Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина ХХ в.)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ (вторая половина ХХ в.)

САБИРОВА ДИАНА РУСТАМОВНА

Казань - 2009

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из важных задач в области образования ХХI в. является интеграция национальных образовательных систем в европейское и мировое образовательное пространство. Российские экономические и социокультурные реформы осуществляются в контексте глобальных изменений в мире и в европейском регионе, в частности. В рамках Болонского процесса проводится унификация национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения.

Тенденция интеграции требует от каждой страны-участницы Болонского процесса развития системы непрерывного образования, создания широкой сети разнообразных учебных заведений, доступных различным социальным, профессиональным и возрастным группам населения. От направленности и эффективности этой системы во многом зависят перспективы развития человечества. В настоящее время образование должно включать в себя такие характеристики, как непрерывность, фундаментальность, целостность. Реализация новой парадигмы «учение через всю жизнь» (lifelong learning), предлагаемой ЮНЕСКО, развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства предполагают внесение изменений в содержание и технологии образования. Одним из основных направлений стратегии обновления общества, связанного с дальнейшим развитием духовной жизни народа, становится практика непрерывного образования, создание на ее основе гибкой системы подготовки кадров.

Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство в настоящее время оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Диалогичное взаимодействие национальных систем подготовки педагогических кадров европейских стран, их коммуникация являются условием их успешного интегрирования в рамках единого образовательного пространства Европы.

Проблема повышения качества российской системы образования актуализировалась в последние годы. Видимым выражением этой тенденции является введение соответствующих понятий в нормативные документы, а также развитие институциональных механизмов, обеспечивающих диагностику и управление качеством образования (единый государственный экзамен, государственная система лицензирования и аккредитации вузов). Российская педагогическая наука и образовательная практика ищут пути обеспечения качества подготовки педагогов, учитывая интеграционные процессы, происходящие в Европе.

В условиях активно развивающейся двухуровневой системы педагогического образования в России (бакалавриат, магистратура) объективно возникла потребность в изучении качественных изменений, произошедших во второй половине ХХ столетия в системе зарубежной педагогической школы: создание новых типов образовательных учреждений (колледжи-университеты); разработка вариативных учебных планов и программ; перестройка содержания образования; реализация современных образовательных технологий. Россия как государство Восточной Европы ориентирована на участие в формировании общеевропейского образовательного пространства в процессе конструктивного диалога с Западом. Поэтому изучение богатого европейского опыта может служить ориентиром в прогнозировании процессов развития отечественной системы образования с учетом особенностей общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим образованием в России в новом веке.

Особый интерес для отечественной педагогической науки и практики представляет британская система обеспечения качества непрерывного педагогического образования. Это объясняется, прежде всего, тем, что система подготовки и переподготовки учителей в Великобритании является одной из старейших в Европе. В течение многих лет в Великобритании организуются исследования в области непрерывного педагогического образования. Кроме того, участие в различных международных проектах обеспечивает широкую теоретическую и практическую базу для развития новых подходов в этой сфере. При неизменном сохранении национальных приоритетов британская модель развивалась в русле общеевропейских и общемировых тенденций, решая во многом одинаковые для других стран мира проблемы подготовки учительских кадров. В связи с этим, изучение опыта Великобритании позволит получить адекватное представление не только об общих тенденциях повышения качества подготовки учителей в мире, но и характере существующих проблем и путях их разрешения, и тем самым будет содействовать минимизации возможных негативных последствий и ошибок, а также сопоставлению собственных политических решений с практикой других, лучшей оценке целесообразности и риска их принятия.

В условиях существования объективной необходимости в изучении и применении зарубежного опыта сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий управления качеством педагогического образования в зарубежной и отечественной педагогике, результатов научных исследований в этой области позволил выявить противоречия между:

· необходимостью анализа и синтеза системы обеспечения качественной подготовки и повышения квалификации учителей в зарубежных странах как обязательного условия вхождения России в мировое образовательное пространство, наличием опыта решения многих проблем повышения качества педагогического образования в Великобритании и недостаточностью его теоретического осмысления в отечественной педагогической науке;

· динамичным изменением методологии и теории педагогического образования относительным консерватизмом и неизменностью традиционной концепции качества;

· активным нормотворчеством в системе профессионального педагогического образования в последние годы в условиях изменения традиционных моделей управления высшим образованием и принципиальными недостатками отечественной модели педагогического контроля, характеризующейся неэффективностью пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностью;

· необходимостью обновления качества непрерывного педагогического образования в соответствии с потребностями открытого европейского общества и консерватизмом, сложившимся в системе подготовки и профессиональной переподготовки учителей в России.

