Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи

10

На правах рукописи

НЕДВЕЦКАЯ Марина Николаевна

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва

2009

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский гуманитарный педагогический институт»

Официальные оппоненты:	заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Симонов Валентин Петрович; доктор педагогических наук, профессор Сухова Елена Ивановна; доктор педагогических наук, профессор Тебиев Борис Константинович.
Ведущая организация:	ФГУ «Федеральный институт развития образования»

Защита состоится « » мая 2009 года в____часов на заседании диссертационного совета Д 850.016.01 по защите докторских и кандидатских диссртаций при ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» по адресу: 127051, г.Москва, ул. Садовая-Самотечная, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан ________________ 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент О.Б.Гук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В условиях развития глобальных информационных процессов, решения социально-экономических проблем актуализируется важность управления качеством образования при реализации реформы общего образования. Соответствующие положения нашли отражение в принятой Правительством РФ в конце 2001 года Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Цели воспитания и обучения, выдвинутые в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. № 12. 2000. С.2, расширяют границы отечественной системы образования от локального до мультикультурного образовательного пространства.

В доктрине определены следующие стратегические цели обучения и воспитания: преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики; создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Традиционная стратегия образования тормозит развитие ребенка как человека культуры, снижает общую потребность личности в принятии общечеловеческих и культурных ценностей, ограничиваясь набором необходимых знаний, умений и навыков. Среди причин такого дисгармоничного развития ребенка в процессе образования можно назвать следующие:

- общее снижение качества образования, его прагматическая ориентированность;

- снижение социальной мотивации образования и духовной культуры общества в целом;

- сохранение в массовой практике школ репродуктивных педагогических технологий.

Проблема качества образования неразрывно связана с проблемой качества жизни человека, с его опережающим развитием в системе образования, которая формирует культуру личности как фактор эволюции общества. Такая тенденция в образовании прослеживается на протяжении многих лет в трудах Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, Э.М.Короткова, В.В.Розанова, Н.А.Селезневой, В.П.Симонова, А.И.Субетто и др. Следовательно, соответствие качества образования ожиданиям и запросам общества - необходимое условие существования любого образовательного учреждения. С этой целью возрастает необходимость разработки качественно новых подходов к организации и управлению образованием. В этой связи представляется значимым поиск новых путей активизации управленческого потенциала школы, соотнесенность ее образовательной и воспитательной политики с другими институтами социализации, такими как семья.

Ретроспективный анализ монографических работ ряда авторов: М.Н.Аплетаева, В.А.Беликова, Б.С.Гершунского, Т.М.Давыденко, С.М.Дереминой, В.И.Загвязинского, В.С.Лазарева, А.Н. Малинина, Н.В.Мушина, А.Я.Найна, В.П.Панасюка, М.М.Поташника, И.А.Рогачевой, Г.Н.Серикова, В.П.Симонова, А.Г.Соколова, М.Т.Тюркина, О.Г.Хомерики, Т.И.Шамовой, И.К.Шалаева, Е.Ш.Ямбурга и др., - показывает, что на первый план сегодня выдвигается проблема управления в единстве с оценкой качества образования. Это обусловлено рядом следующих факторов, а именно:

- необходимостью соотнесения целевых установок развития образовательного учреждения с государственной образовательной политикой, одной из доминант которой стал курс на создание государственной системы качества образования и государственной системы оценки качества образования;

- высоким уровнем разработанности категорий «качество», «управление качеством» во многих отраслях научного знания и принципиальной возможностью их переноса в педагогическую теорию и практику в целях уточнения дефиниций, употребляющихся в частных подходах и традиционных парадигмах образовательных исследований;

- интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью применения в педагогике достижений философии, психологии, социологии, теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.

Различные аспекты управления качеством образования отражены в работах С.Я.Батышева, А.Г.Гостева, Л.М.Кустова, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, А.Я.Найна, М.М.Поташника, Г.Н.Серикова, В.П.Симонова, Н.С.Сунцова, Т.И.Шамовой и др.

Определению эффективности управления образовательными учреждениями посвящены публикации В.Н.Аверкина, А.П.Беляевой, С.Т.Ступника, Р.Х.Шакурова, И.К.Шалаева и др.

Исследования В.С.Безруковой, Ю.К.Бабанского, В.И.Гречухина, Т.Д.Кирилловой, Ю.А.Конаржевского, В.П.Симонова, И.М.Старикова и др. посвящены раскрытию специфики отдельных функций управления качеством образования с позиции подготовки педагога к организации образовательной и воспитательной деятельности.

В трудах В.А.Беликова, А.Г.Гостева, С.М.Дружина, Э.Ф.Зеера, И.О.Котляровой, А.И.Кочетова, А.М.Кузьмина, Л.М.Кустова, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, С.Г.Молчанова, К.А.Нефедовой, С.А.Репина, Л.Д.Рогожкиной, М.Л.Портнова и др. раскрываются содержание и особенности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, пути повышения их управленческой компетенции.

