Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие

Кроме того, музыкальное сознание в широком смысле как антропологическая функция психики - это способность к структурированию содержания сознания (его смыслового наполнения, будь то переживания или когнитивные установки) на вариативной основе сопряжений и соподчинений различных единиц информации (содержательных элементов, образов внешней и внутренней для человека реальности). В этом «переводе» содержания в форму выражения, которое осуществляется в процессе порождения звуко-символических форм и музыкальных явлений, в акте абстрагирования музыкальной формы в паттерны, сворачивающие в себя эмпирические события и развернутое содержание, заключается «энерговыигрыш» для психики. Экономия психической энергии происходит при таком сворачивании опыта в музыкальные формы за счет контейнирования множественных переживаний с общим эмоциональным знаком в смысловую систему конденсированного интонированного опыта. Такое понимание «музыкальности» сознания как все возрастающей способности к гибкому структурированию («по музыкальным законам») информационных потоков, обрушивающихся на человека, ведет к возвращению Музыки и музыкальной развитости в ранг антропогенетически необходимой и жизнесохраняющей человеческий вид в эволюционном движении ценности.

Антропологическая модель музыкального сознания включает в себя положения о сущности, функциях, формациях (генезисе), психосемантической структуре и методах исследования, суть которых изложена выше в пунктах положений на зашиту. В сущности МС явственна его двойственность: сознательных и бессознательных аспектов, универсальных и индивидуальных, природно-организмических и социокультурных. Основной функцией МС можно выделить функцию символизации переживаний и смыслопорождения в акте интонирования. Основные формации генезиса МС: архаическая, теистическая (ритуальная), художественная и матричная.

Феномены культуры и искусства, мифология народов и другие знаково-символические системы, их исторические формации не только являются хранилищем опыта сознания человека, они являются своеобразными моделями, «схемами человеческого духа» (о.П.Флоренский), по которым непрерывно воспроизводится человеческая типология. Эти модели запечатлены и передаются в живых языках искусства, в формально-динамических схемах «музыкальной формы как процесса» и в образно-содержательной стороне музыкальных произведений. Музыкально-антропологический подход подводит к совершенно новому уровню рефлексии студентов-музыкантов, рассматривающих свое актуальное состояние музыкального сознания как один из вариантов существующей формации.

Психолого-педагогическая модель МСЛ базируется на представлении о полифоничности символогенеза МСЛ, обусловленного и интегрирующего истоки музыкально-символической функции: - уровня организма (телесная природа спонтанно-интонирующего сознания); - уровня “социального Я” (общественная природа и культурные значения конвенционально-интонирующего сознания); - духовно-личностного уровня (индивидуально-личностная и надличностная природа творчески-интонирующего сознания). В материалах главы выделены основные аспекты проявления индивидуальных особенностей музыкального сознания: индивидуальный стиль психомоторики учащегося-музыканта и способа регуляции движений, индивидуальный стиль протекания музыкально-познавательных процессов и общения, побуждающие к формированию индивидуального стиля музыкальной деятельности. Целостная иерархическая система ИПОМС (индивидуально-психологи-ческих особенностей музыкального сознания) выглядит следующим образом:

За первичный смысловой уровень мы принимаем уровень архетипов, понимаемый как своеобразный уровень исходной энергетической пульсации (активированности) индивидуальности. Последующие уровни онтогенеза музыкального сознания создают новые формы и пути оснащения архетипа выразительными средствами, от телесно-динамических (двигательной моторики при музыкальном исполнительстве) характерологических черт и сенсорно-чувственной наполненности ментального музыкального опыта (модальность образов), до музыкально-языковой пристрастности и компетентности (типа интонирования), выбора вида музыкальной деятельности и формирования индивидуального стиля в ее реализации.

Тип энергетической активированности индивидуальности трактуется в соответствии с разработанной нами системой сорелятивных архетипов бессознательного: активных - пассивных; уравновешенных - неуравновешенных, произвольных - непроизвольных.

Моторный контур индивидуальности - это проявление типа энергетической активированности в непроизвольных особенностях движений музыканта - импульсивности или инертности, экономичности или избыточности, целеустремленности или спонтанности, структурированности или размытости, завершенности или разомкнутости.

Аффективно-когнитивные стратегии складываются из многих компонентов: чувственной ткани и ее ментальных модальных кодов (аудиальной, визуальной, кинестической, эмоциональной или абстрактной, моно, би- или полимодального образотворчества), произвольности-непроизвольности когнитивных процессов, спонтанности или целесообразности, дивергентности или конвергентности и т.д. На этом же уровне проявления связаны и с управлением исполнительскими состояниями: совладания или несовладания со стрессом проявляющиеся в «действительном» или «страдательном» наклонении личности.

