсе не исключает необходимости и развития экологии и валеологии, как это происходит при интеграции других научных областей. Аналогичное можно сказать об отношениях экологического, валеологического и эколого-валеологического образования.

Именно поэтому в настоящей главе рассматривается возможность и целесообразность формирования предметности и методологии эколого-валеологии на основе упреждающей интеграции предметностей экологии и валеологии, а также формирования комплексной методологии, интегрирующей специальные методологии.

Происходящее в последние два десятилетия радикальное реформирование российского общества (во всём многообразии социально-экономических проявлений его) обуславливает масштабные и глубокие изменения в системе образования. В значительной степени эти явления влияют на системное становление современного человека, формирование его познавательных и деятельностных отношений к меняющемуся обществу, природе, окружающей среде (экология) и самому себе (валеология) - во взаимосвязи этих составляющих.

Необходимая в этих условиях комплексная модернизация образования порождает ряд теоретических и прикладных проблем и обуславливает поиск эффективных методов их решения. Во многом они основаны не только на социальных и экономических обстоятельствах, но и на целесообразном использовании экологических и валеологических знаний и соответствующей деятельности, которые приобрели чрезвычайную актуальность. Эффект такого использования значительно повышается за счёт синергизма, основанного на сущностной интеграции экологии и валеологии, которые рассматриваются не только в области научных знаний, но и в области образования.

Существуют десятки определений экологии и валеологии, имеющих, как правило, разные уровни общности - вплоть до общей экологии, общей валеологии, метаэкологии, теоретической экологии, системной экологии, а также общей валеологии и системной валеологии.

Области знаний, соответствующие этим многочисленным толкованиям экологии и валеологии, отличаются либо предметами, либо методологиями, либо и тем и другим одновременно, либо некоторыми вариациями предмета и метода. Такой множественный подход затрудняет (а в некоторых случаях делает невозможным) содержательную и методологическую интеграцию экологии и валеологии; для устранения этих проблем мы выбрали одинаковый уровень общности толкования экологии и валеологии - это уровень системности и уточнения понятий «системная экология» и «системная валеология».

На основе понятий «проекция» и «подход», определена и уточнена совокупность общенаучных методологических подходов, которые в своей совокупности и в приложении к эколого-валеологии обеспечивают более адекватное моделирование, чем каждый из названных подходов в отдельности: философско-методологический подход, обращённый к изучению отношений вообще, системный, синергетический, аксиологический, интегративный (дифференциативный), деятельностный и информационный подходы. Эта совокупность подходов к изучению эколого-валеологии позволяет, во-первых, эффективно изучать объективно существующие явления, имеющие эколого-валеологическую природу, и во-вторых, как показано ниже адекватно конструировать и изучать системы «эколого-валеологическое образование» и «формирование эколого-валеологической готовности педагогов».

Принятая в диссертации унифицированная идея определения названных методологических подходов заключается в том, что парадигмальная система, характеризующая тип или качество определённого явления (названного, например, как система, синергетика, аксиология, интегративность, дифференциативность, деятельность, информация), проецируется на парадигмальную систему «подход». В результате под синергетическим подходом понимается проекция парадигмальной системы «синергетика» на парадигмальную систему «подход»; аксиологический подход - это проекция парадигмальной системы «аксиология» на парадигмальную систему «подход» и т.д.

Тем самым исключаются нередко используемые в педагогических исследованиях независимы определения разных видов методологических подходов, которые не могут не иметь некоторой общности в их определениях хотя бы потому, что каждый из таких подходов - это прежде всего, «подход», но, конечно, определённого вида.

Системный подход (будучи уточнённым в определении его) используется не как средство дедуктивного обоснования (такую роль выполняют конкретные методологии), но как общее средство создания структурно-функциональных целостностей феноменов, например, «эколого-валеология» и «формирование эколого-валеологической готовности педагогов», и т.д.

Синергетический подход, как комплексное средство формирования и изучения сложных систем, каковыми и являются рассматриваемые в диссертации системы «эколого-валеология» и «эколого-валеологическое образование (подготовка)» и т.д., а их подсистемами «экология», «валеология» и, соответственно, «экологическое образование» и «валеологическое образование» и т.д. Синергетический подход к созданию искусственных систем обеспечивает (по гомологии с естественными системами) неповторимость свойств подсистем и базовых систем, а также - устойчивость последних и выраженное проявление у них «новых» системных качеств.

