7

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТА ПОСТДИПЛОМНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННЫХ ПРОБЛЕМ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

На правах рукописи

Беляков Владимир Васильевич

Санкт - Петербург - 2009

Работа выполнена на кафедре управления образованием педагогического института Южного федерального университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Сухорукова Людмила Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Горшкова Валентина Владимировна,

доктор педагогических наук Бахмутский Андрей Евгеньевич,

доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович.

Ведущая организация:

Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится "___" июня 2009 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д.008.011.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Учреждении РАО "Институт образования взрослых " по адресу: 191119, г. С-Петербург, ул. Черняховского, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО "Институт образования взрослых".

Автореферат разослан "___" мая 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Павлова О. В.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Глобальная демократизация современного общества, определяющей сущностью которой является социальное признание самоценности каждого человека, незыблемость его прав и обязанностей как гражданина, сочетание свободы и ответственности за себя и за других, породили в качестве главных ценностей образования гуманизацию и гуманитаризацию сферы человеческих отношений и самоопределение каждого человека в своей жизни и деятельности на их основе.

Однако процессы демократизации, как сложные и длительные, серьезным образом тормозятся недостаточным осознанием важности самоорганизационных начал развития общества, отдельной личности и, как следствие, методологии этих процессов. Сегодня, когда Россия на волне социального обновления стремится к открытому обществу и интеграции в мировое образовательное пространство, чрезвычайно важным становится возможность образовательных институтов, отдельной личности проявлять свою самостоятельность, подлинное творчество. Вступление нашей страны в Болонский процесс остро поставило перед педагогической наукой и практикой проблему оптимального сочетания профессионально-творческой деятельности с позициями и ценностями современного образования, постепенно переходящего в самообразование на основе инновационных концепций и подходов, в которых эволюционно-синергетическая может занимать одно из ведущих мест.

Постдипломное профессиональное образование, как разновидность образовательных систем, сегодня призвано по-новому осмыслить себя в окружающем мире: свое место, роль, позицию, самоопределение, содержание и способы существования. Требует фундаментального разрешения принцип дополнительности в отношениях противоположностей, принцип синергии в межсубъектных взаимодействиях, самоорганизации в деятельности; процесс овладения "планетарной" моделью добывания и структурирования информации для ее продуктивного освоения.

С целью преодоления кризиса, существующей на данном этапе развития общества образовательной парадигмы, который наиболее полно ощущается в образовании взрослых, необходимо тщательное переосмысление его основ на новых эволюционно-синергетических позициях, как способах построения процессов взаимопроникновения мира внутреннего и внешнего, их взаимодействия. Проблема, главным образом, заключается в том, что сформировавшийся тип мышления, поведения и деятельности людей своей доминантой продолжает иметь позицию, которую психологи называют "позицией внешнего контроля", философы - "недостаточно субъектной", практики - "исполнительской". Эти характеристики подчеркивают в отношениях человека с окружающим миром завышение значимости внешних факторов и, соответственно, принижение факторов внутренних. В связи с этим, ответственность субъекта за самого себя (принятие жизненно важных решений и контроль за их исполнением) перекладывается во внешнюю среду.

Наряду с этим, в публикациях последнего десятилетия по философии образования, психологии и педагогике в нашей стране не наблюдается значительного продвижения в разработке теории образования взрослых, тем более касаемо целостного ее переложения на процессы разрешения проблем развития субъекта в условиях глобализации. О повышении квалификации, профессиональной переподготовке педагогических кадров (именно на ее основе проводилось настоящее исследование) в той или мере пишут многие авторы, но научных работ, целью которых стал бы поиск эффективных моделей ее организации, пока еще мало.

Анализ сложившихся традиций и инновационных процессов в постдипломном профессиональном образовании (далее ППО), как системе, выполненный на базе общей и синергетической методологии и в русле различных концептуальных подходов - историко-культорологического, личностно-деятельностного, социально-педагогического, культурно-технологического, субъектно-психологического - дает возможность сформулировать ряд противоречий, требующих дальнейшего глубокого изучения:

между стратегией реформирования ППО, направленной на развитие гуманитарно-образовательной среды его субъекта, провозглашением личностно-деятельностной, компетентностной ориентации в повышении профессионально-педагогической культуры работников образования и отсутствием концептуальных, конструктивных и содержательно-процессуальных моделей инновационных процессов;

между необходимостью развития в деятельности образовательных учреждений ППО инновационных процессов, имеющих системно-целостный характер и наличием в реальной практике, хотя и существенных, но фрагментарных инноваций, во многом обедняющих их значимость для развития субъекта системы постдипломного образования;

между плотной насыщенностью образовательного процесса системы ППО инновациями и все еще недостаточной научной проработанностью их конструктивно-технологического использования на уровне отдельного субъекта;

между сложившимися объективными тенденциями, направленными на обеспечение развития субъектов образовательного процесса и неясностью представлений об условиях их рационального и оптимального сочетания в глобальном и национально-региональном контексте;

между разнообразием ценностных ориентаций субъектов образования (преподавателей системы ППО, слушателей) и отсутствием эффективных моделей и механизмов для их оптимального согласования с эволюционно-синергетической парадигмой образования.