Отсюда возникает необходимость всестороннего исследования вопросов обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании с целью обогащения отечественной педагогической теории и практики.

Проблема и состояние ее научной разработанности. Выявленные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, правовые и финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины ХХ в.?

Первым исследованием, посвященным систематическому анализу состояния педагогического образования в Англии, была диссертация Алферова Ю.С. «Система педагогического образования в Англии», защищенная в 1965 г. В данной работе представлен богатый историографический материал, дается детальный анализ структуры педагогического образования. Исследованию системы подготовки учителей в Англии в 60-70-е гг. ХХ в. была посвящена кандидатская диссертация Андреевой Г.А., которая позднее в своей докторской диссертации раскрыла аксиологический аспект развития педагогического образования в Англии в 70-90-е гг. ХХ в. В 2006 г. защищена докторская диссертация Гаргая В.Б. «Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX - конец ХХ вв.)».

Теоретический и практический аспекты подготовки студентов в педагогических колледжах Англии в 1970-1980-е гг. рассмотрела в своей работе украинская исследовательница Леонтьева О.Ю. Профессионально-педагогическая подготовка учителя средней школы в Великобритании представлена в работе Зискина К.Е.; организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии выявлены в диссертации Карабутовой Е.А.; проблемы повышения квалификации учителей нашли отражение в исследовании Моисеенко Т.Г., реформы высшего педагогического образования в Англии исследуются в диссертации Паринова А.В.

В своей работе мы также опирались на ряд исследований (Акмаев Л.Р., Алексеевич Г.А., Гогуа О.А., Дмитриев Г.Д., Кадушина А.А., Коллонтай З.А., Лошина Е.И., Полупанова Е.Г., Сергеева Н.И.), в которых затрагиваются вопросы подготовки учителей в Великобритании в ракурсе конкретной тематики: тенденций развития профессионально-технического образования, дошкольного воспитания, высшего образования и др.

В диссертационных работах последних лет отмечается тенденция сравнительно-педагогического исследования вопросов профессионального образования в европейских странах в контексте мировых процессов глобализации и интеграции: интеграционные тенденции в мировом высшем образовании (Абракова Л.В.); интеграционные процессы в системах образования европейских стран (Бражник Е.И.); научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании, США (Кузнецова О.В.); реализация демократических принципов в управлении общим и профессиональным образованием за рубежом (Курдюмова И.М.); основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза (Олейникова О.Н.); сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран (Рябов Л.П.); сравнительный анализ зарубежной и российской практики оценки качества реализации государственных стандартов профессионального образования (Смирнов В.П.). Среди этих работ мы обнаружили довольно большое количество компаративистских исследований, посвященных вопросам педагогического образования: анализ развития высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе (Грачева В.Г.); основные тенденции развития высшего педагогического образования стран Западной Европы конца ХХ в. (Негребецкая Н.В.); подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса (Полунина Л.Н.); сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и в развитых зарубежных странах (Савенкова И.Э.); система и содержание педагогического образования в современных западных странах (Янковский В.Е.). Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педагогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоретических задач рассматриваются в работах известных отечественных компаративистов: Воскресенской Н.М., Вульфсона Б.Л., Гурье Л.И., Джуринского А.Н., Лапчинской В.П., Мальковой З.А., Митиной В.С., Никандрова Н.Д., Пилиповского В.Я., Ратнер Ф.Л., Салимовой К.И., Трегубовой Т.М., Цырлиной Т.В., Яркиной Т.Ф. и др. В этих работах мы нашли материал по утверждению в мировой педагогике феномена непрерывного педагогического образования.

Особое значение для нашего исследования имело изучение аутентичных трудов по вопросам непрерывного педагогического образования таких британских исследователей, как Бриджис Д., Кайрико К., Карр В., Керри Т., Петти Дж., Принг Р., Стенхауз Л., Стоунз Э., Тиккл Л., Уилкин М., Элиот Дж. Общие для всех уровней обучения проблемы управления образованием стали предметом изучения многих отечественных педагогов: Беспалько В.П., Загвязинского В.И., Гершунского Б.С., Габдуллина Г.Г., Грекова А.А., Данильчука В.И., Караковского В.А., Мартынова Е.Г., Назарова Ю.А., Пригожина А.И., Селивановой Н.Л., Сергеева Н.К., Серикова В.В., Ушакова К.М. и др. Изучением проблем управления образованием, в частности, теорией социального управления успешно занимались Афанасьев В.Г., Васильев Ю.В., Конаржевский Ю.А., Кондаков М.И. и др., теоретическими основами управления развитием образовательных систем и качеством образования в школе - Моисеев А.М., Поташник М.М., Ямбург Е.А. и др., системой управления развитием высшего профессионального педагогического образования - Архангельский С.И., Радьков А.М., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др. Большое значение для глубокого понимания постановки проблемы имело изучение работ отечественных педагогов по общим вопросам теории обучения, организации учебного процесса и воспитания будущих учителей (Абдуллина О.А., Вилькеев Д.В., Ибрагимова Е.М., Махмутов М.И., Петрова Г.А., Щербаков А.И.).