Тип интонирования («интонационное наклонение» личности) сказывается в пристрастности к типу музыкально-стилевого выражения определенного содержания, тип интонирования может быть обозначаем в различных понятийных системах. Например: классики и романтики, экстремалы-новаторы и традиционалисты. Пристрастность к определенному типу интонирования чаще всего коррелирует с компетентностью именно в этом типе музыкального высказывания, что является еще одной иллюстрацией к эстопсихологическому закону соответствия (Генекен) и укрепления доминанты интонирующего сознания индивидуальности в условиях разнообразных стимулов.

Стиль и вид деятельности, а вернее их личностный выбор создает завершенную картину самореализации интегральной индивидуальности человека и создает условия для закрепления и профессионализации музыкального сознания личности. Выбор стиля и вида музыкальной реализации, в вузе - это выбор специализации, является социально-личностным поступком, диктуемым индивидуальным музыкальным сознанием (бессознательно взращенным природными и социокультурными детерминантами).

Чем выше уровень - тем большая зависимость от музыкального воспитания и обучения, от культурной составляющей, чем ниже - тем ближе к неизменному ядру индивидуальности, определяющему и ядро особенностей музыкального сознания личности, человека, этноса.

Та же структура «оболочек» выявляется в углубленном анализе «бытования» музыкального образа: от архетипа=протоинтонации, через его телесно-двигательную интонацию и ассоциативные связи с иными модальностями чувственного опыта к культурно-языковой выраженности в жанре и форме и конкретно-исполнительской интерпретации в процессе «оживления» образа человеком музицирующим (творящим, исполняющим, слушающим). Так музыкальный образ становится в нашем понимании изоморфным структуре индивидуальности человека, что позволяет ставить следующую задачу: поиск путей наблюдения за встречей музыкального образа как воплощения интегральной индивидуальности музыкального сознания его породившего с интегральной индивидуальностью актуального музыкального собеседника.

ИТОМС личности могут быть наблюдаемы в «жизненных проявлениях» (С.Н. Беляева-Экземплярская) и выделенных аспектах музыкальной деятельности, читаются в содержательной «пристрастности сознания» и формально-динамических признаках, могут регистрироваться в проективных методиках. На представлении об избирательном резонансе индивидуально-психологических особенностей МСЛ с музыкальными архетипами была создана авторская методика музыкально-проективной диагностики личности «Музыкальный тест архетипической перцепции» (МТАП).

Развитие музыкального сознания личности движимо «психическими орудиями», каковыми на разных этапах онтогенеза являются эмоционально-голосовой архетип-протоинтонация, двигательное интонирование, слово-образ, понятие. Первичными смысловыми опорами, способствующими развитию музыкального сознания ребенка от стихийно-биологического реагирования на музыку к осмысленному выразительному соинтонированию голосом или движением -- являются музыкальные архетипы или базовые ритмо-интонационные формулы. Это спонтанные интонационно-двигательные паттерны выражают: а) активный, наступательный характер (архетип Героя - в нашей пост-юнгианской интерпретации); б) растворяющееся, как бы замедляющееся созерцание -- наблюдение за музыкой, по Б.В. Асафьеву (Анима); в) уравновешенное, организованное «движение на месте» (марши и «музыкальные стандарты» архетипа Старика); в) обволакивающую медитативно-океаническую статику (колыбельные архетипа Матери); г) свободную игру и творческое экспериментирование с выразительными средствами (Дитя); д) стремление к универсальной бесконечности образа (архетип Круга или Единого). Эти спонтанные интонационно-двигательные паттерны как точки кристаллизации и дифференциации музыкальных переживаний являются первыми «психическими орудиями» развития музыкального сознания и освоения музыкального языка выразительной интонации в звуке и движении.

Одновременно с выделением и обособленным развитием разных механизмов музыкального сознания - слуховых, эмоциональных, когнитивных, операционных - между гранями музыкального сознания возникает все больше связей, ассоциаций, новых операционных комплексов и музыкальное сознание работает всё более целостно. Новое единство позволяет говорить о таких «новообразованиях» музыкального сознания, которые соединяют, казалось бы, несоединимое: «умные эмоции», «страстное мышление», «слышащие руки», «зримая музыка».

В целом, музыкальное развитие движется по циклам от:

- бессознательно-природного резонирования (психофизиологических процессуальных паттернов);

- непосредственной смысло-интонирующей музыкальной образности (интонационных архетипов);

- к вербально-опосредованной музыкальной рефлексии (интонационного и понятийного («знаниевого») словарей музыкального сознания).