К обоснованию критериев и показателей эффективности управления качеством образования обращались: С.Т.Анушкина, В.С.Брагин, В.П.Беспалько, В.М.Блинов, Н.Н.Булынский, Н.К.Зотова, В.В.Ким, Г.С.Костюк, Е.А.Климов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, М.Л.Портнов, В.П.Симонов и другие ученые.

На этом фоне в педагогической науке недостаточно исследованной остается проблема управления и оценки качества педагогического взаимодействия школы и семьи. Традиционно, десятилетиями утверждалось в философии образования мнение о влиянии работы с семьей на развитие личности ребенка (В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, В.И.Вернадский, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, Д.И.Менделеев, В.В.Розанов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др). Однако предлагаемые педагогической наукой формы и методы взаимодействия с родителями школьников не отражали системного характера этой деятельности и ее направленности на конечный результат образования - формирование разносторонне развитой личности школьника в социокультурном аспекте развития общества. Соответственно, в педагогике не возникало идей упорядочения работы с семьей, введение ее в состав подконтрольных общественности функций внутришкольного управления. Кроме того, несмотря на наличие многочисленных научно-методических публикаций по теории и методике организации работы с семьей, не предложено комплексного обоснования научных подходов к организации взаимодействия школы и семьи, практически отсутствуют какие-либо технологии определения и повышения качества взаимодействия школы и семьи, не прописан эталон (норма) качества взаимодействия; отсутствуют предположения об условиях, способствующих повышению эффективности работы школы с семьей. Естественно, как результат - отсутствие системы управления качеством взаимодействия школы и семьи.

Школьное образование сегодня перестало быть самодостаточным и монопольным. У педагогов должно быть воспитано критическое мышление по отношению к содержанию образования, педагогическим технологиям и т.д. Это поможет стимулировать их инициативу и поиск в обогащении содержательной и процессуальной сторон образования. При этом взаимодействие с родителями, их оценка качества образования и воспитания, получаемого детьми в школе, должны приниматься во внимание, не быть источником конфликтов и оппозиции школы и родителей, а, напротив, должны становиться стимулом педагогической рефлексии, самоэкспертизы достижений школы, поисков новых путей развития.

Тематика диссертационных исследований последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к проблеме педагогического взаимодействия школы и семьи (Е.Г.Замолоцких, В.Ю.Коровкин, Е.В.Коротаева, И.В.Крупина, О.А.Щекина и др.). Однако отсутствует системное представление о влиянии взаимодействия школы и семьи на развитие личности ребенка, на эффективность его воспитания и обучения, на качество предоставляемых школой образовательных услуг. Между тем исследовательские установки такого плана выводят на новые, с точки зрения системно-деятельностного подхода к управлению, способы понимания и трактовки как самого педагогического взаимодействия школы и семьи, так и его качества.

Анализ исследований в области философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики и широкой практики внутришкольного руководства работой с семьей показывает, что в теории сложились определенные противоречия между:

а) возросшими требованиями к качеству педагогического взаимодействия школы и семьи в образовательном процессе и медленным развитием современной образовательной системы школы, доминированием в ней традиционных укладов и подходов к организации и оцениванию такого рода взаимодействий;

б) общей потребностью руководителей общеобразовательных учреждений в развитии системы управления качеством взаимодействия школы и семьи и частнопрактическим воплощением актуальных методик, технологий управления в пределах одной школы;

в) необходимостью осуществления мониторинга качества педагогического взаимодействия семьи и школы и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений качественных параметров оценки работы с семьей;

г) наличием в практике школы необходимости в руководителе нового типа, способном организовывать педагогическое взаимодействие с родителями учащихся, эффективно управлять, оценивать и корректировать его качество и отсутствием методических программ подготовки руководителей к управлению качеством работы с семьей.

Разрешение данных противоречий определило актуальность проблемы исследования и обусловило необходимость разработки методологии, теории и технологии управления качеством педагогического взаимодействия семьи и школы, повышающего эффективность образовательного процесса.

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи».

Цель исследования: разработать и научно обосновать методологию, теорию и технологию управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.

Объект исследования: процесс педагогического взаимодействия школы и семьи.

Предмет исследования: управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи как способ повышения эффективности образовательного процесса.

Основополагающей идеей исследования является идея построения на основе системно-деятельностного подхода процесса управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, позволяющего выявить сущностную основу качества работы с семьей, определить место и роль руководителей образовательных учреждений и структурных подразделений школы, педагогов и родителей в системе управления качеством.

Анализ теории и практики организации педагогического взаимодействия школы и семьи в современных условиях позволяет выдвинуть следующую гипотезу: управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи будет более эффективным, если:

а) руководителями общеобразовательных учреждений будет уделено существенное внимание теоретическому осмыслению и практической организации качественного взаимодействия школы и семьи, пониманию его как средства повышения уровня образованности школьников;

б) цели управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи будут ориентированы на качественные позитивные изменения личности каждого субъекта образовательного процесса (школьников, их родителей, педагогов);

в) менеджмент общеобразовательного учреждения будет интегрировать теорию и практику управления качеством работы с семьей как систему субъект-субъектного взаимодействия с целью повышения педагогической культуры родителей учащихся и профессиональной компетентности педагогов для обеспечения конечного результата (роста уровня образованности школьников);

г) педагогический коллектив общеобразовательного учреждения будет теоретически и практически подготовлен к специфической управленческой деятельности в сфере повышения качества взаимодействия школы и семьи, необходимым условием осуществления которой является способность субъектов управления к постоянному профессиональному развитию и самосовершенствованию.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования.