Данные противоречия позволили нам обозначить новое направление исследования проблемы развития субъекта в системе ППО, связанного с концептуальным обоснованием права эволюционно-синергетической парадигмы стать фундаментом в процессах разработки инновационных теоретических и организационно-педагогических образовательных моделей настоящей системы в условиях, характеризующихся развитием глобальных и локальных тенденций.

Цель исследования: концептуальное осмысление и теоретическое обоснование использования эволюционно-синергетической парадигмы в качестве основы построения системы постдипломного профессионального образования, ее моделей, ориентированных на развитие субъекта в условиях современных проблем глобализации.

Объект исследования: система постдипломного профессионального образования, обеспечивающая процесс непрерывного профессионально-личностного совершенствования работников образования.

Предмет исследования: развитие субъекта постдипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации.

Гипотеза исследования построена на предположении о том, что если рассматривать систему ППО с позиций рационального сочетания сложившихся в ней традиций и внедряемых инноваций глобального масштаба, которое исключает их противопоставление и утверждает преемственность и взаимную дополнительность, то это даст возможность построить более прогностическую, чем имеющиеся на настоящий момент, целостную гибкую модель данной системы, в основе которой будет лежать эволюционно-синергетическая парадигма ее жизнедеятельности. Модель позволит в наиболее оптимальном варианте решать федеральные и региональные проблемы повышения квалификации и переподготовки работников образования в соответствии с современными требованиями к развитию субъекта образования, органично интегрироваться в глобальное международное образовательное сообщество (ГМОС).

Эта модель будет вариативна, эффективна и ориентирована на методологическое, педагогическое, психологическое, культурно-технологическое и методическое обеспечение образовательного процесса, главной целью и результатом которого является высоко продуктивная личностно-значимая профессионально-педагогическая деятельность субъекта, если:

стратегия ее проектирования будет сочетать в себе системный анализ и синергетический синтез;

в основу методологии взаимодействия субъектов образовательного процесса будет положен синергетический принцип дополнительности, позволяющий понять, что противоречия легче устранять, увидев в противоположностях дополнение одного другим;

будет учтено программно-целевое направление развития инновационных государственных и негосударственных учреждений системы ППО на основе их типологических особенностей и корпоративного своеобразия, научно-педагогического потенциала и других условий, обеспечивающих выполнение социального заказа по подготовке высокопрофессионального работника образования;

в качестве гражданского заказа на новое содержание ППО педагогов на основе личностно-деятельностного, компетентностного, культурно-технологического и других выше названных подходов будет рассматриваться процесс смещения акцента с передачи нормативного содержания на развитие индивидуальных систем профессиональных моделей субъекта, организационную основу которых составит технология решения проблем;

вся дидактическая система ППО на основе модели будет направлена на редуцирование "естественного" изменения субъекта, на "выращивание" у него нового состояния, характеризующегося готовностью к выполнению конструкторско-проектной и проектировочной функций в своей деятельности;

развивать у субъекта методологическую грамотность, ключевые компетенции, включающие в себя, наряду с комплексом общепедагогических умений, владение понятийно-категориальным аппаратом теории учебной и педагогической деятельности, позволяющими им критериально осмысливать проблему моделирования и оценивания объектов педагогической действительности, результаты своей деятельности;

проектирование индивидуального образовательного пространства субъекта (слушателя), применяемые педагогические и информационно-коммуникативные технологии, весь дидактический и диагностический инструментарий станут интегративными системообразующими факторами, придающими образовательному процессу инновационный характер и определяющими новое качество ППО.

Задачи исследования:

осуществить системно-методологический анализ развития субъекта средствами системы ППО, логику сочетания традиций и инноваций на данной ступени образования с учетом требований нынешнего социокультурного пространства, современных проблем глобализации;

выявить и раскрыть социокультурные предпосылки процессов инновационного реформирования системы ППО, обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания этих процессов, охарактеризовать понятийно-категориальный аппарат;

раскрыть роль синергетических факторов в жизнедеятельности системы ППО и ее субъекта, перспективы их развития;

определить специфику построения ППО как составной части общероссийской системы образования, мировых интеграционных процессов;

проанализировать факторы, влияющие на отбор содержания, принципов и способов построения ППО субъекта в условиях развития глобальных и локальных тенденций;

спроектировать целостную модель построения системы ППО педагогов в контексте требований эволюционно-синергетической парадигмы и особенностей современного социокультурного пространства, включающую в себя: концептуальную и культурно-технологическую модели построения современного образовательного процесса ППО на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития субъекта, отражающую глобальные тенденции развития данной системы;

исследовать и экспериментально обосновать, что организационно-педагогической основой реализации концептуальной и культурно-технологической моделей вполне правомерно могут стать личностно-деятельностный и компетентностный подходы, базирующиеся на технологии решения проблем.