Циклы повторяются по спирали на новых этапах развития, в том числе на этапе становления профессионального музыкально-педагогического сознания, где непосредственное резонирование и «смутные образы» касаются уже понимания психологического своеобразия индивидуальности и музыкальности учеников. Путь к профессиональной рефлексии этого аспекта музыкального сознания пролегает через осознание собственной индивидуальной природы музыкальности и ИПОМС. В процессе профессиональной психологической подготовки педагога-музыканта «деятельностной отмычкой» (Д.А. Леонтьев) к пониманию индивидуальности ученика становится опыт самопознания в различных учебных формах: «дневники самодиагностики и самонаблюдения», проективные методики, тренинговые программы (в том числе на основе архетипов). Индивидуально-психологические особенности МСЛ, осознанные и проработанные в ходе музыкального образования, становятся «функциональным органом» дальнейшего развития профессионального уровня МС студентов.

В заключение второй части сформулированы выводы и обобщения по главам, включающие основные антропологические характеристики феномена музыкального сознания и психолого-педагогические основания для изучения его индивидуальных проявлений и возможностей развития в процессе музыкального образования.

В третьей части исследования - «Опытно-экспериментальная работа по психологическому исследованию ИПОМСЛ и педагогическому формированию профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов в ходе психологической вузовской подготовки» - прежде всего, подвергается анализу содержание и специфика психологической подготовки в области музыкального образования. При этом осуществляется анализ включенности элементов психологического исследования и самоисследования студентов в основной учебный процесс в качестве дополнительного и важного условия эффективности опытно-экспериментальной педагогической работы. В ходе педагогического эксперимента, осуществляемого в течение 12-и лет, студенты (общее число превышает 700 человек) не только получили знания о научных данных по проблематике курса в рамках комплекса авторских дисциплин, но и сами участвовали в экспериментальных работах как испытуемые, как исследователи складывающейся картины научных фактов, как критики, как эксперты.

На КОНСТАТИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ педагогического эксперимента определялся исходный уровень развития профессионального музыкального сознания студентов, признаки выявления которого были разработаны на основании выделенных критериев: а) дифференцированность и интегрированность уровней индивидуальной структуры МС; б) межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации; в) осознанный полиролевой стиль совладания с ситуацией в профессионально-личностной сфере.

Суть выбранных критериев заключается в следующем:

а) для овладения профессиональным МС необходимо иметь развитые навыки дифференцировать музыкально-психические процессы, свойства, проявления (различать их в образовательной практике) и, вместе с тем, уметь интегрировать открытые в самопознании и изучении индивидуальности учащихся особенные проявления в едином целостном «личностном проекте», непротиворечивой картине внутреннего мира личности (своей и своих учеников);

б) профессионально-направленное МС владеет способностью к полимодальной трансляции музыкальных образов, учебной информации в музыкально-образовательной сфере (то есть пластичностью в обращении как к визуальным ассоциациям и образам, так и двигательно-кинестетическим, и аудиальным, и абстрактно-понятийным), взаимопереводу из модальности в модальность;

в) третий критерий связан с динамикой преодоления типичных психологических защит личности и расширением возможностей реагирования на сложные ситуации в образовательном процессе, нами в практической работе эффект расширения копинг-стратегий предполагалось достигать на основе отработки архетипических ролей.

Методами осуществления педагогической диагностики, применяемыми на констатирующем (и заключительном) этапе было включенное наблюдение за студентами в ходе выполнения ими педагогически-направленных тестовых заданий, выступлений на семинарах, анализ выполненного ими комплекса письменных работ и арт-терапевтических тестовых упражнений, представленных в диссертации.

Наблюдение осуществлялось в условиях учебной деятельности при моделировании музыкально-педагогических ситуаций. Все признаки регистрировались нами по 4-бальной шкале (от 0 до 3), при этом нулевое значение признака было допустимо только в 1, 2 и 6 критериях.

Единицами наблюдения (фиксируемыми признаками) были выделены:

1) Адекватная эмоциональная включенность в педагогический процесс: явная неадекватность в виде безэмоциональности или, напротив, мешающей экзальтации - 0 балов, легкие эмоциональные помехи - 1 балл, «средняя» ровная эмоциональность - 2 балла, эмоциональные приемы педагогического воздействия и передачи музыкального образа - 3 балла;

2) Интеллектуальная пластичность (привлечение разнообразной информации): интеллектуальная скудость - 0 баллов, интеллектуальная стереотипность и бедность связей с разнообразными сведениями, знаниями и опытом - 1 балл, интеллектуальная «достаточность» привлечения информации - 2 балла, интеллектуальная креативность и пластичность - 3 балла;

