7

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

НА ОСНОВЕ ДИАЛОГА

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

На правах рукописи

Король Андрей Дмитриевич

Москва - 2009

Работа выполнена в лаборатории методологии общего среднего образования Учреждения Российской академии образования "Институт содержания и методов обучения"

Научный консультант: Член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, Хуторской Андрей Викторович

Официальные оппоненты: Член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Данилюк Александр Ярославович

Доктор педагогических наук, профессор Турбовской Яков Семенович

Доктор педагогических наук, профессор Воровщиков Сергей Георгиевич

Ведущая организация: Московский государственный областной университет

Защита состоится 18 июня 2009 года в "___" часов на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при УРАО "Институт теории и истории педагогики" по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УРАО "Институт теории и истории педагогики".

Автореферат диссертации разослан " __" ___________ 2009 года

Учёный секретарь

диссертационного совета В.А. Ермоленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Мировой экономический кризис и другие аналогичные процессы доказывают, что в ситуациях, когда возникающие проблемы не имеют готовых решений, на передний план выступает способность людей действовать продуктивно, опираясь на свой потенциал. Если традиционно одной из основных задач образования являлась адаптация человека к окружающему его миру, то сегодня актуальна задача обучения человека выявлению и реализации своих возможностей для последующей творческой деятельности.

Условием самореализации учащегося является его взаимодействие с другими субъектами образовательной среды: "лишь через отношения с другими индивидуальность формируется и свободно самореализуется" (В.А. Лекторский). Ключевой единицей взаимодействия субъектов образования выступает диалог. Не случайно диалогическая природа человека определена одним из условий его существования (М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, П.А. Флоренский и др.). Отсюда образование, называемое человекосообразным (А.В. Хуторской), со всей очевидностью должно быть диалогичным.

Вместе с тем, смыслы и цели сегодняшнего общего образования, как правило, предполагают, что содержание образования является педагогически адаптированным социальным опытом, передаваемым учащемуся. Ретрансляционный, монологичный, по сути, характер образования оказывается неэффективен для самореализации учащегося, в особенности, в современных условиях, когда скорость передачи педагогически адаптированного социального опыта учащемуся значительно ниже скорости происходящих изменений в мире. Монологическое воздействие на учащегося извне не стимулирует его продуктивную творческую деятельность, а, напротив, сковывает её, затрудняет развитие заложенных в ребенке культурных, психологических, физических и иных особенностей.

Одним из способов преодоления монологичного характера образования является эвристическое обучение, в основе которого лежит метод Сократа. Обоснование эвристического обучения выполнено в ряде научных исследований отечественных учёных (В.И. Андреев, П.Ф. Каптерев, В.Н. Пушкин и др.); защищены докторские диссертации по педагогике: "Дидактические основы эвристического обучения" (А.В. Хуторской, 1998), "Методологические и теоретические основы педагогической эвристики" (В.Н. Соколов, 1999), "Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе" (В.Н. Воронин, 1999); по психологии: "Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых" (Ю.К. Кулюткин, 1977), "Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся" (В.М. Аганисьян, 1999). Имеются зарубежные исследования в области педагогики диалога (Д. Калош, Дж. Верч, П. Линнел, М. Холквист, Дж. Шоттер, К. Эмерсон, Р. Винкель, Р. Джонсон и др.). Однако многие фундаментальные проблемы эвристического обучения, прежде всего, связанные с коммуникативной составляющей самореализации ученика, до сих пор остаются нерешёнными, что существенно ограничивает применение этого типа обучения в массовой школе.

Выполненный нами анализ работ учёных, которые рассматривали роль диалога в обучении, показал отсутствие педагогических исследований по обоснованию "удельного веса" диалога в проектировании образовательных стандартов, учебных планов, программ, учебников и методической литературы. Недостаточно изучен потенциал диалога в обеспечении здоровьесберегающих, природосообразных технологий, в воспитательном отношении, в системе подготовки педагогических кадров. Во многих исследованиях диалог чаще всего рассматривается с позиции ведущей роли учителя, тогда как для самореализации образовательного потенциала ученика необходима инициация вопрошающей деятельности ученика, а не учителя.

Анализ показал, что педагогический арсенал, необходимый для реализации коммуникативной составляющей эвристического обучения, включает в себя только отдельные наработки. Так, исследованы общепедагогические проблемы эвристической беседы (П.Н. Карелин, О.П. Лемени-Македон, Н.М. Плескацевич, А.Н. Хмелев, Н.И. Запорожец, П.С. Лейгенгруб, А.А. Янко-Триницкая, Н.И. Запорожец), обозначен диалоговый компонент методов развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.), проблемного обучения (В. Оконь, М.И. Махмутов и др.); школы диалога культур (В.С. Библер, Ю.С. Курганов и др.). В изученных нами педагогических работах нет должного обоснования возможности решения проблем: как выстраивать диалог учащегося не только с учителем, но и со всей внешней образовательной средой; как целенаправленно, а не стихийно, научить учащегося задавать вопросы с целью освоения предметных знаний и одновременной личностной самореализации; как оценить количественно и качественно эффективность развития умений ученика задавать вопросы.

