Педагогические основы формирования компетенции будущих учителей иностранных языков

Во второй главе «Методология становления профессиональной компетенции специалистовбудущих учителей английского языка» подвергнуты анализу современные требования общества к качеству подготовки специалистов, дана общая характеристика обучения в вузе как целостной системы и психолого-педагогическое обоснование профессиональной подготовки специалистов, раскрыты теоретические основы формирования иноязычной профессиональной компетенции будущих учителей в вузе, уточнено концептуальное содержание основных понятий, используемых в работе, и др.

Современные требования к качеству профессиональной подготовки учителей иностранного языка определяются такими факторами социальной жизни, как: а) демократизация таджикского общества и стремление Республики Таджикистан войти в мировое сообщество и б) наличие рыночных отношений.

С одной стороны, это выражается в предоставлении определенных свобод вузу (в формировании учебных планов, в определении содержания и методов обучения будущего специалиста, в определении содержания и форм контроля за знаниями и профессиональными умениями и навыками и т.д.) с условием непременного следования требованиям стандарта профессионального образования, а с другой - рыночные отношения, рынок труда и образовательных услуг диктуют свои условия, определяют формат конечного продукта высшей школы - те параметры профессиональных умений и навыков, те личностные качества, которые должны быть присущи специалисту - учителю иностранного языка. Для организаторов высшей школы самым главным критерием в существующей ситуации является соответствие профессиональных умений и навыков их выпускников мировым стандартам.

Международные требования к подготовке преподавателя иностранного языка достаточно высоки, они отражают не только насущные потребности образовательной сферы, но и перспективные направления данной профессиональной деятельности (см. напр.: The European Commission Directorate General for Education and Culture).

В отечественной системе высшего профессионального образования выделяют в качестве обязательных для учителя иностранного языка: а) свойства, определяющиеся общими требованиями к носителю высшего образования (гуманность, патриотизм, культура, толерантность, честность, стремление к постоянному совершенствованию и др.) и б) свойства, определяющиеся конкретными требованиями к специалисту данного профиля (способности выполнять конструктивно-организаторскую, обучающую, информационно-воспитывающую, гностическую и оценочную функции на уроках иностранного языка.) Основой полноценного проявления педагогических функций являются коммуникативные способности студента/учителя, для формирования и совершенствования которых используются понятия «языковая личность» (Ю.Н. Караулов) и «вторичная языковая личность» (И.И.Халеева). Формирование и совершенствование коммуникативных свойств личности будущего учителя происходит «в контексте текстовой деятельности»(Н.Д. Гальскова), т.е. предполагает практическое применение языка, его единиц с целью решения коммуникативных задач. Выражение «в контексте текстовой деятельности» предполагает формирование черт языковой личности в ходе учебной коммуникации, которая по своим параметрам должна приближаться к естественной коммуникации.

Значительную роль в профессиональной деятельности учителя играет педагогическая рефлексия: «доказана взаимосвязь рефлексии с творчеством учителя, педагогическим общением, самообразованием учителя, его профессиональным самосознанием, педагогическим мастерством, профессиональными умениями» (Г.Д. Хорошавина). С помощью рефлексии, сформировавшейся у студентов, вырабатывается положительное отношение и интерес к совершенствованию собственной личности, конкретизируется готовность к использованию знаний в практических действиях, более успешно осуществляется оценка и самооценка результатов педагогической (обучающей) деятельности.

Определяя место коммуникативной компетентности среди профессионально значимых личностных свойств учителя иностранного языка, мы разделили личностные характеристики на две группы: 1) общие профессиональные умения учителя и 2) частные профессиональные умения и установили, что общие профессиональные свойства и умения учителя ИЯ, которые, казалось бы, в принципе одинаковы у учителей различных специальностей, приобретают здесь конкретное содержание, связанное со специализацией - «иностранный язык»,- обусловлены ею.

Таким образом, и общие и частные профессиональные свойства личности учителя ИЯ приобретают актуальность с учетом важнейших методологических и методических характеристик процесса обучения иностранному языку в условиях школы. Определяющими при этом являются следующие из них:

1) необходимость использования в процессе преподавания активных приемов обучения иноязычному общению;

2) опора на сознательный подход к овладению иноязычной речью;

3) стремление вырабатывать у учащихся творческое отношение к процессу речи на иностранном языке.

Безусловно, формирование подобных свойств у будущего учителя ИЯ возможно в процессе целенаправленного и максимально индивидуализированного профессионального обучения. В качестве рационального способа достижения этой образовательной цели мы предлагаем системно-целевой подход (В.Г. Афанасьев, Л.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.) в организации профессионального образования учителей.

Систему определяют как упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единство и служащий поставленным целям (В. Оконь). Безусловно, образование представляет собой сложное системное целое, в котором выделяются группы и классы иерархически организованных компонентов и частей этой сложной структуры. Системность как свойство вузовского профессионального образования учителей иностранных языков включает: 1) деятельность преподавателя вуза (его профессиональная компетенция, личностные свойства, методы работы, уровень увлеченности своей профессиональной деятельностью); 2) деятельность студента (его мотивационная сфера, потребности, цели, установки, особенности личности студента, наличие педагогических способностей и др.); 3) содержание обучения, наличие в нем системных отношений различного типа; 4) средства обучения, отражающие существующие общественно-материальные условия и реализующие в себе современные технические возможности образования.

В процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка в высшей школе, где теоретические аспекты обучения играют примерно равную роль с проблемой качественного овладения языком - предметом обучения, - цементирующим звеном, звеном, объединяющим в единое целое содержание предметного обучения, является, на наш взгляд, содержание предметов психолого-педагогического цикла и примыкающее к ним учение о психолингвистической характеристике речевой деятельности. Представляя собой единое целое, система профессиональной подготовки учителей иностранного языка, следовательно, базируется на трех составляющих данной системы: языковой/речевой подготовке, лингводидактической подготовке и психолого-педагогической подготовке, которые находятся во взаимодополняющих отношениях. Системные отношения между этими компонентами подкрепляются единством приемов самообразования, профессионального самовоспитания, осуществляемых на основе научного и научно-методического знания, на основе формируемых профессиональных умений.

В определении системности процесса обучения в вузе значительную роль играет системный подход в организации содержания образования, различных его сторон. Немаловажную роль играет осознание студентами системных отношений в процессе их профессиональной подготовки. То есть принцип системности относится не только к содержанию обучения, но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне, к степени ее осознания в качестве системы: осознания целостности и взаимосвязанности ее компонентов. В условиях вузовской подготовки учителей иностранного языка данная процессуальная системность выражается, во-первых, в использовании языковой системы изучаемого языка для передачи информации в виде связного текста, имеющего тематическое единство и реализующего определенную идею, и, во-вторых, в использовании знаний по смежным учебным дисциплинам (психологии, педагогике, лингводидактике и иностранному языку) для построения урока (системы уроков) по иностранному языку.

Система профессионального обучения как искусственная модель профессиональной деятельности должна нести в себе логику этой профессиональной деятельности. Однако логика будущей профессиональной деятельности имеет в учебном процессе скрытую форму: на первое место в сознании студентов выступает многочисленность и разносторонность содержания учебных предметов в вузе. Формирование у студентов с первых дней обучения в вузе личностного смысла учебной деятельности позволит преодолеть этот разрыв, что наиболее удачно может быть осуществлено на базе развития профессиональных коммуникативных способностей студента.

Учитывая важность понимания студентами системности всего учебного процесса профессиональной подготовки в педагогическом вузе, мы считаем этот аспект обучающего процесса необходимым условием качественной подготовки учителей иностранного языка. Для достижения этого условия, на наш взгляд, необходимы:

1) подача учебного материала по различным учебным дисциплинам с учетом их меж предметных связей с целью демонстрации предметной системности;

2) организация обучения в рамках конкретного предмета как содержательного единства;

3) организация профессионального обучения как деятельности, обладающей строгой иерархичностью компонентов - мотивов, потребностей, целей, учебных действий, - подчиненных идее профессионального самосовершенствования и отражающих личностную значимость учебного процесса.

В диссертации дается психолого-педагогическое обоснование профессиональной подготовки учителя иностранных языков, раскрывается роль специальных психологических знаний (педагогической психологии, психологии речевой деятельности, психологии общения). Поскольку коммуникативная деятельность играет доминирующую роль в подготовке специалистов, она оказывается основой и обучающей, и воспитательной, и развивающей функций деятельности учителя, т.е. все три функции реализуются в процессе умелого коммуникативного воздействия на учащихся.

Коммуникативные свойства личности будущего учителя, составляющие основу его профессиональной компетенции, являются определяющими для других ценных качеств школьного педагога - учителя иностранных языков: 1) направленности личности на другого человека (ребенка); 2) эмпатийности; 3) принятия как положительного отношения учителя к ученику; 4) степени принятия себя; 5) взаимного принятия учителя и ученика; 6) адекватного общения учителя с учеником (Е.В. Анищук). Значимость перечисленных личностных свойств определяется не только реализацией учителем иностранного языка сугубо воспитательных функций, но и обучающих, поскольку основной целью преподавания иностранного языка в школе является практическое владение им, которое достигается через учебную речевую практику. В связи с этим необходимо усилить вербализацию обучения в различных формах совместной деятельности преподавателя и студентов, чтобы повысить профессиональную значимость выполняемых студентами учебных действий: анализ моделей педагогических ситуаций, подбор дидактического материала, составление конспектов уроков, их фрагментов, анализ урока и др.

Анализ системного процесса вузовского обучения специалистов и его психолого-педагогических основ позволяет утверждать, что процесс профессиональной подготовки учителей иностранного языка - это процесс многофакторный, все компоненты которого находятся между собой в сложных взаимодополняющих и взаимообусловливающих отношениях. Одним из ведущих теоретико-методологических понятий организации этого процесса является понятие «иноязычная профессиональная компетенция».

В специальной педагогической литературе определению понятия «профессиональная компетенция педагога» уделяется в последние годы значительное внимание в силу повышения интереса к мировым образовательным стандартам и возросших требований к качеству профессиональной подготовки педагогических кадров.

Нужно отметить, что в литературе используются два близких по своему значению термина: «компетентность» и «компетенция», которые все же различаются объемом своего содержания. Попытка дифференцировать два понятия в специальной литературе привела к тому, что, получив терминологические значения, эти слова получили специфическую семантику: «Если под компетентностью понимается способность к выполнению какой-либо деятельности (в том числе и речевой), то компетенция - это содержательный компонент такой способности в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе обучения» (А.Н.Щукин). То есть термин «компетенция» более полно отражает задачу профессионального образования. В применении к понятию «профессиональная компетенция», следовательно, этот термин будет обозначать комплекс профессиональных знаний, умений и навыков по специальности, приобретенный в ходе вузовских занятий и составляющий содержательный компонент вузовского обучения данной специальности.