3) Способность к передаче музыкальной учебной информации вербальными средствами: косноязычие - 1 балл, средняя вербальная адекватность задуманному образу или учебному материалу - 2 балла, вербальная точность, метафоричность, индивидуальная выразительность - 3 балла;

4) Способность к передаче музыкально-учебной информации невербальными средствами (привлечение адекватной пластики, средств интонационной выразительности): пластическая зажатость, лицевая неподвижность и интонационная монотонность - 1 балл, открытость и средняя выразительность лицевой и телесной пластики, интонационности речи - 2 балла, точная и завораживающая невербальная экспрессия музыкального смысла - 3 балла;

5) степень поли-модальности передачи музыкального образа: мономодальность - 1 балл, бимодальность - 2 балла, полимодальность - 3 балла;

6) степень гибкости поведения (совладания) в условиях неопределенности, парадоксальных вопросов и пр. естественных и моделируемых обстоятельств: явно выраженная ригидность и стереотипность поведения в музыкально-педагогическом контексте - 0 баллов, ограниченная возможность к изменению поведения - 1 балл, неустойчивая спонтанность поведения - 2 балла, устойчивая спонтанность, гибкость и искренность в поведенческих проявлениях - 3 балла.

0 - отсутствие признака, расценивалось как нулевой уровень.

Низкий уровень признака - 1 балл.

Средний - 2 балла.

Высокий - 3 балла.

Далее мы осуществляли обсчет данных по каждому из признаков и выявляли общий балл по каждому студенту, средние по группе.

Исходя из полученных данных были определены количественные критерии для определения уровня развития МС: низкий уровень определялся в границах от 5 до 8 баллов (суммарно по 6-ти признакам), средний балл - от 9 до 13 баллов и высокий - от 14 до 18 баллов. В диссертации приводятся детализированные данные по части выборки (N = 29 человек) в целях презентации и распределения единиц наблюдения. В ходе 12-летней опытно-экспериментальной работы эти критерии рассматривались для каждого студента в комплексе, то есть сразу суммарно, по ходу отрабатывались признаки проявлений для каждого уровня. Поскольку выборка репрезентативна по возрасту и полу, а также по исходным музыкальным и психическим данным, мы с большой степенью достоверности можем считать, что та же картина общей динамики распространяется и на всю выборку, более 700 человек.

Качественный анализ позволяет сделать вывод, что отдельные показатели, такие как невербальная оснащенность и степень полимодальности музыкально-образных представлений, могут быть высокими, что говорит об индивидуально-психологических особенностях МСЛ, богатстве чувственной ткани музыкального опыта, способностях к невербальной коммуникации. Но в комплексе профессионально-направленного МС эти показатели еще не создают общего высокого уровня, т.к. сущностью профессионализации МС является интегрированность этих (и любых других) индивидуальных особенностей и педагогически-направленное взаимодействие между отдельными сторонами МСЛ, осознанное апеллирование и оперирование его «языками» и функциями.

Суммарные баллы (по 6 критериям) по каждому испытуемому позволили представить распределение выборки по уровням:

Таблица 1

Для сравнения результатов констатирующего и заключительного срезов были подсчитаны средние показатели по уровням (данные сравнительного анализа приведены после описания формирующего эксперимента).

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП педагогического эксперимента (с представленной выборкой проходивший в течение более чем 2-х лет) позволил доказать эффективность разработанной концепции профессионализации психологической подготовки в вузе.

В этой части работы раскрывается содержание, психолого-педагогические условия и результаты педагогического формирования профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов, в том числе принципы и условия организации профессионально-направленной психологической подготовки студентов-музыкантов в педагогическом вузе. В русле идей и взглядов А.С. Арсеньева, В.Н. Дружинина, В.П. Зинченко, В.С. Мухиной, В.Н. Мясищева, В.Г. Ражникова и др. были сформулированы основные положения: а) развитие сознания происходит по направлению от «слепой реакции» и недифференцированной функции или слоя системы сознательного-бессознательного психического ко все более дифференцированным функциям сознания, превращению реакции в отношение с последующей интеграцией их в личности на новом (дифференцированном) уровне; б) музыка, музыкальное сознание, музыкальный образ и переживание изначально невербальны, а интонационны (в этом их специфическая «языковость», обращенность к воспринимающему), исходя из этого, мы предлагаем осознать, что в профессиональной подготовке педагога-музыканта необходимо уравнять важность профессионального умения двунаправленного «перевода» музыкального смысло-образа: как от интонирования к слову, так и от словесного образа к интонированному другими «музыкальными» языками (опирающимися на модальности чувственной ткани музыкального сознания: пластику, жест, пространственно-временной образ-паттерн, визуальные характеристики, аудиально-акустические признаки и способы выражения и т.д.)