разработать методологическую структуру проектирования выше названных и других возможных моделей развития субъекта системы ППО на основе выводов, полученных в процессе исследования; экспериментальную программу повышения квалификации (переподготовки) работников образования; модели образовательного процесса более частного порядка, детально отражающие специфику его построения при реализации отдельных программ по тем или иным направлениям.

Изначальные методологические позиции исследования определяют: обобщенные результаты философско-педагогических, психолого-дидактических, синергетических по своей сути, подходов к анализу системы "внешний мир во мне - я во внешнем мире", важнейшие положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и креативной природе человека, о детерминации личности (субъекта) деятельностью и развивающем потенциале идей гуманистической парадигмы образования.

Методологическими ориентирами выступили и такие подходы как: культурно-технологический, аксиологический, рефлексивно-творческий, а также системный подход и, в первую очередь, положения, утверждающие, что прочность любой системы определяется ее гибкостью, так как жесткость способствует ее излому. Теория самоорганизущихся систем ориентирует на исследование свойств объекта (субъекта) как целостной системы, которые определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными и синергетическими связями.

Теоретическая концепция исследования основывается на культурологической концепции непрерывного образования педагогических работников, концепции глобализации образовательных систем и концепции гуманитарно-образовательной среды в русле научных исследований философов, социологов, психологов, обществоведов, антропологов, педагогов в области системных оснований генетических и эволюционных концепций научного знания, теории ценностей духовной жизни и культуры личности и общества, теории "смысла", педагогической концепции перестройки ППО, основанной на идее философии человека и эволюционно-синергетической методологии.

Теоретическую базу исследования составляют:

· концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, М.Т. Громкова, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон и др.);

· теории целостности системы образования, педагогического процесса, их культурологической направленности и рефлексивного управления ими (В.И. Андреев, О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, В.С. Ильин, В.С. Лазарев, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.);

· теоретические положения о сущности и синергетической методологии образовательного процесса, его социально-психологической обусловленности, личностно-развивающей ориентации (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, С.П. Курдюмов, С.В. Кульневич, И.С. Пригожин, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.С. Степин, Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков и др.);

· концептуальные основы непрерывного образования в контексте развития глобальных и региональных тенденций, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности учителя (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, А.М. Митина, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, А.А. Орлов, В.А. Попков, Ю.Б. Рубин, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина и др.);

· исследования по проблемам проектирования в образовании (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Р.У. Богданова, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, О.И. Лебедев, А.Е. Марон, А.П. Огурцов, В.Е. Радионов, Л.М. Сухорукова, М.А. Ушакова, А.М. Цирюльников и др.);

· исследования личностно-значимых профессиональных качеств педагога и процессов их развития (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Ф. Родионова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.);

· концепции интегративных процессов в системе ППО педагогов, их гуманитарно-аксиологической и проективно-культурной ориентации (О.С. Анисимов, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, И.П. Глинская, М.Т. Громкова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.П. Раченко, С.А. Расчетина, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.);

· концепции о научно-методологическом обеспечении функционирования и развития педагогических систем, принципах и технологиях их построения (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, С.Г. Вершловский, В.В. Гузеев, Н.И. Запрудский, В.А. Извозчиков, З.И. Калмыкова, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Д.Г. Левитес, А.Е. Марон, М.М. Поташник, В.Г. Разумовский, Е.И. Рогов, Л.М. Сухорукова, В.С. Шубинский и др.);

· исследования по теории и практике образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, А.И. Жилина, И.А. Колесникова, А.В. Коржуев, С.В. Кривых, Ю.Г. Кулюткин, А.Е. Марон, А.А. Макареня, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, В.А. Попков, Н.Н. Суртаева, Г.С. Сухобская, Л.М. Сухорукова, Е.П. Тонконогая и др.);

· теоретические идеи о совершенствовании практики повышения квалификации и личностной сферы педагогов зарубежных исследователей (Т. Барнс, Дж. Джойс, А. Куммингс, Х. Ласкер, Дж. Левинджер, Х. Муррей и др.).