1. Проанализировать основные тенденции становления взаимодействия школы и семьи в философско-историческом аспекте.

2. Выявить основные научные подходы к организации взаимодействия семьи и школы, определить возможность применения общей теории качества в организации педагогического взаимодействия школы и семьи.

3. Осуществить теоретический анализ понятия «качество педагогического взаимодействия школы и семьи» как общенаучной и педагогической категории; выявить его понятийную сущность и раскрыть структуру.

4. Разработать концепцию управления качеством взаимодействия школы и семьи, содержание ее основных компонентов на основе системно-деятельностного подхода.

5. Сформулировать принципы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи и выявить условия, повышающие эффективность данного процесса.

5. Разработать и внедрить технологию управления качеством взаимодействия школы и семьи, реализуемую в субъект-субъектных отношениях педагогов и родителей.

6. Повысить уровень профессиональной компетентности руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы в процессе развития профессионально значимых для работы с семьей личностных качеств педагогов.

Методологической основой исследования явились:

- ведущие принципы государственной политики в области образования: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки школьников; участие родителей учащихся в государственно-общественном управлении общеобразовательным учреждением;

- философские идеи о взаимодействии и качестве как основных категориях, о субъект-субъектных отношениях и влиянии на них объективных условий; о личности как субъекте общественных отношений, ее деятельностной сущности;

- основные положения культурологического, психологического, социологического, системно-деятельностного подходов к организации взаимодействия школы и семьи;

- общая теория качества, основные положения квалиметрии;

- теория управления качеством в системе образования.

Теоретическую базу исследования составляют идеи и концепции:

- культурологического подхода в образовании (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, М.М.Поташник, В.В.Розанов, Л.Н.Толстой и др.);

- становления личности как продукта общественного развития и субъекта общественных отношений (К.А.Абульханова-Славская, Б.З.Вульфов, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, В.Д.Семенов и др.);

- психолого-педагогической основы управления (Б.А.Душков, Ю.А.Конаржевский, А.А.Крылов, Н.В.Кузьмина, А.А.Найн, В.А.Онищук, В.П.Панасюк, В.А.Петровский, Г.Н.Сериков, А.Г.Соколов, Т.И.Шамова и др.);

- внутришкольного управления (Г.И.Горская, А.Г.Гостев, Л.М.Кустов, К.А.Нефедова, Г.Н.Сериков, И.К.Шалаев и др.);

- психолого-педагогического подхода в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образования (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Л.М.Кустов, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, Г.А.Цукерман и др.);

- целостной многоуровневой системы организации учебно-воспитательного процесса в школе (Л.В.Байбородова, В.П.Беспалько, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, М.И.Рожков, В.П.Симонов, П.И.Третьяков и др.);

- субъект-субъектной организации педагогического взаимодействия в образовании (Н.А.Алексеев, В.С.Библер, В.М.Букатов, А.П.Ершова, Д.Н.Кавтарадзе, М.В.Кларин, К.М.Левитан, М.М.Рыбакова, И.С.Якиманская и др.);

- о роли семьи в процессе обучения и воспитания школьников (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, Е.Г.Замолоцких, К.Е.Игошев, И.В.Крупина, Н.Б.Крылова, Е.И.Наседкина, А.С.Макаренко, Г.М.Миньковский, Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский, К.М.Ушаков и др.).

Методы исследования:

- изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, историко-педагогической, культурологической, социологической зарубежной и отечественной литературы по выявлению степени разработанности проблемы;

- методы аналогии и сравнительно-педагогического анализа опыта организации работы с семьей;

- наблюдение и анализ процессов внутришкольного управления, качества работы педагогов с семьей, анкетирование и интервьюирование детей, родителей и специалистов;

- метод теоретического моделирования;

- метод конструирования педагогических технологий;

- педагогический эксперимент с качественной и количественной обработкой его результатов (с применением методов математической статистики);

- методы бесед, педагогического мониторинга, тестирования, экспертных оценок, самоанализа.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1998 - 2000 гг.) происходило выделение проблемы исследования из практики функционирования образовательного процесса. Проводилось пилотное исследования качества педагогического взаимодействия школы и семьи; анализировались причины позитивных и негативных тенденций во взаимодействиях контактирующих субъектов. Выявлялись основные тенденции развития педагогической теории в сфере управления качеством образовательного процесса, определялись основные противоречия в процессе управления педагогическим взаимодействием семьи и школы. Происходило осознание актуальности проблемы исследования, теоретическое обоснование избранного направления деятельности. На практике разрабатывался целевой проект управления педагогическим взаимодействием школы и семьи в рамках ряда школ Подмосковья. В ходе осуществления проекта актуализировались ведущие идеи исследования; изучался конкретный педагогический опыт по организации и управлению педагогическим взаимодействием школы и семьи; анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме. Таким образом, формировалась основа концепции исследования.