Важную роль при конструктивном создании и изучении сложных реальных и научных образований играет интегративный (и в сопряжении с ним - противоположный дифференциативный) подход к разработке и изучению эколого-валеологии и к формированию производных по отношению к ней искусственных систем, а также понятий и методов, которые открывают возможности для рассмотрения и изучения проявившихся явлений. Проанализированы возможные варианты внешней и внутренней интеграции и дифференциации эколого-валеологии, на основе чего решаются задачи системно-подсистемных представлении о созданной базовой системе и производных от неё систем.

Хотя в педагогике чаще всего говорят о личностно-деятельностном подходе, деятельность вообще (а соответственно, и деятельностный подход) понимается и изучается в нашей диссертационной работе во всём многообразии типов и форм её - коллективная, материальная, мыслительная, духовная, культурная, социальная, творческая и т.д.

Деятельность рассматривается как специфически человеческая форма активных отношений к окружающему миру, смысл которых заключается в целесообразном изменении и преобразовании его, а также в формировании отношений человека к самому себе. Тем самым деятельность имеет выраженную эколого-валеологическую природу. Именно поэтому деятельность не является исчерпывающим основанием человеческого существования: она - одна из форм универсального явления, называемого «отношением», которое присуще материи, вообще, а значит, и человеку, а в нашем исследовании наполняется конкретными свойствами.

Подчеркнём: в образовании (а тем более в эколого-валеологическом образовании) огромную роль играет не только личностная деятельность, но и коллективная - в их взаимосвязи, которая порождает эффект синергизма.

Информационное общение рассматривается как одна из важных личностных и общественных потребностей, оценка которых характеризуется как ценность. При изучении и использовании «эколого-валеологии» (во всех её вариантах - научном, образовательном, бытовом и т.д.) мы исходим из того, что, во-первых, природные и социальные системы осуществляют обмен в трёх видах: вещественном, энергетическом и информационном, а во-вторых, на фоне общего развития био-социальной материи неминуемо происходит и развитие информации.

При изучении и разработке эколого-валеологических систем используется весь доступный объём информации, которой обеспечиваются отношения человека с системами названного типа.

Отношения к ценностным качествам рассматриваемых базовых систем, имеющих социально-историческую, эколого-валеологическую и образовательную природу, обуславливают аксиологический подход к развитию основных ценностей для человека, социальных групп, общества (государства), образования, цилизации - это жизнь, здоровье, благоприятная окружающая среда (биосфера), а в целом, - материальные, духовные, деятельностные, нравственные и социальные, культурные ценности.

Используя общенаучные понятия интеграции и проекции систем, формируем и раскрываем на унифицированной основе базовые понятия, используемые в диссертации.

Так, эколого-валеология определяется как интеграция экологии и валеологии или, предметно, отрасль науки, полученная в результате предметно-методологической интеграции экологии и валеологии, т.е. изучающая отношения человека с другим человеком, социальными группами, природой, природно-социальной средой и с самим собой.

Эколого-валеологическим образованием называем проекцию научной системы «эколого-валеология» на образовательную систему (определённого типа, уровня), или вид образования в предметной области эколого-валеологии, все сущностные проявления которого (ценности, цель, задачи, содержание, структура, процессуальность, технологии, системность, организация и результат) приведены в соответствие с основными принципами эколого-валеологии, или процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков в области эколого-валеологии - в соответствии с определённым уровнем образования.

Эколого-валеологическая подготовка педагогов - проекция научной системы «эколого-валеология» на парадигмальную систему «подготовка педагогов», или процесс образования в области «эколого-валеология» - в соответствии с основными принципами общей профессионально-педагогической подготовки педагогов, и в частности, педагогов.

Эколого-валеологическая подготовленность педагогов - проекция научной системы «эколого-валеология» на парадигмальную систему «подготовленность педагогов», т.е. результат в виде определённого запаса знаний, умений и навыков, полученных в процессе соответствующей подготовки.