Методы исследования. С целью выполнения выше обозначенных задач и проверки выдвинутой гипотезы, был использован целый ряд взаимодополняющих друг друга методов исследования, соответствующих его предмету:

анализ философской, науковедческой, социологической, педагогической, психологической и методической литературы; сравнительно-дидактический анализ теории и практики проектирования системы ППО; моделирование педагогических систем и процессов на основе принципов самоорганизации, прогнозирование возможного развития образовательных тенденций в системе ППО в обозримом будущем; изучение нормативно-правовых, учебно-программных и методических документов, регламентирующих систему ППО; сравнение, обобщение и систематизация инновационных практических моделей педагогического процесса;

сравнительный системно-методологический анализ; моделирование различных подходов и ситуаций, тестирование; рейтинговая и экспертная оценка; метод мониторинга, включающий в себя диагностику и коррекцию развития субъекта в инновационном образовательном пространстве; экспериментальная работа на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки, в школах, методических кабинетах и центрах городов и районов Южно-российского региона; функциональный интроспективный анализ, осмысление собственного опыта работы диссертанта в качестве преподавателя педагогического института Южного федерального университета (факультет повышения квалификации) и Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (кафедра педагогики), научного консультанта некоторых общеобразовательных школ; статистические методы;

непрерывное наблюдение (прямое и опосредованное); анкетирование, опросы, выборочный педагогический эксперимент; интервьюирование; анализ и обобщение педагогического опыта учителей, преподавателей ссузов и вузов, прошедших курсовую подготовку и процедуры аттестации; систематизация продуктов деятельности педагогов по своему профессиональному развитию и саморазвитию, по организации полноценной учебно-познавательной деятельности своих учащихся и студентов.

Экспериментальной базой исследования стали: педагогический институт Южного федерального университета, Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; методические центры и кабинеты гг.: Аксай, Волгодонск, педагогические колледжи гг: Каменск-Шахтинский, Константиновск; общеобразовательные школы, как ресурсные центры повышения квалификации, в г. Ростове на Дону: №№ 5, 13, 15, 33, 78, 97, а также в гг.: Б-Калитва, Гуково, Песчанокопск, Таганрог и др.

Этапы исследования.

На предварительном этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось осмысление проблемы настоящего исследования, изучалась философская, науковедческая, социологическая, психологическая литература, литература по проблемам образования взрослых; анализировались процессы развития субъекта системы ППО в Южно-российском регионе, в стране и за рубежом, имеющиеся на данный момент модели ее построения, программы курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, а также методика и технологии их реализации. Был выполнен ряд работ по выявлению и анализу инновационных подходов к построению образовательного процесса, форм его организации в контексте развития глобальных и локальных тенденций, технологий решения проблем и менеджмента знаний. Уточнялась и корректировалась основная идея исследования, логика и порядок предстоящего педагогического эксперимента, строились варианты проектирования целостной синергетической модели построения рассматриваемой системы образования, концепции образовательного процесса на основе полученных данных.

Основной этап (2003-2005 гг.). В его ходе проектировались: целостная синергетическая модель развития системы ППО, ориентированная на развитие ее субъекта, концепция построения образовательного процесса на основе рационального сочетания в ней передовых мировых и отечественных достижений в области андрагогики, традиций и инноваций, как в масштабе федерального, так и регионального образовательных пространств. Готовилась экспериментальная программа, дидактический и диагностический инструментарий, систематизировались и корректировались подготовленные материалы. Продолжалось изучение, анализ и систематизация практики курсовой подготовки педагогических кадров, инновационных подходов к ее построению и, в частности, культурно-технологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов и условий, имеющихся для их продуктивного использования.

Заключительный этап (2006-2008 гг.), в период которого проектировочная и экспериментальная части работы были завершены и их материалы, а также данные, полученные с помощью других методов исследования, были оформлены в диссертацию. Разработана и апробирована целостная синергетическая модель развития субъекта системы ППО, включающая в себя: модель современного социокультурного (образовательного) пространства, культурологическую концепцию построения образовательного процесса, концептуальную, культурно-технологическую модели и экспериментальную программу курсов повышения квалификации, построенную на их основе. Определена методологическая структура построения различных вариантов прогностических моделей развития системы ППО и ее субъекта, обозначены основные направления продолжения исследования проблем, поставленных в настоящей работе, определены пути их реализации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в системе постдипломного профессионального образования впервые:

получила методологическое, целостное научно-теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта и системы ППО работников образования, включающего в себя характерные черты глобальных, федеральных и локальных образовательных тенденций и экспериментально подтверждено, что подобное построение является перспективным направлением в деле гуманизации и демократизации ППО, повышении профессионально-педагогической культуры, творческой самостоятельности и конкурентноспособности работников образования;

с синергетических позиций проанализированы особенности современного социокультурного пространства, результатом которого явилось построение его модели на аксиологических основаниях постнеклассической рациональности, позволяющей выстроить оптимизационный вариант развития субъекта средствами системы ППО на основе принципов самоорганизации и в соответствии с требованиями глобальной образовательной среды;