Поиск причин недостаточной проработанности проблематики диалога в педагогике побудил нас провести анализ этого вопроса в философских, культурологических и психологических исследованиях. В результате был сделан вывод о нереализованных до сих пор педагогических возможностях диалога как одного из условий человекосообразности образования. Так, нами выявлена корреляция основных методологических групп вопросов "Что?", "Как?", "Почему?" с тремя архетипами коллективного бессознательного (Тени, Анимы/Анимуса, Самости), что послужило одной из педагогических предпосылок моделирования системы эвристического обучения.

Тенденция современного мира - его информатизация. Коммуникации между людьми постепенно заменяются телекоммуникациями. Диалог связывает между собой удалённых друг от друга субъектов деятельности и становится всё более дистанционным. Дистанционность присуща и эвристическому обучению. В последние годы это ярко проявилось в инновационном феномене - Всероссийских дистанционных эвристических олимпиадах, в которых приняло участие более 200 тыс. школьников. В то же время, диалоговая составляющая дистанционной эвристической деятельности, необходимая для полноценной творческой самореализации учеников, в должной мере до сих пор не исследовалась. Особенность проблемы заключается в том, что эвристическое обучение, осуществляемое с помощью телекоммуникаций, интегрирует как очные, так и дистанционные формы занятий. Проведённый нами поисковый эксперимент показал необходимость диалогизации эвристического обучения для интеграции очных, дистанционных и очно-дистанционных форм занятий.

Таким образом, основная проблема настоящего исследования заключается в противоречии между монологичностью существующего образования и потребностью в моделировании эвристического обучения на основе диалога. Под моделированием нами понимается нахождение педагогических оснований диалогизации эвристического обучения, а также проектирование и реализация данного типа обучения в очной, дистанционной и очно-дистанционной формах. Диалог здесь выступает методологическим принципом и одновременно инструментом моделирования, способом решения проблемы монологичности образования в целом, а также средством обеспечения самореализации учащихся с помощью современных образовательных телекоммуникаций.

Объект исследования: Эвристическое обучение, осуществляемое в очной, дистанционной и очно-дистанционной формах.

Предмет исследования: Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога.

Цель исследования: Разработать систему эвристического обучения, реализующую педагогические возможности диалога для творческой самореализации учащихся.

Гипотеза исследования: Если в основу моделирования системы эвристического обучения (целей, содержания, форм, методов, критериев оценивания) включить диалоговый компонент в виде последовательности трёх методологических групп вопросов "Что?", "Как?", "Почему?", то будет решена проблема доминирования монологичности образования, что выразится в получении образовательных результатов, свидетельствующих о самореализации учащихся с помощью диалога - их деятельность будет включать следующие параметры:

1) креативность (умение задавать вопрос, доказывать и опровергать утверждения, составлять диалоги, выполнять эвристические задания, увеличение количества и качества творческих элементов в учебных работах, повышение степени интеграции при освоении предметных областей);

2) когнитивность (глубина, полнота и ёмкость образовательного продукта, количество и качество предметных знаний, соответствие получаемых образовательных продуктов изучаемой тематике);

3) организационность (умение ставить цели, создавать образовательный продукт, приближенный к личным целям учащегося, умение рефлексировать и др.).

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ "удельного веса" диалога в системе эвристического обучения. Выявить основные функции эвристического диалога, историко-религиозные, психологические предпосылки диалогизации системы эвристического обучения; определить философско-методологические принципы использования диалога в моделировании системы эвристического обучения.

2. Разработать структурно-функциональную модель системы эвристического обучения на основе диалога, включающую функции диалога, систему проектирования и систему реализации эвристического обучения.

3. Изучить особенности реализации системы эвристического обучения на основе диалога в основных возрастных ступенях школьного образования.

4. Выявить эффективность и способы взаимодействия очной и дистанционной форм эвристического обучения, направленных на самореализацию учащихся средствами диалога.

5. Определить диалоговую составляющую деятельности и подготовки учителя, способного осуществлять эвристическое обучение.

6. Провести педагогический эксперимент по реализации разработанной структурно-функциональной модели эвристического обучения на основных ступенях образования в очной и дистанционной формах.

Методологическими основами исследования являются:

Общенаучные методологические подходы: системный (И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

Философско-методологические основы творчества человека (Л.М. Андрюхина, Н.А. Бердяев, Г.Я. Буш, Л.А. Сабурова, Г.К. Черновская, П.К. Энгельмейер, К. Эрберг и др.); психологические исследования учёных, исследующих природу творчества человека (Л.Н. Алексеева, С.М. Василевский, Ч.М. Гаджиев, П.Я. Гальперин, С.О. Грузенберг, Ю.К. Кулюткин, А.Н. Лук, А.А. Мелик-Пашаев, И.М. Розет, В.Н. Пушкин, В.И. Тютюнник, В.С. Юркевич и др.);

Методологические подходы научной школы человекосообразного образования (Г.А. Андрианова, В.И. Журавлёв, Ж. - Ж. Руссо, А.М. Кушнир, Л.Н. Толстой, Л.Н. Хуторская, А.В. Хуторской и др.), главной целью которой выступает проектирование и реализация образования, направленного на выявление заложенного в человеке потенциала;