На современном этапе развития педагогической науки сложились определенные теоретические предпосылки изучения проблемы обеспечения качества педагогического образования в высшей школе. К ним относятся концептуально-методологические исследования, выполненные специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Зимней И.А., Савельевой Г.П., Селезневой Н.А., Субетто А.И. и др. Исследования Бермуса Г.А., Иванова Б.С., Ивлевой И.А., Кузьминой Н.В., Мухаметзяновой Г.В., Нестерова А.А., Нигматова З.Г., Новикова А.М., Торопова Д.А. и др. анализируют генезис, структуру, классификацию, типы и уровни качества в различных образовательных системах, позволяют выявить и понять сущностные характеристики, содержание и параметры качества образования в высшем учебном заведении.

Комплексные педагогические исследования выполнены по проблемам совершенствования управления качеством образования (Булынский Н.Н., Деркач В.И., Зернов В.А., Редько Л.Л., Фишман Л.И., Шамова Т.И., Шишков Г.М. и др.); образовательного мониторинга (Кальней В.А., Майоров А.Н., Макаров А.А., Матрос Д.Ш., Мельникова Н.Н., Полев Д.М., Шихов Ю.А., Шишов С.Е. и др.); разработки критериев, показателей, диагностических процедур оценки и контроля качества подготовки специалистов (Ефремова Н.Ф., Ибрагимов Г.И., Казанович В.Г., Салова И.Г., Шубинский М.И.).

Несмотря на довольно устойчивый интерес к вышеуказанной проблеме широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет цельного монографического исследования концептуальных основ и механизмов обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании. Это объективно существующее обстоятельство явилось основанием для выбора темы исследования: «Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина ХХ в.)».

Цель исследования: на основе многоаспектного историко-педагогического и теоретико-методологического анализа процесса возникновения, развития и функционирования системы непрерывного педагогического образования выявить и обосновать концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, правовые и финансовые механизмы обеспечения качества профессиональной педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров в Великобритании второй половины ХХ в., определить методологию использования британского опыта в процессе реформирования российской системы непрерывного уровневого педагогического образования.

Объект исследования: историко-педагогический процесс развития системы непрерывного педагогического образования в Великобритании.

Предмет исследования: концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, правовые и финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины ХХ в.

Гипотеза исследования была основана на предположении о том, что, если будут:

· раскрыты и обобщены историко-педагогические предпосылки и тенденции становления, внешние и внутренние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины ХХ в. с учетом общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса;

· выявлены концептуальные основы современных моделей личности учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования;

· определены теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании;

· вскрыты критерии качества образования в британской системе педагогической подготовки кадров в контексте нормативно-правовых документов;

· представлены структура, основные нормативно-правовые, финансовые механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании,

то будет решена крупная научно-педагогическая задача, результаты которой обогатят теорию и методологию педагогики, а оптимальное применение их на практике руководителями образовательных систем на всех уровнях обеспечит продуктивность формирующейся отечественной системы непрерывного уровневого педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть и охарактеризовать ретроспективу и периодизацию этапов становления, тенденции, внешние и внутренние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины ХХ в. с учетом общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса.

2. Выявить концептуальные основы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

3. Охарактеризовать современные модели личности учителя как показатель качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования.

4. Определить организационную структуру управления качеством профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров в Великобритании.

5. Вскрыть основные механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

6. Обосновать методологию творческой интерпретации британского опыта в условиях реформирования отечественной системы непрерывного уровневого педагогического образования.

Методологической основой исследования явились системный подход и анализ, цивилизационный и культурологический подходы, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности. Методологию исследования также определили философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, причины и следствия, диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого.

Исходные методологические позиции позволили представить концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы; совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления.