Пути формирования профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов через актуализацию отношений пролегают:

- по трем каналам - знание, переживание, поведение (порядок может быть другой и даже обратный);

- через этап дифференциации к этапу интеграции (во всех трех каналах);

- во взаимопереводе интонационного (вневербального) и вербального осознания-категоризации.

Этап дифференциации реализуется в обучении студентов распознаванию музыкально-психологических явлений методами разнонаправленного анализа (психологических структур музыкального сознания, переживания, образа, учебного процесса и т.д.), а этап интеграции реализуется в моделировании целостных музыкально-педагогических ситуаций, в музыкально-исполнительской, музыкально-коммуникативной, музыкально-организационной и др. аспектах деятельности студента-музыканта.

Принципами работы были осознаны следующие положения:

- принцип системности музыкально-психической реальности и комплексность изучения проблем психологии музыкального образования и развития личности, психолого-педагогического воздействия;

- принцип иерархичности и концентричности развития музыкального сознания;

- принцип сочетания антропоцентрического, этноцентрического и личностноцентрического подходов в обучении, реализующего в педагогике метасистемные переходы между общим, особенным и индивидуальным;

- принцип единства в музыкальном обучении аффекта и интеллекта;

- принцип единства анализа и синтеза, внимания к дискретным и континуальным аспектам музыкально-психического развития.

Опытно-экспериментальная работа по внедрению и проверке эффективности курса «Музыкальная психология и психология музыкального образования», опирающегося на разработанную концепцию музыкального сознания и методологию его изучения и развития, проводилась в течение 12-и лет на музыкальном факультете МПГУ. В процессе углубляющегося исследования и рассмотрения все новых сторон и аспектов данной области содержание курса как «интерактивной опытной работы» год от года видоизменялось, что-то отсекалось, что-то прибавлялось, но основная концептуальная канва осталась и закрепилась.

Анализ многолетней практической работы показал, что эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки в вузе сопряжена с соблюдением трех групп условий: организационно-педагогических, функционально-содержательных и субъективно-личностных.

Организационно-педагогическими условиями являются:

- учебный процесс психологической подготовки соединяет в себе традиции высшего музыкально-педагогического образования, идеи и концепции психологической, музыковедческой и антропологической науки, методы практической психологии и психотерапии как модуля самопознания и преображения;

- системное построение профессионально-ориентированной психологической подготовки на музыкальном факультете обеспечивается комплексом дисциплин, в котором содержательным центром является дисциплина ОПБ «Музыкальная психология и психология музыкального образования», а специализированными ответвлениями дисциплины спецкурсов и практические психо-тренинги для исполнительских и теоретико-методических специализаций. К функционально-содержательным условиям относятся:

- преподавание в рамках Государственного образовательного стандарта дисциплин ОПБ, ориентированных на формирование профессиональной психолого-педагогической компетентности будущих учителей музыки;

- разработка и введение в учебный процесс дисциплин, реализующих концепцию профессионально-ориентированной психологической подготовки на основе разработанных антропологической и психолого-педагогической моделей;

- опора на системно-смысловой подход в освоении содержания цикла дисциплин, на синтез познания и самопознания, на диалогические и проблемные методы обучения;

- обратная связь с эмпирией музыкально-педагогической практики, ориентация на реальные психологические запросы начинающих свой профессиональный путь молодых специалистов.

К субъективно-личностным условиям эффективности процесса психологической подготовки к деятельности относятся:

- актуализация в процессе вузовского обучения базовых ценностей: человечности, духовности, творчества, индивидуальности, развития и преображения;

- положительная самоидентификация с ролью и функцией Учителя Музыки;

- осознание приоритетов и возможностей личностной самоактуализации в профессии;

- готовность и потребность к работе с внутриличностными проблемами.

Содержание профессионально направленной психологической подготовки в вузе студентов-музыкантов в виде лекционно-семинарских занятий также представлено в этой части работы.

Схематично обозначим по темам и подтемам содержание лекций (фрагментарно) и семинарских занятий в следующем виде:

1. «Психологическая характеристика сущности и развития музыкальности как целостного свойства и как комплекса музыкальных способностей личности»:

- Подходы к проблеме музыкальности и музыкальных способностей в мировой музыкально-психологической науке.

- Концепция музыкальности и музыкальных способностей отечественной ветви музыкально-психологической науки.

- Ядро музыкальности как комплекс специальных способностей.

- Музыкально-педагогические размышления о развитии музыкальности как целого и как комплекса музыкальных способностей и другие вопросы.

2. «Музыкальное восприятие и пути его активизации в музыкально-педагогическом процессе»:

- Восприятие музыки и музыкальное восприятие - в чем разница?