Формирование готовности (в буквальном словарно-академическом толковании) - это воспитание желаний потребностей.

Поэтому, «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» определяется как проекция научной системы «эколого-валеология» на парадигмальную систему «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» или воспитание желания, потребности у студентов, будущих педагогов к активной и заинтересованной педагогической деятельности в области дошкольного эколого-валеологического образования.

Таким образом восхождение к формированию эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования возможно лишь на пути прохождения соответствующей подготовленности, подготовки и готовности.

Системное использование приведённых в этой главе методологических подходов обеспечивает методологический синергизм, т.е. повышение эффективности каждого из подходов в отдельности и простого объединения их.

В следующих главах диссертации рассматриваются специальные методологии решения конкретных задач эколого-валеологии и формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования.

В третьей главе «Концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» формируется и достигается такой уровень развития научно-прикладных знаний о создаваемом и изучаемом явлении, который характеризуется как обобщение, систематизация, итоговость проведённых исследований, этапность которых представлена в предыдущей главе и в начальных параграфах настоящей главы. Отмеченный уровень принято называть концепцией, различные толкования которой приводятся в диссертации, и отбирается вариант определения, адекватный нашему исследованию.

Поскольку педагогические явления, процессы, системы являются не природными, но искусственными, то вопрос о них ставится (должен ставиться), как минимум, в пяти аспектах: либо о создании их, либо о доведении упреждающе созданной системы до уровня организационно-содержательно-технологически обеспеченной и практически реализуемой модели, либо о совершенствовании разработанной и реализуемой модели, либо о совершенствовании разработанной и релизуемой педагогической системы, либо о сочетании названных вариантов.

В любом из названных случаев целесообразно иметь определённую достаточно аргументированную систему взглядов на выделенное явление или процесс, основные идеи, ключевые положения, принципы и закономерности, которые в комплексе и называются концепцией.

Сущность концепции, называемая ещё ядром её, проявляется в определённых условиях.

Изучение не существовавшей ранее системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов » начинается в нашем случае с создания её.

В связи с необходимостью упорядочить названный процесс создания разработана и реализуется комплексная научно-прикладная методология, которая представлена в виде последовательности целевых содержательно-методологических факторных этапов, ведущих непосредственно к разработке соответствующей концепции, а также к последующей верификации её с результатами реализации.

Названная последовательность факторных этапов методологически и обзорно выражается в следующем: актуализация (личностная или общественная) объективной или познавательной проблемы; анализ обыденного и исторического опыта, а также современной педагогической практики и известных подходов к решению выделенной проблемы; индуцирование идей, реализация возможностей инсайта; прогнозы, гипотезы; первичная разработка тематического проекта - в виде проектирования предмета исследований; изобретательство (педагогическая инженерия) как творческий процесс конструирования нового решения проблемы; создание на основе действующего проекта первичной «действующей модели», которая опробывается на практике - с целью установления недостатков и достоинств; комплексный анализ системы «проект - изобретение (инженерия) - модель - практика»; модернизация и проработка базовой системы и её подсистем; полное технологическое обеспечение базовой системы; разработка системного научно-технолого-прикладного обоснования и обеспечения выполняемого проекта; оценка эффективности окончательно обоснованной, обеспеченной, целенаправлено созданной и отработанной научно-технолого-прикладной системы, направленной на решение исходной проблемы; разработка концепции и достаточно широкое внедрение в практику выполненного научно-технологического проекта; характеристика научных и прикладных вопросов, задач и даже, возможно, проблем, требующих дальнейшего изучения; лонгитюдный анализ комплексного процесса решения выбранной актуальной проблемы.