раскрыта роль синергетических факторов в жизнедеятельности субъекта, системы ППО, способствующих переходу от "закрытого" к "открытому" типу образования на основе принципов самоопределения саморазвития, "дополнительности" и "выращивания";

разработана методологическая структура проектирования образовательного процесса системы ППО в условиях глобальной нестабильности и неопределенности социокультурных регулятивов, дающая возможность осуществления "мягкого" моделирования самоорганизуемой деятельности ее субъекта;

спроектирована и апробирована специфическая для системы ППО целостная, синергетическая по своему характеру, модель развития субъекта, обладающая вариативностью, гибкостью, широкими адаптивными возможностями и позволяющая потенциальным заказчикам образовательных услуг определять наиболее оптимальный вариант повышения квалификации своих сотрудников в соответствии с принципами самоопределения и самоорганизации, международными требованиями к качеству образовательных ресурсов, со своими запросами, целями и задачами.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию самоорганизации в постдипломном профессиональном образовании. Обоснование сущности, содержания и функций ППО на современном этапе в контексте развития глобальных и локальных тенденций позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших в науке при решении вопросов соотношения традиций и инноваций в развитии субъекта в процессе повышения квалификации, актуализировать роль самоорганизационных начал в его жизнедеятельности. Этот вклад определяется ниже следующим:

сконструированы самостоятельные и универсальные концептуальная и культурно-технологическая модели образовательного процесса системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования на основе выше названных принципов, личностно-деятельностного и компетентностного подходов, отражающие стратегию, тактику и технологию построения вариативного образовательного процесса и позволяющие эффективно управлять индивидуально-личностным самоопределением и саморазвитием субъекта с помощью технологии образовательного менеджмента и технологии решения проблем;

обоснована необходимость и основные теоретические позиции проектирования индивидуального образовательного пространства субъекта ППО как потенциального результата, характеризующего ответственное осмысливание им образовательной среды на основе осуществления ответственного выбора (простого, смыслового, личностного);

получили дальнейшее обоснование и развитие понятия: "эволюционно-синергетическая концепция образования", "образовательная среда ППО и ее субъекта", "образовательное знание", "глобальные и локальные тенденции в образовании", "квалификационная и компетентностная ориентация системы ППО", "личностно-значимая профессионально-педагогическая деятельность", имеющая целостный характер и являющаяся главной целью и результатом реализации в теории и практике повышения квалификации целостной, концептуальной и культурно-технологической моделей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют осуществить научную и научно-методическую поддержку учреждений постдипломного профессионального образования в построении обучающих систем по развитию субъекта в условиях интеграции в мировое образовательное пространство. Эта поддержка характеризуется тем, что:

представленная в нем модель современного социокультурного пространства, целостная, концептуальная и культурно-технологическая модели, обогащают еще недостаточно сложившуюся на сегодняшний день практику образовательного процесса ППО, основанную на синергетической методологии и ориентированы на развитие субъектности педагога, в условиях нарастающих глобальных процессов нестабильности и неопределенности. Данные модели являются вариативными и способными к переносу в новые условия;

разработанные и апробированные модели построения образовательного процесса ППО более частного порядка, позволяют детальнее представить и отразить локальные проявления целостной, концептуальной и культурно технологической моделей в практике повышения квалификации с соответствии с особенностями того или иного ужреждения;

созданная и прошедшая успешную апробацию экспериментальная программа повышения квалификации педагогических кадров, выступает в качестве одного из возможных вариантов реализации в практике курсовой подготовки обоснованных теоретических идей, выводов и определяет, в совокупности с выше названными моделями условия, цели, содержание, направления, формы, методы, средства и технологии интенсивного вовлечения слушателей, в качестве истинных субъектов, в развивающую, совместную с преподавателями продуктивную инновационную творческую деятельность, характеризующуюся целостным представлением о ней и личностно-значимым уровнем ее присвоения;

обоснованная примерная структура построения индивидуальной траектории (программы) развития субъекта ППО, предстает в виде одного из действенных способов выхода слушателя на высший уровень присвоения личностно-значимой профессионально-педагогической деятельности.

Достоверность результатов, полученных в ходе исследования обеспечивается, в первую очередь, тщательной проработкой с философских, науковедческих, методологических позиций, заявленных в диссертации теоретических материалов; чистотой эксперимента, к которой автор стремился на всех его этапах (размер выборки, обоснованность и надежность критериев, систематичность наблюдений за работой слушателей и преподавателей на курсовых мероприятиях, частота диагностических срезов, отзывы о результатах курсовой подготовки со стороны заказчиков, анализ профессиональной деятельности слушателей по завершению курсов и т.д.).