Культурологические исследования в области сравнительного анализа цивилизаций западного и восточного культурного типов (М. Вебер, Н.А. Бердяев, О. Шпенглер, В.В. Розанов, П.А. Флоренский, М.Т. Степанянц, В.А. Мясников, В.Н. Никифоров, В.М. Жирмунский, В.К. Чалоян, Н.Г. Шахназарова, А. Дж. Тойнби, В.С. Соловьев, Э.С. Кульпин, и др.), вопросах взаимоотношения этих цивилизаций в период эллинистического времени (Т. Дройзен, А. Биккерман, П. Левекк, В. Тарн, П. Ранович и др.);

Исследования в области теории диалога и самореализации учащегося (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.А. Лекторский, М.С. Каган, А.П. Валицкая, Д.Б. Богоявленская, И.Е. Берлянд, С.Ю. Курганов, В.В. Сериков, А.Я. Данилюк, М.В. Богуславский, Г.М. Бирюкова, В.М. Быченков, Т.Н. Ушакова, Г.Я. Буш, Е.Ю. Рогачевская, и др.); философии вопроса (Сократ, Аристотель, Л. Апостель, Э. Гортари, Э. Ильенков, П.В. Копнин, Х.Г. Гадамер, Абу Наср Аль-Фараби, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г. Лейбниц, Э. Кондильяк, К.А. Сергеев, Д. Харра, А.А. Старченко, М.В. Волченко, и др.); эротетической логики (Е. Сперэнциа, М. Прайор, А. Прайор, Г. Леонардо, К. Хемблин, Я. Хинтика, Г. Харре, Ю.А. Петров, В.Ф. Берков, Ф.С. Лемантов, Т. Кубинский, Н. Белнап, Т. Стил и др.); психологических аспектов диалога в процессе самореализации (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Г.М. Кучинский, В.М. Аганисьян и др.), социально-психологические аспекты вопроса (Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов и др.)

Методологические и педагогические основы эвристического обучения (В.И. Андреев, В.Н. Воронин, П.Ф. Каптерев, В.Н. Соколов, Н.Н. Халаджан, А.В. Хуторской и др.); теоретические основы самореализации учащегося в дистанционном обучении (Г.А. Андрианова, А.Б. Галанов, Г.М. Кулешева, Н.В. Матецкий, С.В. Тришина и др.).

В соответствии с целью, задачами и методологией исследования применялись нижеследующие методы исследования.

Метод контент-анализа научной и учебной литературы - для разработки диалогового компонента содержания эвристических мероприятий: олимпиад, курсов, проектов, ученических конференций. Метод системного анализа типологии эвристических заданий - для отбора диалогового компонента содержания образования эвристического типа на основных возрастных ступенях.

Метод поэлементного анализа диалоговой образовательной продукции учеников и учителей. Количественно-качественный анализ диалоговой образовательной продукции учеников экспериментальных школ, развития их эвристических качеств позволял получать данные, отражающие динамику изменений результативности обучения. Герменевтические методы наблюдения за учащимися дополнялись статистическими методами обработки качественных и количественных результатов педагогического эксперимента.

Анкетирование участников эксперимента. Сравнительный анализ и диагностика образовательных результатов. Экспертиза хода эксперимента и его проблематики учёными и педагогами-практиками.

Рефлексивное осмысление полученных экспериментальных данных, фиксирование полученных результатов на теоретическом уровне и конструирование на основе их анализа последующей исследовательской деятельности.

Телекоммуникационные методы поиска и обработки необходимой информации в сети Интернет, использование веб-технологий для разработки диалоговой составляющей эвристических форм и методов дистанционного обучения. Дискуссии по вопросам диалогизации эвристического обучения с отечественными и зарубежными специалистами в дистанционных телеконференциях, электронных списках рассылки с помощью e-mail, обмен информацией, рецензирование, экспертиза.

Этапы исследования. Продолжительность исследования охватывает период с 1996 по 2009 гг., на протяжении которого соискатель осуществлял экспериментальную деятельность, работая школьным учителем (12 лет), в те же годы преподавателем ВУЗа (12 лет), заведующим отделом образовательных информационных технологий вуза (6 лет), заведующим кафедрой педагогики Центра дистанционного образования (3 года), научным консультантом школ эвристической ориентации (6 лет).

В общей сложности в исследовании приняло участие около 30 тыс. человек: школьников, студентов пединститутов, педагогов, управленцев, научных сотрудников. Число участников, осуществляющих контролируемую экспериментальную деятельность, составило: 2476 учеников, 893 учителя, 4680 студентов ВУЗов.

Этапы исследования включают следующее содержание:

1996-1999 гг. - диагностический этап. Проанализированы роль и место диалога в основных структурных компонентах образовательной системы - в смыслах, целях, содержании, формах и методах обучения.

2000-2003 гг. - формирующий и проектно-разработческий этап. Разработана диалоговая составляющая проектирования структуры и содержания образовательного стандарта, ключевых компетенций, учебно-методической литературы; определен и апробирован диалоговый компонент структуры и содержания эвристических заданий, очных и дистанционных мероприятий (уроков, дистанционных курсов, олимпиад, конкурсов, конференций); разработана диалоговая система оценивания уровня творческой самореализации учащихся в очной и дистанционной формах. Осуществлена подготовка учителей на дистанционных курсах, конкурсах, конференциях с целью применения диалоговой составляющей содержания образования.