На втором этапе (2001 - 2007 гг.) происходило углубление теоретического и практического знания об основных аспектах проблемы, выявление и анализ условий и факторов, влияющих на содержание и формы организации управления педагогическим взаимодействием школы и семьи. Обобщался теоретический и экспериментальный материал, обосновывались, уточнялись концептуальные положения теории и практики управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи. Определялись закономерности и принципы подготовки педагогических кадров к работе в условиях реформирования внутришкольного управления. Этап предусматривал опытно-экспериментальную работу, заключающуюся в координации усилий руководителя общеобразовательного учреждения и педагогов с целью повышения эффективности педагогического взаимодействия с родителями учащихся.

На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) производился углубленный анализ и систематизация данных, полученных теоретическим и практическим путем. Прошли научное представление и обсуждение концептуальные положения исследования, апробировались авторские технологии управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи в различных типах общеобразовательных заведений, экспериментально проверялись модули и элементы, составляющие основу системного мониторинга качества педагогического взаимодействия школы и семьи; формулировались основные выводы. Проведено соответствующее оформление диссертационных материалов. На этом этапе получила завершение и была внедрена в образовательный процесс ряда школ г. Москвы, Московской области концептуальная модель управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.

База исследования: экспериментальная работа проводилась в школах г. Москвы, Московской, Орловской и Тверской областей. В опытно-экспериментальной работе участвовали руководители общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школ - 83 чел., педагоги - 156 чел., родители учащихся - 226 чел., школьники - 514 чел.

Научная новизна исследования:

1. Проанализированы основные тенденции становления взаимодействия школы и семьи в философско-историческом аспекте.

2. Установлены и обоснованы противоречия, связи, закономерности и принципы организации педагогического взаимодействия школы и семьи на основе социологического, психологического, системно-деятельностного подходов.

3. На теоретико-методологическом уровне обосновано понятие «качество педагогического взаимодействия школы и семьи», определяющееся в исследовании как совокупность свойств и характеристик качества потенциала, эффективности процесса и качества результата взаимодействия, которые придают ему способность удовлетворять существующую или предполагаемую потребность отдельных его субъектов (педагогов и родителей учащихся), общества и государства в целом в образованной, разносторонне развитой личности; раскрыто его содержание, нормы, виды, уровни и условия.

4. Разработана концепция управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода, согласующая социокультурные, психолого-педагогические и организационно-управленческие факторы и направленная на упорядочение соотношения цели, содержания и процессуальной стороны подготовки руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы к управленческой деятельности.

5. Выявлена структура профессионально значимых личностных качеств педагогов и руководителей школы, определяющих успешность управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи (теоретическая готовность; операционно-деятельностная (технологическая) готовность; личностная готовность).

6. Обоснованы условия эффективности функционирования модели управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи: готовность руководителей образовательного учреждения, структурных подразделений к управлению качеством взаимодействия, в основе которой - профессиональная управленческая компетентность субъектов процесса; высокий уровень внутриколлективной педагогической культуры (сформированность коллектива единомышленников, потребность педагогов в самообразовании, традиции коллектива, культурная среда школы); планирование и целеположенность управленческой деятельности, обеспечивающие единство установок всех субъектов управления на достижение цели управленческой деятельности.

7. Разработаны принципы управления качеством взаимодействия школы и семьи (принцип структурирования задач управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, принцип вариативности при принятии управленческих решений, принцип индивидуальной ответственности каждого субъекта управления, принцип специализации деятельности субъектов взаимодействия).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- предложено научное обоснование понятия «качество педагогического взаимодействия» в сфере сотрудничества школы и семьи;

- обоснована система управления качеством взаимодействия школы и семьи, опирающаяся на системно-деятельностный подход и состоящая из трех уровней управления: стратегического, тактического и оперативного;

- на основе разработанных теоретических положений обоснована роль руководителя общеобразовательного учреждения как важнейшего компонента системы управления качеством взаимодействия школы и семьи;

- доказана зависимость уровня образованности школьников от качества взаимодействия школы и семьи и эффективности управления этим процессом.

Практическая значимость исследования. Разработаны и успешно внедрены:

- технология взаимодействия педагогов и родителей, направленная на повышение уровня их педагогической культуры и улучшение межличностных взаимоотношений субъектов образовательного процесса;

- технология повышения уровня профессиональной компетентности руководителей общеобразовательного учреждения, структурных подразделений школы и педагогов, на основе которой разработаны спецкурсы и учебно-методические пособия по отдельным аспектам управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи для студентов педвузов и колледжей, слушателей курсов повышения квалификации;

- сформулированы и апробированы педагогические условия эффективного обучения педагогов основам принятия управленческих решений в процессе взаимодействия школы и семьи.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке и обосновании теоретико-методологических положений и идей, составляющих концепцию управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, разработанную на основе системно-деятельностного подхода; в раскрытии сущности, содержания, структуры понятия «качество педагогического взаимодействия школы и семьи»; в разработке концептуальной модели управления, предполагающей поэтапное осуществление управленческих функций на основе взаимосвязи ее функциональных и структурных компонентов; в выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективность технологии управления; в непосредственном осуществлении длительного опытно-экспериментального исследования, сбора эмпирического материала, анализа, интерпретации и обобщения количественных и качественных показателей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: целостным подходом к исследуемой проблеме; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; научной апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в различных общеобразовательных учреждениях страны; обобщением опытно-экспериментальных результатов и математической обработкой, что обеспечивало их валидность и надежность.