Выводы, сделанные автором, подтверждаются творческими находками и опытом, накопленным преподавателями, в той или иной степени использующими в практике своей работы в системе ППО предложенные идеи, подходы, модели. Истинность концептуальных положений, к которым пришел автор, подтверждает обращение его к проблеме глобализации образовательных систем, методологии самоорганизации в деятельности субъекта ППО, соответствие теоретических обобщений данным эксперимента, обращение к отечественному и зарубежному опыту повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся:

1. Методологическое, теоретическое и экспериментальное обоснование процессов перестройки ППО на основе принципов самоорганизации в условиях развития глобальных тенденций, характеризующихся повышенным вниманием к нарастающим процессам нестабильности и неопределенности, проблеме развития субъектности личности, качеству предоставляемых образовательных услуг. Данные процессы предполагают мобилизацию человеческих и профессиональных ресурсов системы на творческую работу, ориентированную на принятие субъектом решений в ситуации осуществления ответственного выбора и требуют соответствующего уровня его интеллектуального и профессионального развития. Они включают в себя:

развитие творческого мышления и метакогнитивных способов деятельности (ключевых компетенций) субъекта;

обеспечение условий доступа субъекта к качественным образовательным ресурсам с целью овладения "планетарной" моделью структурирования информации для ее продуктивного освоения, позволяющего поддерживать высокий уровень профессиональной компетентности;

усиление роли функции управления знаниями как со стороны потенциальных заказчиков образовательных услуг (логически последовательный подход к выявлению и определению знаний, необходимых организации и ее сотрудникам для достижения поставленных целей и задач), так и со стороны исполнителей, готовых демонстрировать свою состоятельность в выполнении заказа на качественное образование на уровне отдельного субъекта и на основе конкурентных преимуществ;

2. Целостная, синергетическая по своему характеру, модель построения системы ППО, отражающая философские, методологические, социальные, психолого-педагогические и культурно-технологические аспекты выше обозначенных тенденций и процессов. Модель включает в себя учет глобальных и национально-региональных стратегий обеспечения качества образования субъекта на данной ступени: оценка наличного уровня профессиональной подготовки педагога; повышение его автономности и конкурентноспособности; ориентация на требования рынка труда (социальный заказ); развитие методологической культуры и управленческого мышления; освоение процессов самостоятельного построения дооспособительной деятельности и критериев ее оценивания; прогноз востребованности программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки; мониторинг качества результатов курсовой подготовки педагогов на глобальном и региональном уровнях и др.;

3. Модель современного социокультурного пространства, позволяющая на концептуальном уровне представить образовательную среду в контексте ценностных оснований постнеклассической рациональности, в которой функционирует и развивается субъект системы ППО;

4. Универсальные концептуальная, культурно-технологическая и локальные модели, экспериментальная программа курсов системы ППО, демонстрирующие механизмы функционирования и развития целостной модели на основе, личностно-деятельностного, компетентностного и других подходов и технологии решения проблем. Модели содержат в себе способы и инструментарий самопреобразования личности (субъекта), самоконструирования профессиональной компетентности через рефлексию, индивидуально-личностное самоопределение в учебно-моделирующих ситуациях. Они предусматривают развитие у субъекта практики мыслепостроения и мыследействия посредством усвоения категорий и понятий теории деятельности, овладения механизмом самоопределения и саморазвития и отражают методологию, стратегию, тактику и технологию построения образовательного процесса;

5. Система дидактических и диагностических средств, составляющих андрагогический инструментарий реализации выдвинутых в исследовании идей, моделей, подходов. Они ориентированы на повышение качества образовательного процесса ППО вне зависимости от форм его организации. Систему составляют: принцип "дополнительности" в отношениях противоположностей, синергетический принцип "выращивания" методологического типа мышления, состояния автономности и профессиональных компетенций у субъекта, новое толкование исследовательского и проблемного методов обучения, схемотехника, организационно-мыслительные (ОМИ) и организационно-деятельностные (ОДИ) игры, проектные и проективные технологии; методики определения сущности затруднений педагогов, диагностики уровней развития профессиональной компетентности, интегративным показателем эффективности которых выступает высокий уровень присвоения субъектом личностно-значимой профессионально-педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования, наряду с применением их в ходе экспериментальной работы, осуществлялась в самых различных формах. С идеей системного анализа процессов развития субъекта и системы ППО с синергетических позиций с последующим выходом на прогнозирование и проектирование их моделей в условиях развития глобальных тенденций, автор неоднократно выступал перед работниками факультета повышения квалификации (далее ФПК) педагогического института Южного федерального университета (далее ПИ ЮФУ), Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (далее РО ИПК и ПРО), министерства общего и профессионального образования Ростовской области, С-Петербургского института образования взрослых, Технологического университета г. С-Петербурга, педагогическими работниками системы ППО и методических служб различных районов Ростовской области, Ставропольского и Краснодарского краев, членами творческих групп педагогов гг: Ростова-на-Дону, Аксая, Азова, Гуково, Каменска-Шахтинского, Константиновска и др. Эта идея находила у работников, занимающихся проблемами повышения квалификации, директоров школ, руководителей образовательных учреждений других уровней, заведующих районными отделами образования положительную оценку и поддержку.