2004-2009 гг. - сопоставительно-оценочный этап. Продиагностирован уровень сформированности эвристических качеств учащихся, их соответствие уровню реализации предметных целей. Оценена эффективность влияния диалогового компонента структуры, содержания, технологии проведения очных и дистанционных мероприятий для школьников и педагогов на степень творческой самореализации учащихся разных возрастных ступеней на уроках, эвристических олимпиадах, курсах, проектах, конкурсах, конференциях.

Педагогический эксперимент по организации дистанционного эвристического обучения осуществлён на базе Центра дистанционного образования "Эйдос", организующего инновационную деятельность около 2000 школ России и других стран СНГ. Дистанционная составляющая эксперимента охватила 157 образовательных учреждений из 110 городов России, Казахстана, республики Беларусь.

Разработанная модель эвристического обучения на основе диалога прошла апробацию в образовательных учреждениях: МУ "Гимназия №57", г. Курган; гимназия №19, г. Королев; МОУ Ульяновская СОШ Красногорского р-на Московской обл.; Школа менеджеров, г. Нефтекамск; МОУ "СОШ №1", г. Шелехов; МОУ "Средняя общеобразовательная школа №2, г. Алапаевск Свердловской обл.; ГОУ "Детский дом-школа №1 им. А.А. Католикова". В результате осуществлен анализ влияния диалогового компонента учебной, учебно-методической литературы в очной и дистанционной формах обучения на степень творческой самореализации учащихся. Выполнен сравнительный анализ влияния диалогового компонента содержания очного и дистанционного обучения на уровень развития эвристических качеств и уровень достижения учащимися предметных целей. Выявлены возрастные и предметные особенности диалогового компонента содержания, форм и методов эвристической деятельности.

В педагогическом эксперименте по проверке диалоговой модели образования и подготовки педагогических кадров участвовали студенты и педагоги ГОУ ВПО "Горно-Алтайский государственный университет", ГОУ СПО "Красноуфимский педагогический колледж, ГОУ СПО "Омутнинский колледж педагогики экономики и права", УО "Гродненский государственный университет им.Я. Купалы". В результате определены условия эффективности применения диалогового компонента в подготовке педагога.

Новизна исследования:

Конкретизированы педагогические предпосылки диалогизации эвристического обучения: историко-религиозная, отражающая историческую активность и нравственность христианской религии как диалога цивилизаций восточного и западного культурных типов; психоаналитическая предпосылка, отражающая сущность познания как процесса припоминания (Сократ), а также выявленную корреляцию основных методологических групп вопросов познания ("Что?", "Как?", "Почему?") с тремя архетипами коллективного бессознательного (Тени, Анимы/Анимуса, Самости).

Обосновано введение в педагогический аппарат понятия "эвристический диалог", в котором вопрошающая активность в приобретении нового знания принадлежит учащемуся.

Разработана модель эвристического обучения на основе диалога, включающая три блока: функции диалога как методологического принципа реализации эвристического обучения (нравственно-развивающая, когнитивная, эмоционально-ценностная, творческо-рефлексивная); система проектирования диалога в основных структурных компонентах эвристического обучения; система реализации эвристического обучения в очной, дистантной и очно-дистантной формах.

Раскрыт диалоговый компонент целей, структуры, содержания эвристического обучения, системы контроля образовательных результатов эвристической деятельности школьников, который основан на постановке учеником вопросов к фундаментальному образовательному объекту (коррелируется группой вопросов "Что?"), доказательстве или опровержении утверждения учителя при сравнении первичного продукта ученика с культурно-историческим аналогом (коррелируется группой вопросов "Как?"), одновременном доказательстве и опровержении утверждения учителя при создании учащимся обобщенного образовательного продукта (коррелируется группой вопросов "Почему?").

Обоснование и разработка инструментария моделирования системы эвристического обучения на основе диалога является вкладом автора в развитие теории эвристического обучения, а также в педагогические основы проектирования компонентов образовательной системы, направленной на творческую самореализацию учащихся.

Теоретическая значимость диссертационного исследования.

– Разработана модель диалога в эвристическом обучении, представляющая собой механизм создания учеником нового знания на основе трёх последовательных видов диалоговой деятельности:

– 1) постановка вопросов к объекту (этап познания фундаментального образовательного объекта и создания учащимся субъективного образовательного продукта),

– 2) доказательство, опровержение утверждений (этап сравнения субъективного образовательного продукта учащегося с культурно-историческим аналогом),

– 3) одновременное доказательство и опровержение утверждения учащимся, составление им фрагмента диалога (этап составления обобщенного образовательного продукта);

– Обозначен диалоговый компонент образовательных стандартов и его уровни: целеполагательный (постановка вопросов к объекту, составление фрагментов диалога), деятельностный (доказательство и опровержение утверждения учителя как сравнение диалогового субъективного продукта ученика с культурно-историческим аналогом), творческо-рефлексивный (одновременное доказательство и опровержение утверждения как создание обобщенного образовательного продукта).

– Разработана технология проектирования диалоговых образовательных компетенций на основе трех гносеологических вопросных групп "Что", "Как", "Почему".

– Определена диалоговая форма диагностики и контроля результатов эвристического обучения на основе когнитивных, экстенсивных, креативных, оргдеятельностных вопросов учащегося.