- Сущность восприятия музыки как истинно музыкального восприятия.

- Уровни и типы восприятия музыки.

- Можно ли говорить об « адекватном восприятии» музыки?

- Стадиальность и пути активизации музыкального восприятия в музыкально-педагогическом процессе.

3. «Эмоциональная сфера человека как источник музыкальных переживаний в музыкальном развитии и образовании личности»:

- Эмоциональная жизнь человека есть интонируемый музыкой смысл.

- Психологическая и музыкально-педагогическая интерпретация явлений эмоциональной сферы психики.

- Базовые и эстетические эмоции в музыкальном переживании.

- «Эмоциональный слух» как «визитная карточка» музыканта.

- Педагогическое осмысление возможности развития эмоциональной сферы ребенка через музыкальное переживание.

4. «Творчество как сущность, цель и средство развития Homo-musicus»:

- Определения, сущность и цель творчества и развития креативности личности.

- Философские и психологические размышления о природе творчества.

- Музыкальное сознание как творчество на всех уровнях.

- Признаки «музыкальной» креативности.

- Музыкально-педагогические условия и средства реализации творчества и творческого развития учащихся на уроках музыки.

5. «Психолого-педагогические аспекты изучения и развития музыкального сознания»:

- Психологическая трактовка сущности индивидуальности человека.

- Структура интегральной индивидуальности музыкального сознания.

- «Жизненные проявления» индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания.

- Встреча индивидуальностей на территории урока (пример психолого-педагогического наблюдения за архетипическими проявлениями индивидуально-психологических особенностей детей во взаимодействии с музыкой, а также фрагменты практикума по видеоматериалам уроков музыки).

В диссертации приведены примерные вопросы и задания для самостоятельной работы студентов над темами курса. В содержании лекций отражена авторская концепция, включая анализ проблем психолого-педагогической диагностики особенностей ИПОМСЛ, методов развития музыкальности, креативности, эмоционального интеллекта, полимодальности трансляции музыкального образа, баланса вербальных и невербальных методов педагогического воздействия, осуществления индивидуального подхода на основании выявленных особенностей.

Во второй главе этой части эмпирического и опытно-экспериментального исследования ИПОМСЛ представлены некоторые исследовательские опыты, послужившие наглядным экспериментальным материалом для студентов-музыкантов в рамках их профессионально-ориентированной психологической подготовки. Следуя традиции Штерна-Теплова в развитии психографического подхода к исследованию индивидуальности и отчетливо чувствуя «пристрастность» отечественного опыта антропологического самопознания к исповедальному дискурсу (П.С. Гуревич), мы делали акцент в нашей опытной работе именно на эти формы исследовательской деятельности студентов. По-мнению В.С. Мухиной, исследовать «поступательное движение развивающейся души ребенка можно лишь двумя способами: во-первых, ретроспективным анализом своего детства», на чем зиждется большая часть художественной литературы и других искусств (в какой-то степени все искусство есть форма автобиографической памяти), а во-вторых, «посредством включенного наблюдения и дневников». «Соединение откровений исповедальной литературы, дневниковых наблюдений психологов и наших личных воспоминаний приблизят нас к пониманию феномена… /детства, у В.С. Мухиной/»⁹. И других психологических феноменов, в том числе музыкального сознания.

В диссертации представлено лонгитюдное исследование ведущего архетипа личности как неизменного ядра индивидуальности. Протоколы наблюдения за детьми послужили ценнейшим материалом, демонстрирующим выделение «жизненных проявлений» архетипа в контексте подлинной стихии музыкально-педагогического общения. Особый интерес студентов вызвали эмпирические наблюдения проявлений архетипа как ядра индивидуальности в содержательной «пристрастности сознания» на основании музыкально-поэтических импровизаций испытуемых в детском возрасте (по аудиозаписям) и по психографическому «портрету» их внутреннего мира, составленному на основании проведения музыкально-проективной психодиагностической методики МТАП через 12 лет. Фрагменты дневника включенного наблюдения за детьми и их «портреты архетипической картины мира» в юности приведены в приложении диссертации. Кроме того, параграф содержит описание хода и результатов апробации и валидизации авторской музыкально-проективной методики МТАП методами экспертных оценок и с помощью 16 PF личностного опросника Кеттела.