Фундаментом концепции стали:

· общая теория управления социальными системами (Аганбегян А.Г., Альберт М., Афанасьев В.Г., Кондаков М.И., Макаров И.Н., Мильнер Б.З., Рапопорт В.С., Рудашевский В.Д., Семенов В.Я., Уманский Л.И., Щедровицкий Г.П., Якунин В.А. и др.);

· теории управления образовательными процессами и системами (Габдуллин Г.Г., Гершунский Б.С., Лазарев В.С., Моисеев А.М., Орлов А.А., Поташник М.М., Шамова Т.И. и др.);

· концепции профессионального образования (Асадуллин Р.М., Атутов П.А., Батышев С.Я., Беляева А.П., Берулава М.Н., Волович Л.А., Железовская Г.И., Ибрагимов Г.И., Мухаметзянова Г.В. и др.);

· концепции педагогического образования (Валеева Р.А., Ибрагимова Е.М., Лихачев Б.Т., Мудрик А.В., Нигматов З.Г., Ситаров В.А., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др.);

· методология программно-целевого планирования в образовании (Голубков Е.Н., Иванова Н.Т., Преснякова Л.Ф., Тамбовцев В.А. и др.);

· теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (Беспалько В.П., Бестужев-Лада И.В., Гершунский Б.С., Кондратьев В.В. и др.);

· исследования проблем измерения и аттестации (Аванесов В.С., Арелини Л., Архангельский Н.Е., Булынский Н.Н., Госсо Б., Дьюк Д., Карстанье П., Ковина Т.Е., Мескон М.Х., Сериков Г.А., Стеркина Р.С., Субетто А.И., Тарасов В.К., Уваров Н.О., Ушаков К.М., Хедоури Ф., Черепанов В.С. и др.).

Автор также исходил из ряда концептуальных идей историко-педагогических исследований (Богуславский М.В., Волков Г.Н., Корнетов Г.Б., Нигматов З.Г., Осовский Е.Г., Пискунов А.И., Равкин З.И., Ханбиков Я.И. и др.).

Концепция исследования. Становление и развитие системы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины ХХ в. происходило под влиянием интеграционных процессов в Европе, но вместе с тем в конкретных специфических общественно-политических, экономических и культурных условиях страны с самобытными и многолетними образовательными традициями. Основные параметры функционирования компонентов этой системы базируются на национальной культуре, традициях и задаются динамикой и остротой социально-экономических и политических реформ, происходящих в стране. Эти трансформации касаются, во-первых, инновационных преобразований всей системы непрерывного педагогического образования, оказавших внешнее положительное влияние на качество подготовки педагогов; во-вторых, модернизации внутривузовских систем обеспечения качества образования.

Внешними факторами, оказавшими внешнее положительное влияние на качество подготовки и повышения квалификации учителей в Великобритании, являются общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса; внутренними факторами модернизации внутривузовских систем качества образования являются эволюционный характер изменений национальной и местной политики в области подготовки педагогических кадров, инновационные преобразования всей системы высшего образования и повышение внутрисистемного обеспечения качества.

Комплекс концептуальных положений дает возможность представить процесс обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании как многомерную и многоуровневую систему; творческое использование ее в процессе подготовки и переподготовки работников образования в России может способствовать созданию оптимальных систем качества педагогического образования, в основу которых закладываются требования менеджмента качества и международных стандартов качества, адаптированных к условиям российского образовательного пространства.

Ведущие идеи концепции исследования нашли отражение в структуре и содержании диссертации, в которой дается историографический анализ фундаментальной педагогической проблемы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в свете национальных приоритетов и интеграции в контексте Болонского процесса.

В процессе исследования, в соответствии с его задачами использовались следующие методы: логико-исторический и теоретический анализ правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов реформирования системы образования в целом и педагогического в частности; документов международных и европейских организаций по образованию, педагогических ассоциаций и сообществ; материалов британской педагогической и общественно-политической печати; статистических бюллетеней по образованию Великобритании; программ курсов повышения квалификации отдельных университетов; справочной литературы; методических пособий и проспектов.

В исследовании использовались также статистический метод и метод контент-анализа, историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение использованных источников, научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве. Большое значение имел метод включенного наблюдения за деятельностью отдельных педагогических учебных заведений Великобритании, беседы и интервью с представителями британской высшей педагогической школы.