Практическая значимость диссертационного исследования:

– Разработан механизм взаимодействия педагогических и информационных технологий в учебном процессе, обеспечивающий реализацию диалоговой модели эвристического обучения в очно-дистантной форме за счет организации учителем горизонтальных ("учащийся-учащийся") и вертикальных ("учащийся-учитель") диалогов. Разработаны соответствующие дистанционные курсы.

– Создана технология проектирования эвристического задания, являющегося компонентом содержания образования личностно-ориентированного типа. Подготовлены рекомендации учителям для конструирования и применения эвристических заданий на уроках, дистанционных курсах и проектах.

– Спроектирована диалоговая составляющая информационно-коммуникативного пространства, реализуемого во время Всероссийских конкурсов-проектов: "Дистанционный учитель года", "Дистанционная школа года", "Дистанционная педпрактика", дистанционные ученические конференции.

– Предложены формы дистанционной деятельности, приемы и способы обучения, реализующие диалог с помощью средств компьютерной телекоммуникации: электронной почты e-mail, веб-системы глобальной сети Интернет. Данные формы реализуются в деятельности предметных кафедр Центра дистанционного образования "Эйдос".

– Разработаны технологии проектирования структуры и содержания очных и дистанционных эвристических занятий. Определена диалоговая структура и содержание учебных модулей в дистанционных формах обучения.

– Разработана коммуникативная составляющая требований к подготовке учителя, способного реализовать диалоговый компонент системы эвристического обучения в массовой школе. Структура и содержание очно-дистантной системы подготовки учителя может быть использована методистами вузов, институтов повышения квалификации учителей, администраторами общеобразовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

а) личным участием автора на всех этапах и уровнях педагогического эксперимента, начиная с проведения экспериментальных занятий с детьми, организации подготовки учителей-экспериментаторов и последующего научного руководства школами эвристической ориентации, до широкого научного обсуждения теоретических результатов исследования;

б) применением методов исследования, адекватных поставленным целям и решаемым задачам, использованием методов рефлексии, герменевтики, математической статистики, информационной обработки данных;

в) научной и общественной экспертизой полученных результатов и материалов, оптимальным соотношением количественных и качественных данных по результатам исследования;

г) многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившего на статистически значимом уровне эффективность разработанной образовательной системы, деятельности экспериментальных школ в целом.

Положения, выносимые на защиту:

– Педагогические функции диалога - нравственно-развивающая, когнитивная (дифференцирующая, интегрирующая), эмоционально-ценностная, творческо-рефлексивная - являются необходимыми предпосылками диалогизации эвристического обучения. Эти функции заключают в себе единство внутреннего и внешнего диалогов, обеспечивают синтез активности учащегося и формирование его нравственных основ.

– Система проектирования основных компонентов эвристического обучения: смыслов, целей, содержания, форм и методов, основанная на последовательности трех методологических групп вопросов (Что?", "Как?", "Почему?"). Вопросы учащегося к фундаментальному образовательному объекту (методологическая группа вопросов "Что?") способствует созданию учащимся субъективного образовательного продукта. Доказательства, опровержения (методологическая группа вопросов "Как?") выступают инструментом школьника при сопоставлении субъективного образовательного продукта с культурно-историческим аналогом. Одновременное доказательство и опровержение утверждения, составление фрагмента диалога, диалогового эвристического задания (методологическая группа вопросов "Почему?") - инструмент учащегося для создания им обобщенного образовательного продукта. Данные виды диалоговой деятельности учащегося являются основой системы проектирования основных компонентов эвристического обучения - на смысло-целевом, содержательном уровне (структуры и содержания эвристических заданий, эвристических уроков, курсов и проектов продуктивной творческой ориентации, образовательных стандартов, учебно-методической литературы эвристического типа, диалоговых критериев оценивания эвристической деятельности учащегося), процессуально-технологическом уровне (реализация форм и методов эвристического диалога).

– Система реализации модели эвристического обучения на основе диалога, которая предполагает доминирование групп вопросов по основным ступеням образования в следующей последовательности: начальной школе соответствует методологическая группа вопросов "Что", средней - "Как", старшей - "Почему".

– Технология реализация модели эвристического обучения на основе диалога в очно-дистанционной образовательной деятельности. Эвристическая деятельность учащегося по созданию образовательного продукта на каждом её этапе заключает в себе сравнение образовательных результатов учащихся, что определяет значимость коммуникативной составляющей эвристического обучения, механизма взаимодействия педагогических и информационных технологий. Использование мультимедийных средств и технологий сети Интернет в учебном процессе обеспечивает количественный и качественный уровни коммуникаций учащихся и учителя, их обратную связь и, таким образом, корректирует индивидуальность обучения каждого учащегося. Вопрос учащегося и его производные (доказательства, опровержения) выступают в качестве средств сравнения образовательных продуктов и в качестве самого продукта эвристической деятельности учащегося.

– Коммуникативная составляющая системы подготовки учителя, способного реализовать эвристическое обучение, основана на горизонтальных (учитель-учитель") и вертикальных ("учитель-ученик") диалогах, реализуемых как в очном обучении, так и в веб-форумах, чатах, телеконференциях.