Непосредственная разработка концепции формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования обуславливается и обеспечивается следующими условиями:

* эколого-валеология (и её проекция на разные уровни образования - дошкольного и педвузовского) рассматривается, с одной стороны, как самостоятельная область знаний - научных или образовательных, а с другой стороны, она существует, параллельно с экологией и валеологией;

* эколого-валеологизация образования (на всех уровнях его) рассматривается как движущая сила и фундаментальная идея образования, а также важный фактор мировоззрения субъектов такого образования;

* эколого-валеологическое образование осуществляется без допущения деформации базисного образования - в основных проявлениях его;

* разрабатываемая тематическая концепция рассматривается в глубокой взаимосвязи с уже разработанными концепциями и концептуальными основами научной эколого-валеологии, концепции модернизации российского образования, концепции высшего профессионального образования, концепции экологического и валеологического образования, концепции эколого-валеологического образования дошкольников;

* поскольку концепция - это высший уровень теоретического обоснования разрабатываемого и изучаемого явления, целесообразно исходить из причинности проявления, осознания, актуализации и включения рассматриваемого явления в сферу педагогической деятельности.

Методологические основы разрабатываемой тематической концепции заключаются в следующем:

* использование общенаучных методологических подходов: философского, системного, синергетического, аксиологического, интегративного (дифференциативного), деятельностного, информационного; которые реализуются по существу исследования, а не по номинации их;

* специально-методологические подходы: созинерия, которая раскрыта выше и обеспечивает целесообразность разработки тематической концепции, как одного из этапов комплексного процесса создания необходимой и полной предметно-содержательно-методологической системы «формирование эколого-валео-логической готовности педагогов дошкольного образования»; определение базисных и уровневых целей создания названной системы и соответствующих им задач, а также основных научных принципов закономерностей и способов решения названных задач и достижения определённых целей.

Определены основные принципы формирования концепции эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования:

* принцип гуманизации эколого-валеологической подготовки - утверждаются права человека на жизнь и личное благополучие, здоровье и благоприятную окружающую среду (во всём многообразии её проявлений);

* принцип научности - достижение достаточного уровня достоверности информации об устойчивом или коадаптивном развитии человека, природных и социально-природных систем;

* принцип прогностичности - актуализируются заботы о будущем, способности прогнозировать возможные пути развития жизни, человечества, здоровья человека - на пути перехода биосферы в состояние ноосферы;

* принцип непрерывности - постепенность и этапность формирования развивающегося здоровья человека, экологической и эколого-валеологической ответственной личности;

* принцип систематичности - обеспечение системной организации эколого-валеологической подготовки педагогов, а тем более формирования эколого-валеологической готовности их - на основе всех её компонентов: целей, содержания, методов и приёмов, средств образования, а также форм организации различных видов образовательной деятельности и в аспекте общей профессионально-педагогической подготовки педагогов.

Важными атрибутами концепции являются закономерности, которые выражаются в обусловленности её определёнными законами. И при этом сущностная взаимосвязь принципов и закономерностей является необходимым условием самой состоятельности ядра концепции.

Исходя из общих законов современной дидактики выделены основные закономерности (т.е. обусловленность этими законами и соответствие основным принципам) концептуальной разработки и функционирования системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования»:

* актуализация формирования у студентов педагогических вузов - будущих педагогов дошкольного образования - профессионально-педагогической эколого-валеологической готовности обеспечивается необходимостью в профессиональной компетентности их в области целенаправленного и эффективного развития благополучного, здорового ребёнка - средствами адекватно развивающейся среды в дошкольном учреждении, в быту (семье) и в целом в ближнем окружении; при том что формирование готовности рассматривается как воспитание желания;

* адекватность научного обеспечения процесса формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов и личностно-возрастного развития дошкольников, обусловливается как этапными психо-физиологическими и национальными особенностями их, так и образовательной средой, методами обучения, воспитания и целенаправленного развития;

* взаимосвязанные, ответственные и коадаптивные отношения человека и окружающей среды, являясь важным фактором их благополучия, обуславливают отношения студента, будущего педагога, с другим человеком, учебной группой (коллективом), с друзьями, педагогами, в семье и с дошкольниками;

* интегро-дифференцированное структурирование комплексного процесса формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов является необходимым системным условием формирования эффективной общей профессионально-педагогической подготовки их;

* системная организация процесса формирования эколого-валеологической готовности педагогов, основывается на реализации потенциальных возможностей федерального учебного плана - в эколого-валеологизации базовых вузовских и факультативных учебных курсов и видов специальных занятий, сопряжённых с практическим активным оздоровлением;

* формирование эколого-валеологической культуры студента, будущего педагога , ведётся на основе развития культуры любви к природе и ответственного отношения к ней и своему здоровью.