В соответствии с рекомендациями, изложенными автором в своих лекциях, а также на практических и семинарских занятиях, круглых столах многие работники, соприкоснувшиеся с ними, предпринимали попытки перестройки подведомственной им системы повышения квалификации на базе предложенных в исследовании моделей и, следовательно, принимали участие в апробации полученных результатов.

Внедрение результатов исследования осуществлялось как в изложенных выше формах специально организованной апробации, а также путем публикации статей, научно-методических разработок, учебных пособий для слушателей системы повышения квалификации, монографий, программ, учебных планов и исследовательских проектов. Кроме того, результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях:

· Всероссийская научно-практическая конференция "Актуальные проблемы науки России" (Кузнецк, 2005);

· Всероссийская научно-практическая конференция "Развитие личности как стратегия гуманизации образования" (Ставрополь, 2005);

· Международная научно-практическая конференция "История университетского образования в России и международные традиции просвещения" (С-Петербург, 2005);

· Всероссийская научно-практическая конференция "Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров" (Челябинск, 2005);

· Всероссийская научно-практическая конференция "Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее" (Екатеринбург, 2006);

· VII, VIII, IХ, Х, ХI годичные собрания Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2000, 2003; Ставрополь, 2001; Нальчик, 2002; Ставрополь, 2004);

· ХХIV и ХХV Южно-российские психолого-педагогические чтения (Ростов-на-Дону, 2005, 2006);

· Международная научно-практическая конференция "Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании" (С-Петербург, 2006) и др.

По теме диссертации опубликовано 48 работ, из них 13 учебно-методических и 35 научных работ, среди которых 3 работы монографического характера, а также статьи, тезисы докладов на всероссийских и международных конференциях.

Структура диссертации. Работа представляет собой авторский текст, состоящий из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается методологический и концептуальный аппарат диссертационного исследования, определяются цель и задачи, структура диссертации, а также полученные результаты и положения, выносимые на защиту.

В гл. I "Проблема субъекта постдипломного профессионального образования в глобальном социокультурном пространстве: синергетический аспект" рассматриваются научно-теоретические и методологические основы анализа феномена "субъект постдипломного профессионального образования", анализируются глобальные основания системного характера кризиса в образовании, его связь с проблемой существования и развития человека в современном быстроменяющемся мире, проблемой надвигающейся антропологической катастрофы, а, следовательно, и с проблемой поиска гармонии человека с миром ценностей и смыслов в нем.

В контексте современных отечественных и мировых тенденций развития образования, в период перехода от традиционной к эволюционно-синергетической парадигме мировоззрения, проблема субъекта и объекта существенно обостряется. Научные споры о соотношении субъектности и объектности, как основополагающих философских категорий, велись на протяжении длительного времени и происходили из факта противопоставления сознания и бытия, духовного и материального. Сегодня в отношениях "внутреннего" и "внешнего", "субъективного" и "объективного" противопоставление уступает место взаимопроникновению, логика дополнительности становится убедительнее и предпочтительнее логики противопоставления. В этом синергетическом процессе лежит нарождающееся новое психологическое состояние человечества, связанное с нахождением пути к спасению мира перед лицом возможного глобального кризиса.

Образовательная среда системы ППО, как органическая составляющая глобального социокультурного пространства, в исследовании рассматривается как совокупность факторов, компонентов и параметров, которые планируются на уровне институтов данной системы. В широком смысле, она представляет собой объект деятельности, связанный с целеполаганием образования в целом и содержанием педагогического процесса, как производной от общего содержания образования, его социально-ценной, культурной направленности. Непосредственное воздействие образовательной среды на ее субъекта осуществляется, прежде всего, через его образовательное окружение, в котором выделяется содержание и практика образования. Адекватность образовательного окружения образовательной среде (глобальным проблемам и современной культуре) рассматривается в работе в качестве определяющего фактора востребованности данной ступени образования обществом.