Апробация работы. Результаты и выводы исследования обсуждены на научно-педагогических конгрессах, конференциях, семинарах и других мероприятиях. Основные из них:

Международный симпозиум "Философия образования Востока и Запада: развитие диалога" (Новосибирск, 2006); Euroregional Conference on Building Information Society in the Healthcare in Euroregion Niemen (Poland, Bialystok, 2005); Международный научный семинар "Философия - образование - общество" (Гагра, 2007-2008); Семинар по методологии педагогики "Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки" (Сочи, 2007); Съезд российских физиков-преподавателей "Физическое образование в XXI веке" (Москва, МГУ, 2000); Международные очные конференции и форумы (Санкт-Петербург, 2000; Гродно, 2000-2001; Днепропетровск, 2004-2005; Poland, Czкnstochowa, 2008); Всероссийские научно-практические и научно-методические конференции (Новосибирск, 2000, 2007; Москва, РАО, 2001, 2004, 2006, 2007).

В рамках проводимого исследования соискатель выступал автором и ведущим оргдеятельностных дистанционных педагогических семинаров "Как разработать диалоговое задание" (2006), "Эвристические олимпиадные задания" (2007); ведущим круглых столов на методологических семинарах "Технологии творческого обучения" (2006, п. Ольгинка), "Смыслы и цели образования" (2007, Москва); научным координатором семинара "Педагогический эксперимент на уроке" (2008, Алтай); зам. председателя оргкомитета Всероссийских конкурсов-проектов "Дистанционный учитель года" (2006-2008)"Дистанционная школа года" (2008), Дистанционной педагогической практики (2008), Всероссийских дистанционных ученических конференций (2006-2008).

Структура диссертационного исследования - диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованных источников.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность исследования, формулируются цели, задачи, проблема исследования, определяются его объект и предмет, гипотеза, перечисляются теоретические и практические результаты работы, выносимые на защиту положения.

Глава I "Педагогические основания диалога в эвристическом обучении" посвящена анализу состояния проблемы исследования, выяснению историко-религиозных, психолого-педагогических предпосылок диалогизации эвристического обучения, формулированию выводов, необходимых для построения структурно-функциональной модели диалога в эвристическом обучении.

В главе II "Диалог в системе проектирования образования эвристического типа" описывается модель диалога в образовании эвристического типа, раскрывается понятие базисной триады вопросов учащегося, отражающей три основных гносеологических группы вопросов "Что?", "Как?", "Почему" как ядра-алгоритма в формировании опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений учащегося к действительности. На основе данной последовательности вопросов формулируются принципы построения основных структурных компонентов образования эвристического типа: целей, структуры и содержания (эвристических заданий, курсов, проектов продуктивной, творческой реализации, компетенций, учебников эвристического типа), форм и методов обучения, критериев оценивания.

В главе III "Система реализации диалога в условиях эвристического обучения" рассматривается технология реализации модели диалога в формировании ключевых образовательных компетенций на основных ступенях образования, описываются здоровьесберегающие основы эвристического диалога в обучении, раскрывается роль информационно-коммуникативной среды в эффективности формирования когнитивных, креативных, оргдеятельностных качеств личности школьника.

Глава IV "Опыт реализации диалогической составляющей очного и дистанционного эвристического обучения" посвящена описанию проведённого педагогического эксперимента и его основным результатам. В главе раскрываются цели, задачи и организация педагогического эксперимента, анализируются полученные результаты диалоговой образовательной деятельности учеников, динамика уровня развития их личностных качеств, обозначаются условия и область применимости диалога в эвристическом обучении.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы, вытекающие из выполненного исследования.

Истоки проблемы выполненного исследования обусловлены диалогической природой человека и недостаточным учётом этого фактора в существующей системе образования и педагогических исследованиях. Анализ философской, культурологической, психологической литературы позволил нам обнаружить педагогические предпосылки моделирования системы эвристического обучения на основе диалога.

Так, историко-религиозная предпосылка диалогизации обучения вытекает из исторической активности и нравственности христианской религии как диалога цивилизаций восточного и западного культурных типов. Психоаналитическая предпосылка характеризует взаимосвязь процессов вопрошания и припоминания (Сократ, Платон, К.Г. Юнг). Философско-методологический принцип подобия микрокосма макрокосму определяет взаимосвязь вопроса индивида с такими культурологическими понятиями, как "культура", "цивилизация". Особенности перехода внутренней речи во внешнюю в процессе постановки человеком вопроса отражают сущностный характер диалога двух обществ - восточного и западного.

Проведённый нами анализ позволил выявить диалоговые "узлы" в историческом развитии "мышления" западного мира. Так, эпоха античности коррелируется группой гносеологических вопросов "Что?", эпоха Средневековья - группой вопросов "Как?", эпоха постмодернизма - группой вопросов "Почему?", что доказывает нераздельную связь исторических процессов познавания и необходимость их педагогической проекции.

Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога предопределило постановку следующих задач: преодоление монологичности и повышение диалогичной составляющей образования, интенсификация образовательных приращений учащихся, характеризующих степень их творческой самореализации, расширение ареола применимости эвристического обучения в массовой школе. Из этих задач вытекают другие: обучение школьника задавать вопросы в учебном познании; наполнение учебного процесса коммуникативной составляющей, включающей ресурсы и технологии сети Интернет; повышение мотивации детей к учебной деятельности с помощью диалога; подготовка учителя, который организует и реализует образование эвристического типа на уроках и умеет действовать в ситуациях неопределенности, когда ответ ученика и его образовательный путь заранее не известны.