* непрерывное утверждение эколого-валеологии, как фундаментальной идеи и важного мировоззренческого фактора в процессе формирования системного эколого-валеологической готовности педагогов, радикализирует воспитание у них потребностей и желаний в оздоровлении самого себя, дошкольников, образовательного процесса, образовательной и социально-природной среды.

Организационно-содержательные основы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования:

* эколого-валеологическая модернизация общей профессионально-педагогической подготовки студентов, будущих педагогов , осуществляется не на основе заинтересованной деформации учебных планов, но в связи с использованием возможностей эколого-валеологического наполнения обязательных учебных курсов, а также специализированных вузовских и факультативных курсов и других видов учебной деятельности;

* безусловная ориентация субъектов педвузовского образования на эколого-валеологическую квалификационную характеристику выпускников педагогических вузов по специальности «педагогика и методика дошкольного образования»;

* эколого-валеологическая регламентация и возможная вариативность, по интересам студентов, содержания и технологического обеспечения базовых и вузовских учебных курсов, а также факультативных курсов и дисциплин по выбору, педагогической практики и активного оздоровления;

* упреждающая необходимая и достаточная эколого-валеологическая подготовка вузовских преподавателей, задействованных в реализации системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов.

Научно-методологическое обеспечение процесса создания и разработки системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов не только концептуально подытоживается, но в свою очередь доказательно обеспечивает и сам процесс разработки концепции. Такая комплексная научная поддержка рассматриваемого процесса ставит последующий вопрос об экспериментальной реализации созданной и разработанной системы.

В четвёртой главе «Экспериментальная реализация системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования» смоделирована, а также содержательно, организационно, технологически обеспечена, практически реализованная и комплексно оценена изучаемая предметная система.

В предыдущих главах диссертации ставились, а потом и решались исследовательские задачи формирования эколого-валеологической готовности педагогов ; в этой главе, обращаясь именно к экспериментальной реализации разработанной системы определяются те конкретные практические задачи, заинтересованному решению которых необходимо научить студентов - будущих педагогов :

* обеспечить оздоровление среды дошкольного учреждения, как важного комплексного средства оздоровления детей и оздоровление образовательного процесса;

* активизировать сотрудничество отдельных педагогов и педагогического коллектива, а также самих дошкольников и родителей их, в решении вопросов здорового образа жизни ребёнка, оздоровления окружающей его домашней и природно-социальной среды - в связи с целенаправленным и систематическим укреплением и развитием здоровья дошкольников;

* обеспечить развитие и активизацию возможностей ребёнка - в соответствии с личностно-возрастными способностями и особенностями дошкольника;

* своевременно снимать нередко происходящие напряжения и перегрузки дошкольников, приводящие к состоянию переутомления;

* организовать и создать условия для оптимальной физической активности дошкольников и профилактики гиподинамии;

* восстанавливать увядающие функции организма, личности дошкольника - при перенесении им возможных недугов, а также жизненных неурядиц;

* предупреждать вредные внешние воздействия на здоровье дошкольников;

* охранять и укреплять психическую составляющую здоровья дошкольников (предупреждение стрессов и распространение вредных привычек);

* формировать культуру здоровья детей - на основе развивающейся культуры здоровья педагогов, родителей и семьи дошкольников;

* формировать у дошкольников ценностные отношения к жизни, здоровью и ближней природе, а также рационализации этих отношений.

В связи с целесообразностью и необходимостью научить студентов, будущих педагогов , решать названные задачи определяются объективно-предметные основы моделирования организации, структуры, содержания и технологического обеспечения процесса формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов, концептуально разработанного в предыдущей главе.

Разработка общей многоуровневой модели формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования имеет следующие сущностные проявления:

1. Анализируется и конкретизируется взаимосвязь проведённых этапных и общих научно-прикладных исследований по диссертационной проблеме с адекватной этапной и итоговой практикой. В связи с этим теория и практика рассматриваются в достаточно широком смысле, что позволяет сопрягать их на протяжении всего научно-прикладного многоэтапного процесса создания, научного обоснования и практического организационно-содержительно-технологического обеспечения целостной системы «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования».