Фактологический материал был отобран в результате изучения следующих источников: отечественной и зарубежной историко-педагогической, социологической, педагогической, управленческой и методической литературы по исследуемой проблеме, среди которой особое место занимают разнообразные монографические работы британских педагогов и психологов, во многом определившие пути развития системы непрерывного образования в Великобритании, как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Мы широко опирались на научно-педагогическую и общественно-политическую периодическую литературу исследуемого периода, в частности, материалы Times Educational Supplement. Привлекались также:

· документы международных семинаров, конференций, симпозиумов, посвященных проблемам непрерывного образования учителей;

· официальные документы правительственных органов и профессионально-общественных ассоциаций Великобритании;

· учебные планы, программы и рекомендации по организации педагогического образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем осуществлены комплексный системный и контекстуальный анализ и синтез широкого массива национальных и международных программных, нормативно-правовых и аналитических документов и материалов в области развития непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины ХХ в., позволившие:

? представить ретроспективу становления британской системы непрерывного педагогического образования второй половины ХХ в. и обосновать периодизацию ее развития: первый период (1944-1970 гг.) - становление системы непрерывного педагогического образования с параллельным развитием начального педагогического образования и повышения квалификации (I этап (1944-1951 гг.) - принятие Закона об образовании 1944 г., определившего создание педагогических школ и территориальных организаций по подготовке учителей; восполнение недостатков базового педагогического образования; II этап (1951-1964 гг.) - интенсивное реформирование образования; критика теоретического характера подготовки будущих учителей; введение трехлетнего срока профессиональной подготовки учителей; внедрение инновационных форм повышения их квалификации, в частности, активизация работы творческих групп учителей на базе учительских центров, школ, формирование государственного аппарата руководства и финансирования этого звена системы образования; III этап (1964-1970 гг.) - обновление требований к базовой педагогической подготовке, вызванное преобразованиями в школьной системе образования; совершенствование психолого-педагогического аспекта формирования будущего учителя в целях увеличения эффективности его труда; модификация содержания программ, форм и методов их подготовки); второй период (1970-2000 гг.) - создание наиболее устойчивой системы развития непрерывного образования (I этап (1970-е гг.) - слияние начального педагогического образования и процесса повышения квалификации учителей; II этап (1980-е гг.) - утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования, идеи об увеличении удельного веса профессиональной подготовки будущих учителей в стенах школы; реформирование курсов подготовки специалистов без отрыва от школы в направлении перехода от традиционного (основанного на лекционной форме обучения) подхода к практике непосредственного обучения в стенах школы; III этап (1990-е гг.) - интеграция традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ и долговременного сотрудничества их со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности; объединение информационных, координационных, кадровых и финансовых усилий по организации повышения квалификации на базе учительских центров; утверждение философии непрерывного педагогического образования, главной идеей которой является рассмотрение учителя как исследователя);

· раскрыть внешние (децентрализация и демократизация управления высшими учебными заведениями; расширение автономии вузов, предоставление им большей самостоятельности в выработке образовательных программ, использовании методов и средств обучения с одновременным усилением подотчетности перед обществом; переход на многоуровневую систему высшего педагогического образования; стремление общества оказать наибольшее содействие подрастающему поколению в выработке ценностной ориентации; изменения в понимании теории и практики профессиональной подготовки учителя) и внутренние (усиление входного контроля при поступлении в университет: предварительное изучение абитуриентов, специальная довузовская подготовка; смещение акцентов с решения административно-организационных вопросов контроля качества на всестороннее педагогическое обеспечение качества подготовки учителей: обновление содержания педагогического образования, направленного на стандартизацию образовательных программ, введение образовательных кредитов, внедрение современных образовательных технологий, тестирование и мониторинг качества образования, формирование организационно-методических, правовых и финансовых механизмов оценки качества педагогического образования) факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины ХХ в.;

· представить структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании (педагогическая профориентация и довузовская подготовка; курсы начальной подготовки учителей в школе; неуниверситетский сектор высшего образования; университетский сектор высшего образования; теоретическая и практическая подготовка стажера в течение «пробного года» в школе; последипломное образование);

· обосновать концептуальные основы обеспечения качества непрерывного образования в Великобритании, которые включают в себя: теоретические подходы, в частности, соответствие подготовки учителя социальному спросу, оценка качества профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителя на основе концепции «практических умений и навыков»; современные модели личности учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования; критерии качества образования в контексте нормативно-правовых документов: Национальная программа педагогического образования (перечень знаний, умений и навыков, которыми должны обладать студенты применительно к школьным предметам); стандарты на получение статуса квалифицированного учителя, включающие в себя следующие разделы: основные знания, планирование, обучение, работа с классом, оценка работы учителя и учеников, дополнительные требования; требования ко всем курсам подготовки учителей (требования к абитуриентам педагогических отделений, предлагаемым предметам для изучения, взаимодействию школы и вуза; требования, гарантирующие качество подготовки);