Для решения вышеизложенных задач были определены требования к разрабатываемой системе эвристического обучения на основе диалога. Такая система обеспечивает:

1) сопряжение освоения учащимися базового содержания образовательных областей с выстраиванием ими собственной индивидуальной образовательной траектории;

2) интенсификацию продуктивной деятельности учащихся, выражаемую в более высоких эвристических приращениях (когнитивных, креативных, организационно-деятельностных) школьников;

3) экстенсификацию эвристического обучения, заключающуюся в расширении границ применимости обучения в массовой школе за счет дуализма структуры вопроса учащегося (знаниевый компонент и творческо-деятельностный) и организации системы коммуникаций эвристического типа "учащийся-учащийся", "учащийся-учитель".

Три вышеназванных компонента системы эвристического обучения на основе диалога обусловили необходимость разработки:

1) педагогических функций диалога;

2) системы проектирования содержания эвристического обучения,

3) системы её реализации на основе коммуникаций между субъектами образовательного процесса.

Ключевым элементом диалогизации эвристического обучения выступает вопрос. С педагогических позиций вопрос учащегося более многогранно характеризует его личность, нежели ответ. В вопросе как творческом продукте уже заключена разноракурсная диалогичность - диалогичность между единичным и множественным, знанием и незнанием, человеком и миром, культурой и цивилизацией. Умный вопрос, по словам Ф. Бэкона, представляет собой уже половину знания, а Аристотель отмечал, что то, что мы ищем, по числу равно тому, что мы знаем.

Вопрос учащегося является его творческим продуктом, выступающим в качестве педагогической модели ответа, и отражает процесс самореализации учащегося. Базисная триада вопросов "Что?", "Как?", "Почему?" имеет связь с тремя основными видами эвристической деятельности учащегося, поскольку является:

1) инструментарием для моделирования системы эвристического обучения: целей, содержания, форм и методов, критериев оценивания;

2) компонентом разработанной нами структурно-функциональной модели эвристического обучения на основе диалога,

3) алгоритмом формирования опыта творческой деятельности учащегося и опыта его эмоционально-ценностных отношений к действительности.

Содержание методологической группы вопросов "Что?" - первого компонента инструментария моделирования системы обучения - характеризует постановку учащимся вопросов к фундаментальному образовательному объекту. Содержание группы вопросов "Как?" включает в себя доказательства и опровержения учащимся утверждений (учителя, учебника), что является условием для сопоставления первичного образовательного продукта ученика с культурно-историческим аналогом. Например, учащемуся предлагается опровергнуть утверждение: "При наличии сопротивления среды колебания маятника будут незатухающими". При этом сформированные знания получают личностную интерпретацию сообразно культурным и религиозным особенностям учащегося. Третий этап эвристической деятельности учащегося предусматривает создание учащимся обобщенного образовательного продукта. Диалоговый компонент деятельности учащегося содержит доказательства и опровержения одного и того же утверждения учителя, составление эвристических заданий, диалогов оппонентов и др. Например, на уроке истории ученику предлагается придумать фрагмент диалога между двумя оппонентами: первый считает, что история - это цепь случайных событий, второй - результат закономерности и необходимости. Принцип единства доказательства и опровержения отражает диалоговый компонент рефлексии (соотносится с постановкой учащимся вопроса "Почему?"). Реализация этого принципа в образовательной практике формирует умения ученика рассматривать несколько точек зрения, в том числе и противоположных, воспитывает толерантность и терпимость к чужому мнению.

В результате данной части исследования нами определены педагогические функции вопроса в моделировании системы эвристического обучения: когнитивная (вопрос рассматривается как инструмент реализации познавательной активности), нравственно-развивающая (вопрос как сознательное обращение к собирающему началу, к логосу), эмоционально-ценностная, творческо-рефлексивная. Две последние функции заключают в себе единство внутреннего и внешнего диалогов, синтез активности учащегося и формирование его нравственных основ.

Методологические группы вопросов учащихся, как инструментарий моделирования системы эвристического обучения на основе диалога, определяют ее структуру и содержание: смыслов и целей эвристической деятельности учащегося, образовательных стандартов, эвристических заданий и учебной литературы, критериев оценивания, форм и методов обучения.

Система реализации эвристического обучения предусматривает продуктивную деятельность учащегося по созданию им совокупного образовательного продукта. Подобная продуктивная деятельность учащегося как основа его творческой самореализации неэффективна без коммуникативной составляющей: деятельность учащегося по созданию образовательного продукта на каждом её этапе включает в себя сравнение образовательных результатов учащихся, что придает особую значимость системе коммуникаций, основанной на горизонтальных (учащийся-учащийся") и вертикальных ("учащийся-учитель") диалогах. Вопрос учащегося и его производные выступают и в качестве средств сравнения образовательных продуктов других учащихся, и в качестве самого продукта эвристической деятельности учащегося.