С целью проверки основной исследовательской гипотезы о существовании общих устойчивых архетипов в образно-смысловом строении музыкального сознания, проявляющихся в восприятии музыки, было проведено исследование по методике СД (семантического дифференциала) с использованием модифицированного перечня параметров. Музыкальный материал для этого исследования включал музыку И.С. Баха, Л. Бетховена, Н.А. Римского-Корсакова, П.И. Чайковского, Ф. Шуберта, а также музыку группы Pink Floyd. Испытуемым предлагалось 6 музыкальных фрагментов, признанных экспертной группой носителями ярко-выраженного архетипа (в соответствии с авторской моделью), с инструкцией оценить каждый из этих фрагментов по 7-бальной шкале предлагаемых параметров СД.

Полученные данные обрабатывались с помощью статистического метода ФА (факторный анализ) с вращением «варимакс», операции, входящей в статистический пакет программ SPSS 16.0. Выборку составили слушатели курсов повышения квалификации (2008) - учителя музыкальных школ г. Москвы от 26 до 60 лет (N=20).

В результате ФА по каждому стимулу выделилось по 6-7 факторов, совокупно объясняющих 60-68 % дисперсии. Сопоставление и интерпретация полученных факторных пространств выявили, что все полученные факторы можно отнести к одному из следующих тематических (смысловых) блоков:

1) «Я и мир», отражающий позицию в отношениях с реалиями мира: действительная или страдательная, зависимая или независимая. В этом смысловом блоке наибольший вес показали деятельностные и волевые признаки: свобода и ответственность личности перед миром и культурой, овладение, подчинение или сотворчество и сопровождающие эмоции;

2) «Мироустройство» (бытие и его характеристики), отражающий характер протекания процессов во времени-пространстве, или структурно-процессуальный смысловой блок, включающий характеристики активности-пассивности, временности-вечности, структурированности и дискретности или пластичности и континуальности;

3) «Добро и зло», отражающий дифференциацию явлений по этическим координатам, а вернее интуитивному этическому чувству.

Удивительное открытие было связано с усмотрением в этих выявившихся смысловых полях музыкального переживания основных философских проблем, стоящих перед человечеством и связанных с онтологией, гносеологией и этикой существования в мире.

Кроме того, выявившиеся в результате построения семантических пространств смысловые блоки совпали с разработанными ранее критериями определения архетипических признаков как в музыкальном интонировании (типологии музыкальных процессов), так и в ИПОМСЛ: то есть с сорелятивными архетипическими признаками активности-пассивности, уравновешенности-неуравновешенности, структурированности-пластичности, временности-вечности, произвольности-заданности, подчинения-преодоления. К тому же выявленные факторы довербальной категоризации музыкального смысла оказались связанными не только с формально-динамическими признаками процессов жизнедеятельности (активностью и пассивностью, активированностью и инактивированностью, периодичностью и пластичностью), но и с признаками отношения с миром (действительная и страдательная позиции, произвольность и непроизвольность) и, что для нас явилось несколько неожиданным, -- с этическими признаками отнесения явлений к сущностям Добра или Зла. Этот смысловую координату мы можем интерпретировать как внутренний ориентир переживаний, противопоставляющий созидание и разрушение, жизнь и «нежить» (теневое проявление любого из архетипов). То есть юнговский архетип Тени мы можем рассматривать как ипостась любого из архетипов со знаком минус, то есть архетипический принцип, доведенный до критического проявления, приводящего к разрушению.

В этой части диссертации приводятся таблицы, отражающие полученную картину значимых компонент и их факторную нагрузку, а также сводные таблицы по каждому стимулу.

Ценным для нас явилось также обсуждение с педагогами-музыкантами наблюдаемых «жизненных проявлений» ИПОМСЛ их учеников. Наблюдаемые по уровням признаки ИПОМСЛ (представленные во второй части диссертации) также распадаются на те же выявленные смысловые блоки: то есть личность в акциях ее музыкального сознания и деятельности проявляет себя по разному в координатах онтологических (характере бытийных процессов), гносеологических (отношении к познанию) и этических, что и проявляет ее архетипический интонационный стиль, обусловленный смысловым устройством ее музыкального сознания.

Проведенный однофакторный дисперсионный анализ и его результаты позволили еще более прояснить картину восприятия музыкального смысла или смыслового устройства музыкального сознания. Данная процедура валидизации авторского архетипического теста в сопоставлении с 16-факторным тестом Кеттелла дала основания к пониманию того, какие основные механизмы движут индивидуальным пристрастным восприятием музыки: это механизмы проекции и компенсации. То есть чуткость архетипической перцепции личности к музыке, ее эмоционально-смысловая избирательность происходит либо из принципа подобия (ведущий архетип личности пеленгует соответственный архетип в музыке и остается «глух» к другим архетипическим переживаниям), либо из принципа дефицитарности (то есть регистрирует те архетипические переживания, которые потребны, но отсутствуют в личности).