Свидетельством обоснованности исследования является его лонгитюдный характер, позволяющий сопоставить данные о подготовке руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений к управлению качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, полученные на протяжении восьми лет, и проследить их динамику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, основанная на системно-деятельностном подходе к управлению и анализе управления как единой технологической системы. Концепция предусматривает:

- скоординированность управленческих решений субъектов управления качеством работы с семьей;

- оптимальное распределении функций, прав и полномочий среди членов педагогического коллектива;

- высокий уровень управленческой компетентности всех педагогических работников школы;

- системную интеграцию педагогических структур школы, переориентацию их связей и отношений между собой и с родителями учащихся;

- использование качественных параметров для оценки эффективности взаимодействия школы и семьи (повышение уровня педагогической культуры родителей учащихся, профессиональной компетентности руководителей и педагогов школы в организации и управлении качеством работы с семьей, образованности школьников).

2. Модель управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, предполагающая поэтапное осуществление управленческих функций планирования, организации, контроля, анализа и оценки качества педагогического взаимодействия школы и семьи на основе взаимосвязи ее функциональных и структурных компонентов. Модель включает в себя функциональный (принципы формирования процесса управления качеством, методы, алгоритмы деятельности субъектов управления, способы и средства управленческих воздействий, процедуры диагностики и оценивания качества взаимодействия) и структурный (целевой, мотивационно-стимулирующий, организационный, нормативный, информационный, содержательный, критериальный) блоки управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.

3. Компоненты системы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, обеспечивающиеся совокупностью реализации принципов управления для трех уровней управления качеством (стратегического, тактического и оперативного).

4. Компоненты технологического процесса управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, отражающие наиболее значимые изменения различных управленческих умений руководителя (мотивационных, информационно-аналитических, прогностических, коммуникативных, рефлексивных); способствующие становлению, самоактуализации, самосовершенствованию личности педагога в процессе педагогического взаимодействия школы и семьи, а также повышению уровня педагогической культуры родителей учащихся.

5. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих готовность школы к взаимодействию с родителями учащихся и достаточный уровень подготовки руководителей школы к управлению качеством этого процесса. К этим условиям отнесены:

- профессиональная управленческая компетентность руководителей школы и структурных подразделений в сфере организации взаимодействия с семьей;

- внутриколлективная культура школы как организационной и психологической среды управления;

- целеположенность и планирование управленческой деятельности.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались на международных, всероссийских, региональных, городских конференциях, семинарах, симпозиумах: в Москве (2001- 2006), Воронеже (2006), а также регулярно докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Московского гуманитарного педагогического института, Московского государственного областного университета, Московского городского психолого-педагогического университета; на секционных заседаниях НИИ проблем семьи и воспитания Российской академии образования; на заседаниях научно-исследовательской лаборатории проблем социализации детей и юношества МГПИ.

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания педагогических дисциплин на филологическом, лингвистическом, социально-педагогическом факультетах МГПИ.

Материалы исследования находят свое применение на курсах повышения квалификации педагогических работников образования (АПКиППРО, МИОО), при чтении лекций студентам педагогических вузов и колледжей.

Разработанные в ходе исследования методические пособия и рекомендации внедрены в практику общеобразовательных учреждений. Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в 54 публикациях автора по теме работы (монографии, учебно-методические пособия, программы, статьи, тезисы).

Структура исследования: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений. В работе содержатся 21 схема, 27 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность; вскрыты противоречия и обусловленные ими проблемы; охарактеризован научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены основные положения, выносимые на защиту; обозначены этапы исследования; охарактеризована сфера апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

Первая глава «Методологические основы качества взаимодействия школы и семьи» обращена к осмыслению совокупности категорий (качество, взаимодействие), составляющих теоретическую основу исследования; посвящена анализу современных подходов к организации взаимодействия семьи и школы; в ней изучена и разрешена проблема определения и оценки качества педагогического взаимодействия школы и семьи.

Взаимодействие носит универсальный и объективный характер и рассматривается в науке как явление, методологическая категория, основополагающий принцип философии. Взаимные связи между явлениями существуют вне зависимости от человеческого сознания, и практически не существует явления, закона, категории, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие (труды Аристотеля, Р.Декарта, П.Гольбаха, Ф.Энгельса, В.И.Вернадского, П.А.Флоренского, К.Э.Циолковского, И.Т.Фролова, И.И.Жбанковой и др.).

Интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 60-х годов ХХ века преимущественно в области теории обучения. В 70-х годах акцент смещается в сферу воспитательной работы, здесь взаимодействие трактуется как механизм достижения цели воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, а также школы и ближайшего социума. Современные исследователи (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, Э.Н.Гусинский, О.С.Гребенюк, Г.М.Коджаспирова, Е.В.Коротаева, К.М.Левитан, В.Д.Семенов, А.В.Мудрик и др.) основой взаимодействия считают личностный подход, а само взаимодействие понимают как взаимовлияние не только субъектов образовательного процесса друг на друга, но и их ближайших социальных сред.

Анализ характеристик понятия «педагогическое взаимодействие», разрабатываемых в педагогической науке, позволил раскрыть его через сопоставление с понятиями «взаимосвязь», «взаимоотношение», «влияние», «воздействие». Таким образом, педагогическое взаимодействие как наиболее общая категория педагогики определена как детерминированная образовательной ситуацией, опосредуемая социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к количественным и качественным изменениям исходных качеств и состояний обозначенных субъектов и объектов.

Степень демократизации общества на каждом этапе его развития находит непосредственное отражение в характере и масштабах родительского влияния на школьную жизнь и профессиональную деятельность педагогов: от полной отчужденности родителей от педагогического процесса в сословных закрытых учебных заведениях времен Екатерины II до активного участия родителей в организации всей школьной жизни посредством попечительских советов в предреволюционные годы. После революции 1917г. в работах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, С.И.Гессена, А.С.Макаренко, М.М.Пистрака, С.Т.Шацкого, В.Н.Шульгина и др. также подчеркивалась необходимость преемственность образовательных воздействий на ребенка со стороны школы и семьи.

С середины 30-х годов ХХ века в практике взаимодействия школы и семьи начало преобладать авторитарное воздействие школы на семью. В 50-е годы возрастает внимание к проблеме связи семьи и школы, традиционными формами работы с родителями становятся родительские собрания, посещение учащихся на дому, просвещение родителей. Однако установлено, что, несмотря на положительный опыт обращения к родителям как помощникам в организации учебного процесса, до настоящего времени семья рассматривается как объект воздействия со стороны школы, классных руководителей, учителей.

Современный педагог должен учитывать всю совокупность факторов, существующих в семье и оказывающих влияние на образование, развитие, формирование личности ребенка. Поэтому в исследовании на основе анализа научно-методической литературы под педагогическим взаимодействием школы и семьи понимается обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная связь педагогического коллектива общеобразовательного учреждения и родителей учащихся, реализующаяся на основе общих педагогических интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов взаимодействия. Целью взаимодействия школы и семьи является интеграция родителей в педагогический процесс путем создания специальных условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в образовательном процессе.

Задачами организации качественного взаимодействия школы и семьи в исследовании названы: активное включение всех участников образовательного процесса в обсуждение и выполнение действий на различных этапах взаимодействия; формирование иерархической структуры контроля качества взаимодействия школы и семьи; партнерское общение педагогов и родителей, означающее признание и принятие ценности личности каждого субъекта взаимодействия; участие родителей в государственно-общественном управлении школой.

Выделены условия, способствующие качественному взаимодействию школы и семьи, к которым отнесены: усиление руководящей роли педагога; централизованное административное управление этим процессом, заключающееся в регламентации деятельности педагогов и родителей, повышении квалификации субъектов и объектов управления; постоянный двусторонний контакт между субъектами взаимодействия; делегирование ряда управленческих полномочий по организации сотрудничества семьи и школы руководителям структурных подразделений общеобразовательных учреждений и педагогам.

Среди специфических свойств педагогического взаимодействия в рамках данного исследования выделены:

детерминированность социокультурной и образовательной ситуациями;

взаимосвязь социальных, психологических и собственно педагогических подходов в организации педагогического взаимодействия;

нацеленность на передачу подрастающему поколению знаний, умений, усвоение им духовно-нравственных ценностей для развития значимых качеств личности;

необходимость создания условий для самоактуализации и самореализации каждого субъекта, включенного в систему педагогического взаимодействия;

взаимосвязь с процессом общения - как основой педагогического процесса;

закономерная асимметричность позиций субъектов педагогического взаимодействия, создающая основание для развития и саморазвития субъектов и объектов в педагогическом пространстве.