Профессиональная компетенция как комплекс профессиональных знаний, навыков и умений, приобретаемых в ходе занятий в вузах, с одной стороны, отражает системные цели обучения, а с другой, - содержание профессионального образования, подчиненного данным целям. В связи с этим выделяются различные подходы (личностно-деятельностный, профессиографический, знаниевый, системный и др.) к пониманию сущности профессиональной компетенции и профессиональной компетентности как свойств личности, определяющих ее способность к выполнению профессиональной деятельности на основе сформированной компетенции.

Так, системно-интегративный подход основывается на представлении профессиональной компетенции как целостной системы и позволяет выявить интегративные свойства и качественные характеристики объекта, главные и второстепенные ее компоненты (А.А. Вербицкий, Г.Н. Сериков, Н.В. Остапчук, Л. Берестова, В.А. Ситаров, Г.С. Сухобская, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, А.Л. Бусыгина). Именно он избран нами для изучения и описания иноязычной профессиональной компетенции, являющейся целью вузовской профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

На наш взгляд, профессиональная компетентность учителя иностранного языка представляет собой сложное системное образование, в котором отдельные компоненты обладают интегративными свойствами, позволяющими объединить главные и второстепенные компоненты в единый объект. Ведущую роль в системном объединении элементов, составляющих понятие «иноязычная профессиональная компетенция», играет коммуникативная компетенция как результат усвоения языка. Она обладает интегративными свойствами по отношению к другим системным элементам целостного объекта. Значимость коммуникативной компетенции объясняется не только тем, что иностранный язык является предметом изучения (в вузе) и предметом обучения (в школе), но и тем, что коммуникативные свойства личности (коммуникабельность, эмпатийность и др.) имеют огромное значение как в процессе овладения неродным языком, так и в педагогической деятельности в целом.

Коммуникативная компетенция признается в лингводидактике как важнейшая задача обучения иностранному языку, под которой понимается развитие способности к практическому применению изучаемого языка, а профессиональная компетенция, которую обеспечивает курс методики преподавания иностранного языка, это «способность к обучению языку в результате знакомства с приемами и методами его преподавания» (А.Н. Щукин). В вузовской подготовке учителя иностранного языка коммуникативная компетенция является базой профессиональной компетенции, составляя вместе с ней целостное образование - «иноязычная профессиональная компетенция».

Сложность осуществления иноязычной деятельности диктует выделение в коммуникативной компетенции учителя иностранного языка специфические виды компетенций: 1) лингвистическую (или языковую); 2) социолингвистическую (речевую); 3) социокультурную; 4) социальную; 5) стратегическую (компенсаторную); 6) дискурсивную; 7) предметную.

Итак, под профессиональной компетенцией учителя иностранного языка мы понимаем комплекс психолого-педагогических знаний, умений и навыков, на базе которых сформированы специальные знания о языковой системе изучаемого языка, практические умения и навыки владения им в коммуникативных целях, а также лингводидактические знания о специфических особенностях преподавания иностранного языка, умения и навыки обучающей деятельности. В отношении профессиональной компетенции учителя иностранного языка, вероятно, правомернее использовать более лаконичный термин из трех компонентов - «иноязычная профессиональная компетенция»; составной частью данного понятия является понятие коммуникативной компетенции как результата языкового образования в вузе.

В третьей главе «Системно-целевой подход в развитии профессиональной компетенции студентовбудущих учителей английского языка» раскрыты вопросы реализации идеи системно-целевого подхода на стадии формирования учебного плана и реализации профессиональной направленности курсов методики и технологии обучения иностранному языку в педагогическом вузе, показана роль специальных психолого-педагогических курсов и спецсеминара по практической методике обучения английскому языку в развитии профессиональной компетенции студентов, а также описаны пути реализации профессиональной направленности курса ПУПР «Практики устной и письменной речи» на продвинутом этапе обучения.

Введение многоуровневой системы приближает высшее образование республики к мировым стандартам, через признание дипломов об образовании в других государствах создает условия для интеграции Таджикистана в мировое образовательное пространство. Однако выделение в образовательном процессе отдельных самостоятельных уровней требует осмысления их как самостоятельных завершенных циклов, преследующих конкретные образовательные цели. Понимаемые как завершенные этапы (уровни), эти системные компоненты характеризуются в то же время непосредственной системной связью между собой, выраженной в содержании, унифицированных формах контроля за знаниями, навыками и умениями и некоторых других аспектах. Следовательно, требование многоуровневой структуры высшего образования еще больше подчеркивает значение систематичности содержания обучения, необходимость четкого определения целей и задач обучения студентов на каждом этапе профессиональной подготовки, а также научно-методического обеспечения решения этих задач.

Как требование времени, многоуровневая система профессионального образования в педагогическом вузе является средством гуманизации и гуманитаризации содержания обучения, поскольку отталкивается от учета способностей, возможностей, желания каждого конкретного студента и в то же время решает проблему глобального характера - совершенствование профессионального обучения конкретной специальности в целом.