· выявить организационную структуру управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании: контроль Государственного департамента образования и занятости; инспекция образовательных учреждений, организуемая Управлением по стандартам в образовании (Office for Standards in Education); внешняя система экзаменов, проводимая Агентством по подготовке учителей (Teacher Training Agency); инспекторские проверки Экзаменационной коллегии (Examination Board), Управления по стандартам в образовании совместно с Инспекторатом Ее Величества (HMI); привлечение общественных органов, связанных с инспектированием - Форума по инспектированию, Форума инспектирования наилучших ценностей, «Общества консультантов по образованию»;

· определить нормативно-правовые механизмы обеспечения качества подготовки педагогических кадров, тесно связанные с совершенствованием контроля и оценки результатов обучения в общеобразовательной школе и опирающиеся на принципы конкурентоспособности образовательного учреждения, спроса и предложения, права выбора образовательного учреждения, вариативности, контроля над качеством, продуктивности и информативности; стандарты педагогического образования;

· раскрыть финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования: рост государственного контроля за сектором профессионального образования; централизованная система премиального финансирования, направленная на стимулирование расширения колледжей; сведение до минимума доли государственного субсидирования в совокупном доходе вузов; укрепление независимости и повышение финансовой ответственности вузов, перевод финансовых ресурсов и ответственности на институтский уровень управления; ориентация вузов на коммерциализацию своей деятельности, повышение индекса эффективности обучения; зависимость финансового благополучия образовательных учреждений от процента сохранения контингента студентов и общего их числа; перевод преподавателей на новую систему контрактов по степени удовлетворения повышенным требованиям к качеству;

· выявить организационно-методические (управленческие) механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования: современный подход к инспектированию, в частности, четырехлетний цикл проведения, упор на самооценку с целью информирования инспекторской команды, назначение одного из членов инспектируемого учебного заведения в состав инспекции, составление плана действий по результатам инспекции; изменение системы внутреннего управления, т.е. широкое внедрение партисипативного стиля управления, приближение его к традиционному для бизнеса менеджменту качества («новый менеджериализм»), включающему менеджмент технологического обеспечения образовательной деятельности; мониторинг и менеджмент текущих результатов образовательной деятельности; менеджмент научно-информационного ресурса; внедрение стратегического управления в области качества педагогического образования с использованием метода сплошного управления качеством; тесная связь внешних и внутренних форм оценки качества образовательных учреждений, организация процедуры оценивания на национальном уровне и доведение разработанных требований до каждого учебного заведения; взаимодействие местных комитетов по распределению образовательных грантов и государственного Фонда грантов по поддержке образования;

· выявить прогностическое значение позитивного опыта Великобритании по обеспечению качества непрерывного педагогического образования в российском образовательном пространстве: универсализация, фундаментализация, повышение вариативности и преемственности содержания; использование рыночных механизмов в развитии системы профессионального педагогического образования; интеграция исследований в сфере непрерывного педагогического образования с образовательной и управленческой деятельностью; стимулирование разработки и внедрения новых информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров, управления и функционирования системы непрерывного педагогического образования; усиление адресности подготовки специалистов, повышение их конкурентоспособности на рынке труда; интеграция российской системы подготовки учителей, отдельных образовательных учреждений и региональных комплексов в контексте глобальных процессов в этой области; создание эффективных механизмов формулирования и трансляции образовательного заказа (развитие научно-педагогических центров и обобщение результатов научно-исследовательской, социально-педагогической, организационно-управленческой и международной деятельности образовательных учреждений в процессе повышения квалификации учителей) в систему непрерывного педагогического образования; совершенствование региональных систем непрерывного педагогического образования за счет обеспечения непрерывности разных уровней; разработка современных концепций и моделей объективной диагностики качества непрерывного педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования. Актуальность и широкая палитра выявленных общефилософских, психологических, социокультурных и педагогических воззрений позволяют рассматривать теоретический и практический опыт британского последипломного педагогического образования как источник дальнейшего углубления философии образования.

Результаты исследования обогащают историко-педагогические знания о развитии британской педагогической мысли, периодизации этапов ее становления, тенденциях развития непрерывного педагогического образования.

Раскрытые автором внешние и внутренние факторы развития системы непрерывного педагогического образования, рассмотренные в контексте создания европейского пространства высшего образования, дополняют отечественные исследования европейской интеграции в области образования, открывают перспективы выработки ряда положений международной образовательной политики России, направленной на обеспечение конкурентоспособности российской системы высшего образования в Европе.