В главе выявлены и доработаны основные подходы к организации педагогического взаимодействия школы и семьи. Психологический подход (анализ трудов А.И.Захарова, Т.Г.Стефаненко, Э.Фромма, К.Хорни, Э.Г.Эйдемиллера, В.В.Юстицкого и др.) позволил в данном исследовании выделить качества личности родителей, которые негативно влияют на характер взаимодействия семьи и школы: неустойчивость, противоречивость личности; неадекватный уровень самооценки; недостаточная уверенность в себе; эгоцентризм; гиперсоциализированные черты характера; импрессивный характер переработки чувств и переживаний; недостаточная пластичность, образность мышления. Психологи отмечают, что неблагоприятные свойства личности чаще встречаются у матерей, которые реализуют, в основном, воспитательную функцию в семье. К этим свойствам относятся: повышенная эмоциональная чувствительность, эмоциональная возбудимость или неустойчивость настроения, склонность к беспокойству, противоречивость личности; стремление играть значимую, ведущую роль в отношениях с окружающими; эгоцентричность; повышенная принципиальность, утрированное чувство долга. Для отцов характерны: психомоторная нестабильность и импульсивность, мнительность, настороженность, недоверчивость; упрямство, мелочная пунктуальность и педантизм. Исследования показывают, что в современных стрессовых условиях мужчины труднее адаптируются. Это проявляется в снижении самооценки, предусмотрительности, предприимчивости, умения владеть собой, ладить с людьми. Таким образом, резко снижается воспитательный потенциал отцов, их авторитет, способность позитивно влиять на личность ребенка. Негативные качества родителей снижают способность семьи как педагогической системы к самоорганизации, самостабилизации, синтезогенезу, повышают ее чувствительность к негативным явлениям общества или приводят к закрытости, что ограничивает доступ культуры, снижает уровень образованности и воспитанности членов семьи, вследствие чего возникают сложности в межличностном общении педагогов и родителей школьников.

Согласно социологическому подходу (исследования А.И.Антонова, Ю.В.Васильковой, В.М.Медкова, Н.Смелзера и др.), в содержании социокультурного опыта в современной российской семье преобладают традиционные ценности: уважение к старшим членам семьи; распределение семейных обязанностей; ценность семейного общения; стремление к гармоничному всестороннему развитию детей; патриотизм; активная гражданская позиция; уважительное отношение к профессии родителей и гордость за профессиональные успехи родителей; ценность труда. Семья в основных социально-экономических условиях продолжает оставаться основным институтом социализации. Совершенствование взаимодействия семьи и школы невозможно без учета тех изменений, которые семья претерпела за последние годы. Изменения в ее структуре, социальном и материальном положении сказались на взаимоотношениях родителей и детей. В силу ряда причин (различный общеобразовательный и культурный уровень родителей, их социальный и финансовый статус, необходимость оплаты образовательных услуг, трудности воспитания единственного ребенка и т.п.) родители стали более требовательны к учителям: они критически относятся ко всему, что предлагает школа, строже оценивают действия наставников своих детей. Однако, по результатам исследований ученых-социологов (М.В.Вдовина, Ю.Градскова, Г.А.Махмадаминова, В.В.Солодовников и др.), в процессе взаимодействия семьи и школы выделяются две большие группы причин (факторов), детерминирующих неблагополучие в семье и усиление негативных тенденций в сфере ее контактов с другими институтами социализации (в первую очередь, со школой): 1) факторы объективного действия макросоциального характера, внешние по отношению к семье (социально-экономические условия жизни общества, стабильность социальной системы, в которую включена семья, правовые и культурные нормы, национальные традиции, демографическая ситуация в стране); 2) факторы внутрисемейные, субъективного свойства, связанные с общекультурным и образовательным уровнем членов семьи, их потребностями и установками, их состоянием здоровья, а также с внутрисемейными отношениями.

Системно-деятельностный подход, основные положения которого раскрыты в исследованиях А.Г.Асмолова, И.В.Бестужева-Лады, И.А.Вальковской, К.Витека, С.И.Голода, И.В.Гребенникова, А.С.Макаренко, А.Б.Орлова, В.Н.Садовского, В.П.Симонова, Э.Г.Юдина и др., предполагает, что семья является открытой системой, в которой способность к синтезогенезу предоставляет большие возможности ее элементам. Кроме того, это самоорганизующаяся система. Она может преодолевать внутренние противоречия, развиваться, достигая новых, более устойчивых состояний. Семья формирует механизмы адаптации, обеспечивающие устойчивость личности, ее типичного предсказуемого поведения, и механизмы бифуркации (обеспечивают тенденцию к изменчивости, когда возникают резкие изменения среды). Семья - это педагогическая система, так как если рассматривать воспитание в связи с задачами передачи социального опыта, культуры подрастающему поколению, то это будет педагогическая система вооружения учащихся знаниями, умениями и навыками формирования основ базовой культуры. Признаками семьи как педагогической системы являются: целостность, стабильность, открытость, способность к самоорганизации, саморазвитию, синтезогенезу. Нарушение этих признаков является свидетельством кризиса семьи как педагогической системы. В целом, педагогическая система семьи складывается из следующих компонентов: цель, субъект и объект воспитания, социокультурная среда; педагогическое взаимодействие как средство воспитания; управление обеспечением жизнедеятельности семьи, как решающий фактор стабилизации состояния семьи как системы.