Однако чтобы введение многоуровневой системы не оказалось формальным актом разделения единого процесса на этапы в соответствии с годами обучения (что, к сожалению, имеет место в некоторых вузах), необходима серьезная перестройка учебного процесса, его содержания, форм обучения, а также пересмотр самой логики организации содержания обучения, которая, осмысливаясь студентом, должна актуализировать идеи системности и фундаментальности образования. На наш взгляд, эти очень важные аспекты многоуровневого образования выполняют системообразующую функцию, интегрируя в себе другие возможности и особенности многоуровневой системы профессионального высшего образования. Так, например, возможность многопрофильного междисциплинарного обучения как характерная черта многоуровневого профессионального образования базируется на фундаментальности обучения, так как только основательные, хорошо систематизированные знания могут стать базой их творческого применения при получении нескольких смежных профилей в профессиональном образовании. Для учителя иностранного языка эта идея может быть выражена в приобретении двойной специальности - квалификаций «учитель двух иностранных языков», «учитель таджикского (родного) и иностранного языков», «учитель русского и иностранного языков» и т.д., потребность в чем уже назрела в условиях существования современной средней школы в республике.

Значительные резервы повышения качества профессиональной подготовки в рамках многоуровневой профессиональной системы обучения заключены в реализации системно-целевого подхода, используемого при составлении учебных планов, исходящих из конечной задачи формирования профессиональной компетенции, подготовки высококвалифицированного специалиста - учителя иностранного языка. Правильно составленный учебный план учитывает системные отношения между содержанием взаимосвязанных учебных дисциплин, позволяет усилить профессиональную направленность преподавания иностранного языка, объективировать и актуализировать связи методических и психолого-педагогических курсов.

В практике работы вузов, осуществляющих подготовку специалистов различных специальностей, накоплен значительный опыт создания учебных планов, на которые мы опирались в своем исследовании (Т.М.Балыхина, Т.И.Зайко, Е.А. Кузьмина, В.А.Кузнецова, М.Л. Куртанидзе, И.Б. Моргунов, М.Д.Тыхоничева, Ю.Н.Петров и др.). Следовательно, проблема теории и практики составления учебных планов является актуальной в связи с тем, что условия профессионального обучения постоянно изменяются.

Безусловно, при составлении учебных планов необходимо учитывать современное состояние общеобразовательной школы и фактический качественный уровень преподавания иностранных языков в ней, региональные особенности и национальную специфику системы образования в целом. В структуре учебного плана, в логической последованности определяемых им учебных дисциплин, а также в их содержании особым образом должна быть реализована идея профессиональной направленности. Сущностная характеристика профессиональной направленности в подготовке учителей иностранного языка, на наш взгляд, должна иметь двоякую направленность:

совершенствование коммуникативной компетенции (сюда входят все аспекты обучения, связанные с практическим овладением иностранным языком): совершенствование практического владения иностранным языком во всех видах речевой деятельности, расширение культурологических знаний о стране изучаемого языка и менталитете народа - носителя данного языка, повышение культуры английской речи и т.д.).

повышение уровня владения лингводидактическими знаниями о различных методах обучения иностранным языкам, совершенствование обучающих умений и навыков, опирающихся не только на лингводидактические, но и на комплекс психолого-педагогических знаний, умений и навыков.

Исходя из указанных принципов реализации профессиональной направленности подготовки учителей иностранного языка, учебный план по специальности №033200-«Иностранные языки (английский язык)» для студентов дневной формы обучения (утвержден МО РТ от 20.08.2002 г.) на основании системно-целевого подхода включал цикл специальных дисциплин (блок специальных дисциплин) и дисциплин по методике преподавания иностранного языка, педагогике и психологии (блок обще профессиональных дисциплин), обеспечивающих предметную подготовку учителя. Эти дисциплины были расположены в учебном плане таким образом, что фундаментальная подготовка студентов достигалась за счет интегрирования материала изучаемых дисциплин.

Размещение учебных дисциплин в учебном плане вузовской подготовки учителей иностранных языков может вызвать превратное впечатление об их обособленности, поскольку у каждого из данных научных направлений свой стратификационный уровень, свой объект обучения и методы исследования. Именно поэтому связи, существующие между обще профессиональными и специальными дисциплинами остаются в тени. Между тем в науке последних десятилетий утверждаются тенденции к интеграции различных научных отраслей, что объективно подтверждается реальной действительностью, то что также и в процессе обучения многофакторность и взаимообусловленность явлений составляет сущностное свойство.

Мы полагали, что системно-целевой подход, реализуемый на стадии формирования учебного плана (отбора учебных дисциплин и определения порядка их следования), позволяет ликвидировать разрыв между психолого-педагогическими и методическими курсами в рамках блока обще профессиональных дисциплин, помогает студентам увидеть их тесную связь, делает очевидным интегративный характер их содержания, их взаимосвязанность и целостность.

При составлении учебных планов за основу был взят ряд организационных принципов:

- нормативный характер дисциплин;

- равномерность распределения учебных дисциплин или учебной нагрузки студентов по семестрам;

- преемственность и последовательность изучения дисциплин;

- меж предметная связь и интегрированность изучаемых дисциплин;

- учет соотношения различных видов занятий, индивидуальных и самостоятельных работ;

- сочетание теоретической и практической подготовки специалистов;

- применение вариативных форм контроля.