2. Выявляются объективные основания для рассмотрения конкретного, реального и целенаправленного процесса формирования эколого-валеологической готовности педагогов. Результаты такого выявления и анализа названных оснований представлены в семи рисунках, на которые выведена упреждающая комплексная качественно-количественная оценка следующих объективных реалий:

* многообразие состояний, переживаемых подрастающим человеком, обуславливается следующими проявлениями: благополучие и неблагополучие; комфорт и дискомфорт; стресс и напряжение (хроническое напряжение; здоровье и болезнь, а также третье состояние «ни здоровье и ни болезнь»; выгорание личности; потеря и восстановление функций организма; развитие и активизация возможностей, - и множество вариантов названных факторов, которые необходимо соотносить с условиями жизни, благополучием (или неблагополучием) самого человека, окружающей среды и, конечно, образования;

* состояние здоровья, как объективно-субъективного фактора, детей дошкольного возраста, посещающих (по данным медицинских карт, оценкам воспитателей, родителей и самооценкам детей);

* основные обыденные причины заболеваемости дошкольников (по оценкам родителей);

* объективные сущностные причины заболеваемости дошкольников, полученные на основе сравнительных обследований;

* результаты развивающей детей педагогической деятельности коллективов и воспитывающих возможностей родителей (по оценкам родителей и педагогов);

* стартовая готовность первокурсников к целенаправленному формированию гармоничных взаимоотношений с самим собой, студенческой группой, природной и природно-социальной средой;

* нацеленность студентов на необходимость в активной работе с дошкольниками по оздоровлению их, а также на развитие потребностей и желания выполнять этот вид педагогической деятельности;

* потребности в общем оздоровлении себя (у студентов 1 - 3 - 5 курсов) - при традиционной их подготовке по специальности «педагогика и методика дошкольного образования»;

* развитие отношений студентов к самому себе, учебной группе, природе и природно-социальной среде - на протяжении традиционной поготовки педагогов по специальности «педагогика и методика дошкольного образования».

Полученные в процессе исследования характеристики стартовых комплексных отношений субъектов образования позволяют сделать следующие нацелевающие выводы:

* проявляется неблагополучие со здоровьем субъектов дошкольного и педвузовского образования и с неблагополучием образовательной среды, а также явно недостаточная педвузовская подготовка студентов, будущих педагогов , в области традиционного формирования отношений субъектов образования с окружающей природно-социальной и образовательной средой, а также с самим собой;

* названное обстоятельство обуславливает, актуализирует и конкретизирует необходимость в глубокой и развивающейся мотивации студентов, будущих педагогов , на заинтересованное активное участие их в непрерывной эколого-валеологической подготовке их - системе общей профессионально-педагогической подготовки;

* проявляется общая необходимость в разработке и реализации модели формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования - с последующей оценкой эффективности названной модели.

3. Основные факторы, определяющие разработку модели «формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования», предоставляются в виде следующей системы:

* исключение деформации педвузовского учебного плана по специальности «педагогика и методика дошкольного образования» и недопустимость перегрузки студентов - при реализации рассматриваемой системы;

* наполнение идеями эколого-валеологии подходящих разделов традиционных учебных курсов, представленных в базовом компоненте федерального учебного плана по специальности «педагогика и методика дошкольного образования»;

* придание эколого-валеологической направленности вузовским учебным курсам и другим видам педагогической работы со студентами - в соответствии с возможностями вузовского компонента федерального учебного плана по рассматриваемой специализации;

* расширение возможностей студентов в прохождении педагогической практики в через придание ей эколого-валеологической направленности и создание в связи с этим (по возможности и при желании студентов) факультативного варианта такой практики;

* ориентация студентов на активное реальное оздоровление себя, своих будущих воспитанников-дошкольников и образовательной среды, используя для этого личностные и групповые консультации, обращения по актуальным вопросам, темам, проблемам здоровья и оздоровления;