Синтетическое представление современных моделей личности учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования имеет значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к последующим разработкам концепции педагогического образования, теории прогнозирования, моделирования. Педагогическая теория обогащается знаниями о концептуальных подходах к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании, критериях качества в системе педагогической подготовки кадров. Полученные данные о структуре, основных механизмах и условиях обеспечения качества непрерывного педагогического образования расширяют возможности для исследования проблем измерения и аттестации уровня подготовленности специалистов.

Выводы и научно-методические рекомендации исследования существенно обогащают историю педагогики и образования, сравнительную педагогику, дополняют и углубляют общую теорию управления социальными системами и образовательными процессами, будут служить основанием для новых исследований малоизученных аспектов проблемы.

Практическое значение диссертационной работы заключается в том, что представленные концептуальные основы управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании, а также содержащиеся в исследовании выводы создают предпосылки для научно-практического обеспечения модернизации системы педагогического образования в России. Исследование будет способствовать развитию перспективного направления истории зарубежной педагогики, в частности, целостному концептуальному изучению общего и особенного в управлении качеством подготовки педагогических кадров. Результаты исследования могут оказать информационную поддержку при реализации Болонских рекомендаций в сфере педагогического образования.

Материалы данного исследования могут быть использованы для разработки и обогащения вузовских курсов по сравнительной педагогике, страноведению, управлению образовательными системами, межкультурной коммуникации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается системностью и целостностью теоретико-методологических оснований системы менеджмента качества образования; опорой на фундаментальные исследования и достижения современной историко-педагогической науки и сравнительной педагогики; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы и широкой апробацией основных идей, выводов, полученных в ходе исследования в процессе преподавания педагогических дисциплин, лингвострановедения; соответствием полученных результатов общим тенденциям в отечественной и европейской теории и практике непрерывного педагогического образования.

Личное участие автора состоит в теоретической разработке гипотезы, идей и концептуальных положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций.

С целью изучения зарубежного опыта профессиональной подготовки учителей автор посетил отделения педагогики Оксфордского и Калифорнийского университетов, где познакомился с организацией учебно-воспитательного процесса, посетил учебные занятия, беседовал с преподавателями высшей школы. Эти встречи позволили автору сделать достоверные выводы об особенностях организации профессионального педагогического образования за рубежом.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось целевое наблюдение за развитием педагогической науки и практики в области профессионального педагогического образования в Англии, были выявлены основные тенденции подготовки педагогических кадров на текущем этапе.

На втором этапе (1999-2002 гг.) проводился ретроспективный анализ научной литературы по проблеме современного состояния и основных тенденций развития непрерывного педагогического образования в России и Великобритании; была установлена степень изученности проблемы, составлен план-проспект диссертационного исследования; уточнялась научная гипотеза.

На третьем этапе (2003-2006 гг.) формировались основные параметры исследования, его понятийный аппарат. На этом этапе были исследованы и проанализированы материалы научных исследований зарубежных и отечественных ученых в области оценивания качества усвоения знаний в современной образовательной системе Великобритании, изучены теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования, было осуществлено расширение терминологического аппарата.

На четвертом этапе (2007-2008 гг.) обобщались результаты исследования, формулировались окончательные варианты методологических и теоретических выводов, проведено литературное и графическое оформление результатов в виде диссертации.

Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены автором на международных, всероссийских, региональных и городских научно-практических конференциях: «Проблемы образования на рубеже XXI в.: Международный диалог» (Курск, 1996); «Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство» (Казань, 1999); «Воспитательный потенциал дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего педагога» (Казань, 2004); «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (Казань, 2005); «Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт» (Нижний Тагил, 2006); «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006); «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2006); «Эффективные модели социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы» (Арзамас, 2007); «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007); «Новые образовательные технологии и принципы организации учебного процесса» (Рим - Флоренция - Венеция, 2007); «Проблемы международной интеграции национальных образовательных стандартов» (Париж - Лондон, 2007); «Проблемы качества образования» (Кемер, 2007); «Система менеджмента качества в образовании» (Сардиния, 2007); «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Шарм-эль-Шейх, 2007); «Управление качеством иноязычного образования в современной школе» (Египет, 2008).

Апробация и внедрение результатов исследования. По теме исследования опубликованы 2 монографии, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей и студентов педвузов, научно-популярные статьи для студентов, учителей школ общим объемом около 60 п.л. Монографии «Профессиональное педагогическое образование в Англии» (2006 г.; 9 п.л.), «Непрерывное педагогическое образование в Великобритании: исторический аспект» (2007 г.; 13 п.л.), «Качество непрерывного педагогического образования в Великобритании» (2009 г., 14 п.л.), а также участие автора в коллективных монографиях Воронежского государственного педагогического университета «Научные исследования: информация, анализ, прогноз», «Педагогика: семья, школа, общество» получили положительную оценку педагогической общественности. Разработанные автором спецкурсы апробированы на гуманитарных факультетах Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование историко-педагогических предпосылок, периодизация этапов становления и тенденций развития системы непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины ХХ в., которые сложились под влиянием изменения социально-экономических и политических условий в стране.