Утверждая системно-целевой подход в подготовке учителей иностранного языка при составлении учебных планов для различных уровней профессионального образования, мы исходили из положения, которое можно сформулировать следующим образом: преподавание всех специальных и обще профессиональных дисциплин должно быть профессионально направленным, должно содействовать совершенствованию практического владения английским языком, повышению культуры английской речи у будущих учителей. Соответственно, связь специальных (языковых) и обще профессиональных дисциплин должна стать неотъемлемой характеристикой процесса профессиональной подготовки учителей иностранных языков, обеспечивающего профессиональную компетенцию выпускников факультета иностранных языков.

Поскольку методическая и психолого-педагогическая подготовка студентов является условием формирования их профессиональной компетенции, нами было запланировано чтение курсов шести взаимосвязанных дисциплин по методике и технологии обучения иностранным языкам, педагогике и психологии. Это следующие дисциплины:

1) Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.

2) Методика обучения английскому языку в средней школе.

3) Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе.

4) Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам.

5) Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка.

6) Психология обучения иностранным языкам в школе.

Наряду с этими дисциплинами, курс «Практика устной и письменной речи английского языка» (с 3-его по 5-ый курс), который непосредственно рассчитан на подготовку учителя английского языка, должен иметь четко выраженную профессиональную направленность.

Фундаментальность иноязычного образования на языковых факультетах может быть реализована при условии концептуальности каждой из данных дисциплин обще профессионального и специального циклов. При концептуальном освещении содержания психолого-педагогических, методических и лингвистических курсов принцип системности и профессиональной направленности приобретает углубленную методологическую интерпретацию.

По своим специфическим особенностям все дисциплины, читаемые на языковом факультете, можно разделить на лингводидактические, психолого-педагогические и специальные дисциплины. В диссертации подробно описываются содержание, структура, особенности и методика преподавания каждой из этих групп дисциплин в условиях опытно-экспериментального обучения. Кратко охарактеризуем каждую группу дисциплин.

Лингводидактические дисциплины. В данную группу нами включены такие дисциплины, как «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе», «Методика обучения английскому языку в средней школе», «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам» и «Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе». Эти дисциплины представляют собой детализированное описание лингводидактических закономерностей, проблем преподавания иностранных языков и характеризуются также единством направленности своего содержания: это теоретико-практическая направленность, т.е. наряду с приобретением теоретических сведений студенты получают навыки практической (обучающей) деятельности, апробируют их в ходе практических занятий и в период педагогической практики в собственной обучающей деятельности. Единство содержательного плана подкрепляется единством концептуальности, характерной для данных дисциплин, а также единством используемых дидактических принципов, которые являются производными от методологических понятий нашего исследования - «профессиональная компетенция» и «коммуникативная компетенция».

Среди важнейших принципов организации содержания лекционных и практических занятий в рамках лингводидактических дисциплин мы выделили такие принципы, как:

1) принцип профессионализации, педагогизации (формирует педагогическое мышление у студентов, учит оперировать методическими понятиями, прогнозировать языковое/речевое развитие школьников, формирует и совершенствует профессиональные навыки управления учебным процессом в условиях средней школы);

2) принцип «единого языкового поля» (или единый «языковой режим») - достигается через междисциплинарную методику обучения, т.е. через «встречное движение» целей и задач, которые решаются на практических занятиях по иностранному языку - фонетических практикумах, практикумах устной и письменной речи, практикумах по стилистике изучаемого языка и т.д., - на занятиях по общеобразовательным и профильным дисциплинам» (Т.М. Балыхина);

3) принцип формирования коммуникативной компетенции (или принцип речевой направленности обучения) - предполагает приобретение коммуникативной компетенции как неотъемлемой черты профессиональной подготовки учителя гуманитарной специальности, каковым является учитель иностранного языка. Речь идет о коммуникативной компетенции на изучаемом иностранном языке, позволяющей учителю осуществлять успешное обучение речевой деятельности на иностранном языке как на уроке, так и вне его.

Последовательная реализация данных принципов позволяет осуществить концептуальный подход к преподаванию цикла лингводидактических дисциплин и сделать процесс вузовской подготовки учителей иностранных языков системно-целевым и фундаментальным. Фундаментальность профессионального образования учителя зависит главным образом от качества преподавания курсов методики и технологии обучения иностранным языкам, от осознания вузовскими преподавателями концептуальности этих курсов. Концептуальность как системное понятие осмысливается нами в трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектах - содержательном, когнитивном и прагматическом.

С точки зрения системно-целевого подхода, теоретические лингводидактические знания, прежде чем стать профессиональными убеждениями студентов и основой их обучающих навыков и умений, должны составить содержание многочисленных учебных операций - от элементарного обсуждения их специфических особенностей до проверки эффективности данных теоретических идей в обучающей практике. На решение этих задач направлено содержание дисциплины «Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе».

Приемы, конкретизирующие условную педагогическую ситуацию, позволили студентам в процессе аудиторных занятий «примерить» на себе ту социальную роль, к которой их обязывает профессия, т.е. на занятиях спецсеминара осуществлялся процесс социализации личности будущего учителя. Использование подлинных учебных материалов (конспектов и фрагментов уроков студентов-практикантов, протоколов уроков учителей, посещенных в период педагогической практики) вызывало большую интеллектуальную и творческую активность студентов, чем использование специальных практикумов, предназначенных для подготовки учителей данной специальности. Схемы, таблицы, опорные конспекты, видеофильмы и фрагменты видеофильмов, запечатлевшие специфические особенности урока иностранного языка, активизировали восприятие студентов, пробудили их мышление. Важно то, что данные виды наглядности не содержали лингводидактический материал в готовом виде, а предполагали внесение дополнений на основе изученной студентами научно-методической литературы, т.е. стимулировали активную позицию студентов в учебном процессе.