Системно-деятельностный характер взаимодействия семьи и школы проявляется в наличии педагогически обусловленной цели, минимум двух субъектов взаимодействия (педагогов и родителей учащихся), определенной организационной структуры сотрудничества педагогов и родителей, а также содержания и способов деятельности субъектов. К структурным компонентам системы взаимодействия школы и семьи в исследовании отнесены (на основе идей Н.В.Кузьминой и В.П.Симонова):

а) субъекты взаимодействия - педагоги и родители учащихся;

б) свойства субъектов взаимодействия, заключающиеся в определенном наборе качеств, необходимых для эффективной организации сотрудничества семьи и школы (для педагогов - это профессионально значимые личностные качества, повышающие уровень их профессиональной компетентности в организации работы с семьей; для родителей - уровень педагогической культуры, достаточный для наиболее эффективного сотрудничества с педагогическим коллективом школы);

в) наличие прямой и обратной связи между субъектами взаимодействия;

г) наличие системы управления качеством педагогического взаимодействия семьи и школы, что, в свою очередь, предполагает иерархию уровней управления работой с семьей (наличие управляющего органа - руководителя общеобразовательного учреждения).

Системно-деятельностный подход к организации педагогического взаимодействия школы и семьи предполагал исследование качества работы с семьей. Историко-философский анализ сущности и содержания категории «качество» выявил вызванный концептуальными документами об образовании в России и мире значительный интерес в науке к качеству образования.

Исследование категории качества началось в античную эпоху (Аристотель, Демокрит) и продолжалось на протяжении всего периода развития цивилизации (в трудах Г. Галилея, Дж. Локка, И.Канта, Г.В.Ф.Гегеля, Г.С.Ковалевой, К.Маркса, С.И.Плаксия, М.М.Поташника, Н.А.Селезневой, В.П.Симонова, А.И.Субетто и др.). Изначально качество трактовалось как мера удовлетворения потребностей или социально определенная норма. Сегодня категория «качество» рассматривается, прежде всего, как социально-экономическая категория, а ее характеристики для разных объектов определяются Международной организацией по стандартизации (ISO).

Теория качества развертывается в работах современных исследователей (Н.И.Белова, И.А.Ивлиева, Б.К.Коломиец, И.Я.Лернер, В.П.Панасюк, И.Г.Салова, Е.К.Чернышова, Н.А.Шарай и др.) через раскрытие связей с категориями свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и т.п. С позиции структурного подхода различаются структуры качества природного, социального, духовного происхождения.

Социальное пространство качества воплощается в условиях, средствах человеческой деятельности, проявляется через бытие индивидов, через бытие общности, через ментальность, духовность людей и т.п. Достижение уровня образованности школьников, обеспечивающего становление основ «культурного человека» (Е.П.Белозерцев, Л.Г.Гринберг, В.В.Зеньковский, И.А.Зимняя, И.А.Ильин, В.П.Симонов, А.И.Субетто и др.), возможно при условии реализации в школьном учебно-воспитательном процессе управления, цели, содержание, средства и методы которого сориентированы на качество, т.е. - управления качеством.

Методология определения качества взаимодействия школы и семьи базируется в исследовании на анализе тенденций развития образовательной системы, социальном заказе общества на подготовку выпускника школы, выявлении основных направлений запросов родительской общественности, изучении и совершенствовании существующих форм и методов подготовки специалистов по работе с семьей.

В этом контексте качество педагогического взаимодействия школы и семьи определяется в исследовании как совокупность свойств и характеристик качества потенциала, эффективности процесса и качества результата взаимодействия, которые придают ему способность удовлетворять существующую или предполагаемую потребность отдельных его субъектов (педагогов и родителей учащихся), общества и государства в целом в образованной, разносторонне развитой личности.

На основании идей диагностики и оценивания качества в системе образования, предложенных В.И.Богословским, А.С.Запесоцким, В.П.Зинченко, Г.С.Ковалевой, Ю.В.Копыленко, Г.А.Кругловой, В.А.Кальней, Э.М.Коротковым, В.В.Краевским, В.В.Лаптевым, М.Н.Певзнером, М.М.Поташником, М.Н.Скаткиным, С.И.Шишовой и др., в понятии «качество взаимодействия школы и семьи» выделены три составляющие: качество потенциала (условия организации процесса взаимодействия школы и семьи), эффективность процесса (факторы, влияющие на повышение эффективности взаимодействия школы и семьи), качество результатов (изменения в развитии личности субъектов и объектов взаимодействия).

Качество потенциала взаимодействия отражает качество: цели взаимодействия, нормативно-правовой базы сотрудничества педагогов и родителей, профессиональной готовности педагогов к работе с семьей, мотивации родителей к сотрудничеству, информационно-методической базы.

Эффективность процесса взаимодействия складывается из следующих компонентов: эффективности технологии взаимодействия, качества управленческого воздействия на педагогический коллектив со стороны администрации школы, эффективности контроля за ходом процесса взаимодействия школы и семьи.

К компонентам, составляющим качество результатов взаимодействия, в исследовании отнесены: уровень образованности школьников, профессиональная компетентность педагогов и руководителей школы, педагогическая культура родителей учащихся.

Для повышения качества педагогического взаимодействия школы и семьи установлена необходимость: создания в школе системы профессиональной подготовки педагогических кадров к работе с семьей; разработки технологии эффективного управления качеством взаимодействия; усовершенствования научно-методической работы структурных подразделений школы и обеспечения их взаимодействия; стимулирования самообразования и творческих инициатив педагогов в работе с семьей.