2. Внутренние и внешние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования.

3. Научно-теоретические подходы к обеспечению качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

4. Организационная структура, нормативно-правовые и финансовые механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

5. Рекомендации по применению положительного опыта управления качеством подготовки и переподготовки учителей Великобритании в модернизации российской системы педагогического образования в условиях становления общеевропейского образовательного пространства.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 641 наименования, и 2 приложений.

Во введении обоснована проблема исследования, раскрыта его концепция, определены научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы.

В первой главе «Историко-теоретическое исследование генезиса системы непрерывного педагогического образования в Великобритании» раскрыта сущностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования, дан анализ основных этапов становления британской системы непрерывного педагогического образования второй половины ХХ в.

Во второй главе «Внешние и внутренние факторы, тенденции развития и признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании» охарактеризованы общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса; проанализированы основные направления британской национальной и местной политики в области непрерывного педагогического образования; раскрыты структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании.

В третьей главе «Концептуальные основы, структура и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании» изучены теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании; представлена современная модель личности учителя как показатель качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования; раскрыты критерии качества образования в британской системе педагогической подготовки кадров; выявлена организационная структура управления качеством непрерывного педагогического образования; определены нормативно-правовые и финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования.

В четвертой главе «Качество педагогического образования как глобальная проблема европейского образовательного пространства» разработаны основные направления использования позитивного опыта Великобритании по обеспечению качества непрерывного педагогического образования в российском образовательном пространстве.

В заключении подведены итоги и результаты проведенного исследования, обобщен материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок в области профессионального педагогического образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Историческому исследованию генезиса развития британской системы непрерывного педагогического образования предшествовало методологическое и теоретическое обоснование ключевых понятий исследования.

Разработка категориального аппарата позволила уточнить базовое понятие «качество непрерывного педагогического образования», которое в данном сочетании образует гетерогенное множество значений, каждое из которых включено в различные контексты: качество, качество образования, качество педагогического образования, управление качеством образования, обеспечение качества педагогического образования.

Изучив вышеназванные сопряженные понятия, мы пришли к определению «качества непрерывного педагогического образования» как интегральной характеристики показателей, отражающих состояние и результативность процесса профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителей в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям государства, общественности, учащихся и их родителей в создании условий для развития личности.

Решая первую задачу исследования, мы рассмотрели общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей. Проведенный концептуальный анализ развития непрерывного образования позволил сделать вывод, что во второй половине ХХ в. непрерывное образование заняло ведущее положение в образовательном мире. Институт образования ЮНЕСКО (UIE) и выпускаемый им тематический журнал «Обзор вопросов образования» (International Review of Education) совместными усилиями разработали основные направления и концепции непрерывного учения, подготовив платформу для ученых и аналитиков.

В контексте проведенного исследования мы выявили, что процесс непрерывного педагогического образования включает в себя общенаучную и общекультурную подготовку, совершенствование собственно профессионального уровня каждого учителя, а также педагогического коллектива школы в целом. Считается, что школа (в силу ее содержательного и организационного характера) должна рассматриваться в качестве базового звена в общей системе непрерывного образования, поскольку в ней оптимально учитываются повседневные интересы и практические потребности учителей. Именно поэтому организация и систематическое осуществление поствузовского образования педагогов с целью устранения разрыва между ранее полученной ими профессиональной подготовкой и новыми требованиями, определяемыми развитием социально-экономической сферы, науки и культуры, сегодня становятся как никогда актуальными.

В связи с этим, мы считаем, что непрерывное образование необходимо рассматривать как фундаментальный принцип построения новой модели образования, системообразующим фактором которой должна выступать целостность, благодаря чему определяется порядок деятельности различных образовательных структур: основных и параллельных; базовых и дополнительных; государственных и общественных; формальных и неформальных. Кроме того, система образования должна быть подвижной, изменчивой, полифункциональной и взаимоувязанной. При этом важно сохранить динамическое равновесие целостности и противоречивости качеств системы образования, которой противопоказаны как беспредельная открытость (что может привести к ее бессистемности), так и ограничение открытости, чреватое застоем системы.