Курс «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам» предполагает знакомство студентов с различными подходами к изучению иностранного языка, с различными методами и технологиями обучения от фундаментальных, классических и традиционных методов обучения до инновационных, отражающих современное состояние методики преподавания иностранных языков.

Поскольку данная учебная дисциплина читается после прохождения студентами первой педагогической практики (4 курс), когда стационарный курс методики преподавания ими уже изучен и есть определенный опыт работы в школе, представление об эффективности методов и приемов обучения, проведение занятий по этой дисциплине обычно вызывает устойчивый интерес у студентов и целенаправленно готовит их к прохождению второй производственной практики ( 5 курс). Интерактивные формы проведения занятий по данному курсу, постановка проблемных вопросов и заданий при изложении содержания лекционных занятий, проведение практических занятий на основе дискуссий актуализируют практический опыт студентов, обеспечивают активное участие в выполнении групповых, коллективных заданий, в обсуждении педагогических ситуаций, теоретических положений и понятий современной методики и технологии обучения иностранным языкам.

Психолого-педагогические дисциплины. Представленные в данной группе психолого-педагогические дисциплины «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» и «Психология обучения иностранным языкам в школе» имеют профессиональную направленность, так как научно-методические аспекты содержания этих дисциплин предполагают рассмотрение не общих вопросов и закономерностей педагогической профессии, а, наоборот, непосредственное изучение и анализ наиболее специфических психолого- педагогических вопросов подготовки учителя английского языка для практической работы в школе.

В курсе «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» перед студентами четко ставится проблема определения и конкретизации личностных свойств школьного учителя иностранного языка, задача определения путей достижения профессионального мастерства. Системность и комплексность профессиональной подготовки в данном курсе приобретает форму непреложной закономерности: знания учителя иностранного языка должны носить систематизированный и комплексный характер, их непременной чертой должна быть личностная окрашенность.

В связи с этим в содержании данной учебной дисциплины выделялась мысль о непосредственной связи педагогики и психологии, о взаимообусловленности этих знаний. Студенты знакомились с различными компонентами формирования педагогического мастерства: с проблемами овладения педагогической техникой как формой организации поведения учителя, с проблемой становления профессиональной речи учителя, формирования навыков общения в рамках профессиональной деятельности, включающих элементы убеждения и внушения, с мастерством учителя иностранного языка в управлении учебно-воспитательным процессом.

Учебная дисциплина «Психология обучения иностранным языкам в средней школе» читается на 5 курсе после прохождения студентами педагогической практики. Это более высокая ступень профессионального образования, требующая более углубленного представления специальных знаний на пути формирования профессиональной компетенции. Содержательная сторона данного предмета позволяет студентам-выпускникам по-новому осмыслить явления и факты педагогической действительности, с которыми они столкнулись на педагогической практике, давать им психологическое обоснование.

В рамках этого курса будущий учитель получает более полное представление о психологических характеристиках самого учебного предмета «Иностранный язык», процессе овладения им, о психологических особенностях личности учителя иностранного языка, об особенностях учебного общения учителя и учащихся, о содержательных и методических различиях многочисленных подходов, методов и способов обучения, выделяемых на основании их психологических характеристик, и др. Приобретая знания о специфических особенностях педагогической деятельности учителя иностранного языка, анализируя его основные функции на уроке с точки зрения психологии обучения ИЯ, студенты приходят к выводу о том, что общение на иностранном языке является в учебном процессе не только целью, но и средством достижения этой цели (И.А. Зимняя).

На занятиях по данному курсу студентам наглядно демонстрируется система взаимодействия учителя и учащихся при использовании личностно- деятельностного подхода, которая предполагает смену методической парадигмы: вместо традиционного субъектнообъектного взаимодействия здесь используются субъектносубъектное учебное общение, учебное сотрудничество учителя и учащихся в процессе решения школьниками учебных коммуникативно- познавательных задач.

Специальные дисциплины. Наряду с психолого-педагогическими и методическими дисциплинами, курс «Практика устной и письменной речи английского языка»-ПУПР (охватывает период с 3 по 5 курсы) служит целям качественной профессиональной подготовки специалистов-учителей иностранного языка в средней школе. В соответствии с идеей системно-целевого подхода он решает не обособленную задачу формирования языковой компетенции, а должен быть подчинен единой цели - формированию профессиональной компетенции в целом. В связи с этим мы рассматриваем этот курс как один из составных компонентов учебного плана, в содержании которого должна быть учтена задача комплексного формирования и языковой, и речевой, и профессиональной компетенции. Таким образом, языковая и речевая компетенция на занятиях ПУПР формируется с учетом ее профессиональной направленности, и содержание практических занятий должно быть максимально приближено к практическим задачам формирования обучающих умений и навыков у студентов, т.е. должно иметь профессионально-ориентированный и коммуникативно-ориентированный характер, из чего следует, что овладение английским языком должно осуществляться в рамках учебной коммуникации, в условиях речевого взаимодействия участников учебной речевой ситуации. Это требование может быть осуществлено в случае перехода от одного ведущего вида деятельности (учебного) к другому (учебно-профессиональному).