В нашем исследовании методологической основой системы реализации эвристического обучения является эвристический диалог. Под эвристическим диалогом мы понимаем тип диалога "учащийся-учитель", в котором инициатива в познавании нового принадлежит учащемуся, а не учителю. Эвристический диалог предполагает постановку учащимся вопросов внешней образовательной среде на каждом из этапов его образовательной деятельности: на этапе целеполагания, выборе форм и методов, сообразных его культурно-историческим, психологическим особенностям, рефлексивной деятельности.

Моделирование деятельностно-заданной системы реализации эвристического обучения на основе диалога осуществлено нами с помощью анализа теоретических и экспериментальных факторов, которые определяют три функции учебного диалога: мотивационную, содержательную и процессуальную (рис.1).

Содержательный аспект эвристического диалога связан с алгоритмизацией вопрошающей деятельности учащегося при изучении нового материала, основывающейся на проекции научного познания на учебный процесс. Алгоритм является ориентировочной основой действий как учителя, так и ученика (в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). По недостающей информации, содержащейся в вопросах учащихся, учитель обнаруживает разные свойства (качества) знаний и умений (трудность для ученика, неполнота, неопределенность и др.).

Рис.1. Структурно-функциональная модель эвристического диалога

Деятельность учителя направлена на разъяснение ученику алгоритма поиска учебной информации и поддержание его вопрошающей активности в соответствии с заданным алгоритмом. Содержание работы ученика определяется базисной триадой вопросов, проецирующей гносеологию научного познания на учебный процесс. Вариативность последовательности вопросов учащегося определяется разновидностями дидактических ситуаций.

Процессуальный аспект эвристического диалога, являющийся неотъемлемой частью системы реализации эвристического обучения, характеризуется технологической многогранностью и неповторимостью как субъектов обучения, так и основных функций их диалогического взаимодействия: информационно-содержательной, информационно-профилактической, корригирующей, контрольной, оценочной.

Применение метода эвристического диалога на уроках включает следующие этапы:

1) объяснение ученикам сущности метода, его этапов, критериев оценивания;

2) организация целеполагания учащихся путем постановки ими вопросов к объекту;

3) организация эвристического диалога (познание фундаментального образовательного продукта в соответствии с тремя группами гносеологических вопросов ("Что", "Как", "Почему");

4) доказательство истинного утверждения учителя, опровержение заведомо ложного утверждения учителя с помощью вопросов;

5) одновременное доказательство и опровержение утверждения учителя;

6) оценивание образовательной деятельности учащегося.

В эвристическом диалоге "учащийся - учитель" приоритетным является внутреннее стремление ученика в деятельности по задаванию вопросов. Внутренний мотив вопрошающей деятельности ученика возникает при отсутствии "давления" на него со стороны учителя, доминирования его логики, мнения, авторитета в познании учеником нового, что наполняет формы и методы обучения здоровьсберегающим эффектом. Благодаря возможности организации коммуникаций между всеми участниками процесса обучения реализуется эффект группового сеанса общения, что обеспечивает более высокие показатели эвристической образовательной деятельности учащихся.

В исследовании поставлена и решена задача диалогизации содержания образования. Эвристический подход к моделированию образовательных стандартов не задает готового предметного содержания в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика в ходе обучения создания нового содержания, т.е., его собственного приращения. В разработанной нами модели эвристического обучения диалоговый компонент образовательного стандарта составляет основу для взаимодействия личностного и государственного компонентов образования. Это становится возможным благодаря включению вопроса учащегося и его производных (доказательства, опровержения и др.) в структуру стандарта - в действительности вопросы входят в содержание любой науки, являются методологической основой познания действительности (П.В. Копнин). С педагогической точки зрения творческая деятельность может быть стандартизирована, "зафиксирована" и в знаниевых (базис вопроса), и в деятельностных (переход от знания к незнанию в вопросе ученика отражает его творческую деятельность) "координатах". Две данные составляющие вопроса - знаниевая и творческо-деятельностная - позволяют рассматривать вопрос учащегося в качестве педагогической формы его ответа.

В соответствии с выделенными нами методологическими группами вопросов диалоговый компонент эвристического стандарта имеет следующие уровни: целеполагательный (ступень познания реального образовательного объекта коррелируется блоком вопросов "Что?"), деятельностный (обеспечивает сравнение субъективного образовательного продукта с культурно-историческим аналогом, коррелируется группой вопросов "Как?"), творческо-рефлексивный (определяет создание учащимся обобщенного образовательного продукта - коррелируется группой вопросов "Почему?").

Включение диалогового компонента в структуру образовательного стандарта выступает одним из механизмов сопряжения системы эвристического обучения с массовой школой. Диалоговый компонент стандарта позволяет устранить несоответствие между доминирующими сегодня в стандарте знаниями, умениями и практически отсутствующими механизмами генерации и оценивания опыта творческой деятельности учащегося, опыта его эмоционально-ценностных отношений к действительности. Удельный вес диалога в структуре образовательного стандарта определяется его наличием в таком элементе общепредметного содержания образовательных стандартов, как общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности. В особенности, речь идет о региональном компоненте образовательного стандарта, в котором диалог "учитывает" культурные и религиозные особенности учащихся, позволяет им индивидуально осуществлять культуросообразные, внутренне адаптированные для них способы познания действительности.