В факте обращения к методологии синергетики, для описания заявленных в исследовании процессов, нет стремления обнаружить моду на нее. Научно обоснованные представления о том, что синергетическая методология обладает значительными возможностями и большим эвристическим потенциалом в развитии субъекта ППО, дает веские основания строить доказательную базу настоящего исследования на ее основаниях, опираясь при этом на работы авторитетных ученых в этой области, таких как: Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.С. Степин, И. Пригожин, Г. Хакен и др. Сегодня вряд ли кто из исследователей назовет модой и синергетический подход, который является современным этапом развития системного подхода.

Развитие (наряду с логической, методологической, управленческой) педагогической культуры субъекта ППО следует рассматривать в качестве еще одной возможности расширения объема гуманитарного образования, способствующего интенсификации процессов совершенствования и самосовершенствования педагога, готового чутко реагировать на все новое и существенное в модернизации педагогического образования, которое все в большей степени трансформируется в самообразование.

Постдипломное профессиональное образование, в силу своей специфики, характеризующейся развитием нелинейных процессов в межсубъектных взаимодействиях, обладает гораздо большими возможностями по самоорганизации обучающимися самих себя и тех социальных систем, в которые они погружены. Естественно, в этом случае речь идет не только и не столько о приспособлении обучающегося к существующему социальному опыту, о воспроизводстве знаний, а о выработке самим субъектом в процессе образования личной экзистенциальной позиции, концептуальной схемы собственной деятельности, способов ее осуществления и развития.

В качестве основополагающего принципа построения подобной системы взаимодействия субъектов образовательного процесса ППО рассматривается принцип "выращивания" нового состояния у обучающихся, нарушение которого, создает в методологии, содержании и практике образования взрослых ряд сложностей и парадоксов, связанных с тем, что изменения, происходящие с субъектом в процессе обучения являются, по сути своей, субъективно самоизменениями, которым обучающие своими действиями, общением, коммуникацией только способствуют, создавая необходимые условия.

Синергетическая методология, напрямую связанная с процессами открытости и самоорганизации, подспудно развивающимися в образовании, основную ставку в модернизационных процессах системы ППО делает именно на них. Через их рассмотрение обнаруживаются точки бифуркации, в которых разные участники (региональные и мировые образовательные сообщества, сообщества образовательных учреждений, отдельные субъекты) смогут эффективно влиять на его модернизацию, трансформируя подведомственные образовательные учреждения и организации в более "ответственную образовательную среду", доминирующей метафорой которой было бы не механическое мировоззрение ХХ века, а органическая концепция самоорганизующегося мира.

Саморазвивающиеся системы отличаются кооперативными эффектами, принципиальной необратимостью процессов. Взаимодействие с ними человека протекает таким образом, что само действие не является чем-то внешним, а как бы включается в систему, видоизменяя каждый раз поле ее возможных состояний. При этом всякий раз возникает проблема выбора некоторой линии развития, а сам выбор становится необратимым и не может быть однозначно просчитан. Такие системы принято называть "человекоразмерными".

С целью обоснования права синергетики стать парадигмой образования ХХI века, предпринята попытка теоретико-методологического обоснования построения образовательного процесса системы ППО и управление им на ее основе. В данном обосновании выделяются нижеследующие исходные моменты:

в силу своей междисциплинарности, синергетика ведет к новому конструктивному диалогу между специалистами различных научных дисциплин, концентрирует свое внимание на еще недостаточно выраженных направлениях синтезирования (путей эволюции сложных систем и возможностей человеческого выбора, учения о нелинейности и хаосе с культурой и философией образования и др.);

понятие "самоорганизация", являющееся одним из ключевых в синергетике, в системе образования означает не что иное как "самообразование". Главное - не передача знаний (всего передать невозможно), а овладение способами пополнения знаний и способами быстрой ориентации в разветвленной системе знания, способами самообразования. Парадигма самоорганизации влечет за собой не только новый диалог человека с природой, но и приводит к новому диалогу человека с самим собой и с другими людьми;

проблема управления образовательным процессом в системе ППО рассматривается в том виде, в котором будет мало управления как такового. Главный вопрос состоит в том, чтобы путем малых резонансных воздействий на систему добиться ее выхода на один из собственных и благоприятных для субъектов образования путей развития с тем, чтобы она обеспечила и свое самоуправляемое и самоподдерживающее развитие. Именно поэтому образование сейчас в большей степени ориентировано не только на традиционную функцию передачи социального опыта, а в большей степени на опережающую, превентивную функцию - подготовка человека к жизни в эпоху кризисов.

Продвигая и развивая достижения классической науки, синергетическая концепция убедительно доказывает невозможность сведения всего многообразия явлений и процессов в природе и мире к механистическим представлениям. В системе ППО на этой основе ведется активный методологический поиск описания и прогнозирования нелинейных, многомерных, открытых явлений и процессов. Отличительными чертами этого подхода являются целостность, междисциплинарность, мировоззренческий и методологический плюрализм, открытость процесса познания и различного рода информации.