Профессиональное общение на иностранном языке, безусловно, должно отразить в себе и педагогические, и психологические, и методические аспекты обучающей деятельности учителя в условиях средней школы. Оно, как в фокусе, должно сконцентрировать в себе все ведущие моменты педагогической деятельности учителя английского языка. Для достижения полного овладения навыками педагогического общения на иностранном языке на занятиях по английскому языку необходимо моделировать различные формы профессионального речевого поведения, основанного на сотрудничестве, стратегиях коммуникативного взаимодействия преподавателя и учащихся, «проигрывании» различных обучающих ситуаций, включающих совместное обсуждение и решение коммуникативных задач. Многообразие подобных ситуаций, заключающихся в решении обучающих, воспитательных и развивающих задач, позволяет отработать и поднять на более качественный уровень навыки социально-педагогического личностного общения учителя и ученика, учителя и коллектива учащихся, способствует более быстрому протеканию процесса социализации личности педагога, формированию у него основ педагогического мастерства.

Значительный резерв повышения качества профессиональной подготовки на занятиях практического курса английского языка заключается в применении инновационных методов и нетрадиционных способов обучения иностранному языку, позволяющих максимально активизировать речевую деятельность. Это организация речевых ситуаций, постановка проблемных заданий, обучающие, ролевые и деловые игры, приемы - дискуссионная пирамида, диспут, дискуссия, брейнсторминг (мозговой штурм), работа в парах, работа в минигруппах, информационный пропуск, творческий диктант, метод проектов, приемы использования флэш-карт и др.

Вместе с тем, было обнаружено, что на занятиях по практике английского языка реализация одной только коммуникативной методики в наших условиях профессиональной подготовки учителей не имеет должной эффективности. Здесь необходимо учитывать уровень языковой подготовки студентов, степень технической оснащенности аудитории, характер мотивационных установок студентов на получение профессиональных знаний, навыков и умений и целый ряд других факторов. Опыт показал, что коммуникативная методика дает наибольший эффект лишь в том случае, когда она интегрируется с другими, часто даже с традиционными, методами обучения иностранному языку. Сведение до минимума апелляции студентов к средствам родного языка возможно лишь тогда, когда мы добиваемся необходимого уровня развития языковой компетенции.

В четвертой главе «Развитие профессиональной компетенции будущих учителей английского языка в период педагогической практики» представлены результаты опытно-экспериментальной работы в констатирующих и обучающих формах, показана роль педагогической практики в освоении студентами профессиональной компетенции учителя английского языка, описаны способы формирования и развития профессиональной мотивации и педагогической рефлексии средствами изучаемого предмета (языка) и технология оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в выявлении особенностей формирования профессиональной компетенции у будущих педагогов - студентов факультетов иностранных языков в условиях ныне действующей системы языкового обучения в педагогическом вузе (традиционное обучение). С этой целью было намечено определить уровень осознания и развития профессиональной компетенции.

Для нашего исследования важно было выявить, как определяют студенты профессиональную компетенцию (ПК) учителя иностранного языка, насколько они адекватно осознают необходимость формирования ПК, насколько значимы учебные дисциплины, которые изучают студенты языковой специальности, для их будущей профессиональной деятельности.

Для достижения данной цели был проведен констатирующий эксперимент со студентами вторых курсов (в конце учебного года) факультетов иностранных языков КТГУ и ТГИЯ и третьих курсов (в начале учебного года) факультетов английского языка и романо-германских языков ТГПУ. На базе этих вузов было сформировано 3 группы: ТГПУ-1, ТГИЯ-2, КТГУ-3. Всего было охвачено 345 студентов. Исследование проводилось до начала профессионально-направленного обучения иностранному языку, т.е. до начала экспериментального обучения.

Констатирующий эксперимент включал два этапа. На первом этапе определение уровня представлений студентов о ПК учителя иностранного языка было осуществлено с помощью методики ранжирования.

Установлено, что уровень представлений о ПК учителя иностранного языка у студентов всех названных вузов существенно не различается. Получены схожие данные: студенты плохо представляют себе важнейшие профессиональные и личностные качества педагога, не в состоянии адекватно осознавать необходимость формирования ПК, недооценивают значимость обще профессиональных и специальных учебных дисциплин, не умеют видеть связь учебно-познавательной деятельности в вузе с их будущей профессиональной деятельностью, плохо понимают сущность ПК учителя иностранного языка.

На основе полученных данных были обнаружены три уровня представления студентов о ПК учителя иностранного языка: высокий, средний и низкий:

· высокий уровень представления о профессиональных и личностно важных качествах учителя иностранного языка проявили лишь 16,9 % студентов ТГПУ-1, 15,1 % студентов ТГИЯ-2 и 14,3 % студентов КТГУ-3;

· средний уровень представления о ПК учителя иностранного языка был зафиксирован у 26, 3 % студентов ТГПУ-1, 30,1 % студентов ТГИЯ-2 и 21,3 % студентов КТГУ-3 ;

· у многих студентов обнаружился довольно низкий уровень представления о ПК (ТГПУ-1 = 56,7 %, ТГИЯ-2 = 54,7% , КТГУ-3 = 64,3 %).

Полученные результаты свидетельствуют о довольно низком уровне представления студентов о ПК учителя иностранного языка.

Следующий, второй этап констатирующего эксперимента имел целью определить мотивацию выбора педагогической специальности и учебной деятельности, что объясняло бы низкий уровень осознания студентами особенностей их профессиональной подготовки.

Анкетный опрос выявил примерно равные исходные данные, определяющие уровень мотивации овладения педагогической специальностью на всех языковых факультетах охваченных вузов. В утверждениях студентов превалируют внешние мотивы выбора педагогической профессии. Большинство участвующих в эксперименте студентов (1=72,5%, 2=81,2%, 3=65,0%) никак не связывают свою дальнейшую жизнь с избранной специальностью или имеют весьма смутное представление о своей будущей профессии («Не знаю, еще не думал(а) об этом»). Эти данные говорят о чрезвычайно низком уровне исходной мотивации, о необходимости активного воздействия в процессе обучения на мотивационную сферу, на личность студента в целом.

Таким образом, констатирующий этап исследования уже на первоначальном этапе профессионализации выявил недостаточный уровень развития профессиональной компетенции у студентов педагогического вуза, что дало основание для проведения целенаправленного опытно-экспериментального исследования.

Исследование в форме естественного обучающего эксперимента проводилось во всех трех вузах одновременно: на базе английского отделения факультетов иностранных языков в КТГУ и ТГИЯ и на базе факультета английского языка в ТГПУ в течение 2002-2007 учебных годов. Во всех экспериментальных группах обучение проводилось по составленному нами учебному плану, утвержденному МО РТ в 2002 году. Объектами экспериментального обучения были одни и те же студенты в течение трех лет, т.е. с третьего по пятый курс. В контрольные группы были привлечены студенты немецких и французских отделений факультетов иностранных языков КТГУ и ТГИЯ и факультета романо-германских языков ТГПУ, которые участвовали в констатирующем этапе исследования.

Для выявления степени эффективности и результативности проводимой работы были изучены следующие проявления учебной деятельности студентов:

1. Динамика развития представлений студентов о ПК учителя иностранного языка (определялась по методике констатирующего эксперимента после первой педагогической практики, т.е. на 4 курсе).

2. Уровень мотивации учебной деятельности и выбора педагогической профессии (определялся по методике анкетирования также после первой педагогической практики, т.е. на 4 курсе).

3. Уровень сформированности у студентов методической компетенции (определялся по методике анкетирования на завершающем этапе педагогической практики, т.е. на 5 курсе).

4. Уровень формирования ПК учителя иностранного языка (определялся в период начального и завершающего этапов педагогической практики на основе выявления и сравнительного изучения комплекса умений планирования, проведения и анализа урока иностранного языка студентами экспериментальных групп). Данный вид исследования профессиональной компетенции студентов проводился нами как в течение первой, так и во время второй педагогической практики. Он основывался на положении психологической теории деятельности о том, что степень сформированности мотивации той или иной деятельности можно изучить по результатам (продуктам) этой деятельности, т.е. такие характеристики продуктов деятельности, как детальность, многоаспектность, качество форм ее осуществления и т.д., могут свидетельствовать о степени развития мотивации этой деятельности. Перейдем к характеристике этих вопросов.

1. Контрольное обследование подтвердило эффективность экспериментального обучения иностранному языку и профессиональной подготовки студентов, направленного на развитие ПК учителя иностранного языка. Благодаря систематическому и целенаправленному обучению в течение одного учебного года (третий курс) и проведению на этой основе первой педагогической практики (четвертый курс) произошли существенные изменения в представлении студентов экспериментальных групп (ЭГ) о профессиональной компетенции учителя иностранного языка, которое стало в большей мере характеризоваться содержательностью и научно-практической обоснованностью.

Согласно полученным данным, количество студентов с высоким уровнем представления (понятия) о ПК учителя иностранного языка существенно возросло: если до начала экспериментального обучения количество студентов, имеющих правильное представление о ПК, составляло всего лишь 18.2%, то после экспериментального обучения (прослушивания курсов общей методики обучения иностранным языкам, методики обучения английскому языку, спецсеминара по практической методике обучения иностранному языку и первой педагогической практики) более половины обследуемых студентов (54.2%) обнаружили высокий уровень представления о ПК, что в три раза больше исходного.

Существенные изменения произошли также у студентов с низким уровнем представлений: если раньше около 60% студентов имели поверхностное представление о ПК, то теперь этот показатель снизился до 22.5%. Иными словами, количество студентов с низким уровнем представлений уменьшилось почти в три раза, т.е. на 48.0%, по сравнению с начальным срезом (сравните: 22.5% против 59.3%). Данные, полученные в результате промежуточных срезов экспериментального обучения, свидетельствуют о качественных изменениях в представлении студентов о сущности ПК: они стали более системными, существенными и целостными, многие обучаемые стали намного правильнее выделять приоритетные качества ПК педагога, определяя значение этих качеств для профессионального роста специалиста - будущего педагога.

Сопоставительный анализ результатов по всем параметрам в ЭГ намного выше, чем в КГ. Так, количество студентов с высоким уровнем представлений о ПК в ЭГ 2,5 раза больше, чем в КГ (54.2% против 22.2%), а количество студентов с низким уровнем представлений в ЭГ вдвое меньше, чем в КГ (22.5% против 45.5%). Представленные данные дают основание утверждать об эффективности экспериментального обучения для развития ПК учителя иностранного языка.