В ходе опытно-экспериментального исследования ИПОМСЛ студентов по методике МТАП выявлялся ведущий архетип личности испытуемых, тип ментальных репрезентаций музыкального образа и ведущей сенсорной модальности. Данные сопоставлялись с оценкой их педагогов по специальности и самооцениванием музыкальности. Интегральное исследование индивидуальности студентов-музыкантов подкреплялось ведением дневника самонаблюдений по мере освоения методик психодиагностики ИПОМСЛ.

Главными практическими результатами было осознание студентами в ходе исследования единого системного строения их музыкального сознания (гармонии индивидуальности, по В.М. Бехтереву), проявляющегося как в выборе музыкального репертуара, так и в типичных исполнительских «наклонениях», индивидуальной интонации, даже таких «штрихах» индивидуальности как почерк и речевое интонирование, что явилось подтверждением проникновения архетипа как типа энергетической активированности не только в содержательные, но и в формально-динамические свойства интегральной индивидуальности.

В качестве иллюстрации применения метода музыкально-антропологического анализа обликов музыкального сознания приводится сравнительно-эмпирическое исследование, проведенное автором на музыкальном факультете в 2004-2005 уч.г. Музыкально-антропологический анализ типов поведения при организации звучания дает следующую картину (заостренно-типологическую, вне оценок):

Таблица 2 Типы поведенческих характеристик

Выявленный в студенческом самопознании психологический комплекс «модальной личности», транслируемый и формируемый в академическом направлении МО, может быть описан как интроверт с прочно интроецированными в личности социальными рамками и нормами, с большим диапазоном вербальных и невербальных языковых проявлений. Психологический комплекс «модальной личности», транслируемый в эстрадном направлении МО, представляет собой экстраверта со спонтанным, непосредственно-экспрессивным, демократичным поведением, предприимчивого и инициативного, свободного в самовыражении и стремящегося к закреплению своей субкультуры в общекультурном контексте и процедурах официального признания достижений своих и своей общности. Такая картина, конечно, упрощает и схематизирует музыкально-психологическую реальность, но редукция (упрощение через сведение феномена к каким-либо наблюдаемым его проявлениям), являясь одним из методов познания сущности явлений, позволяет моделировать и сравнивать между собой сложно-структурированные или неопределенные феномены, каким и является актуальное музыкальное сознание нашего общества. Проведенное музыкально-психолого-антропологическое исследование послужило материалом для обсуждения со студентами и выстраивания индивидуально-групповой психо-тренинговой работы. Применение архетипической ролевой игры и других методов работы с архетипами (в согласии с психотерапевтическими техниками С. Биркхойзер-Оэри, П. Дикмана, Н.Ю. Хусаиновой, И.А. Чегловой и др.) позволило расширить личностный репертуар совладания с ситуациями неопределенности и преодоления трудностей и исполнительского амплуа (стилевых аспектов профессиональной деятельности).

ПО ЗАВЕРШЕНИИ формирующего эксперимента были проведены диагностические процедуры, позволяющие оценить достигнутый уровень развития профессионального МСЛ студентов по тем же критериям, что и на констатирующем этапе.

Таблица №3

Анализ полученных данных показал значительные изменения в качественном и количественном отношении: на низком уровне профессионального МС осталось только 7 % студентов, это объясняется, с нашей точки зрения, прежде всего их профессиональной непригодностью и отсутствием мотивации к внутриличностным изменениям. Более 90 % участников педагогического эксперимента повысили свой уровень. Причем большая часть до высокого уровня (конечно, не по всем критериям, но суммарно значительно). Наиболее заметна динамика изменений в отношении развития таких профессионально-направленных качеств как полимодальность трансляций музыкального образа и обучающей информации, удельного веса невербальных средств музыкально-педагогического общения и повышения гибкости в неопределенных и стрессовых ситуациях. Это свидетельствует о том, что качества, соответствующие этим критериям, поддаются развитию при условии профессионально-направленной психологической подготовки, обсуждения на семинарах, отработки в практикумах и тренингах. Другие качества, подвергшиеся меньшей динамике, более связаны с глубинными особенностями личности и не могут существенно изменить свои показатели за такой небольшой (в жизненной перспективе) срок. Но положительные тенденции явно проявились и по этим показателям. В группе студентов, показавших средний и высокий уровень развития произошли качественные изменения и переструктуризация опыта и интеграция индивидуально-психологических черт, их преломление в новом ракурсе.

Диаграмма наглядно показывает динамику изменений на выборке студентов в результате проведения педагогического формирующего эксперимента:

Диаграмма 1

Диаграмма 2 дает возможность увидеть динамику изменений средних значений по выборке по каждому из критериев:

Диаграмма 2

Для выявления эффективности проведенной опытной работы в аспекте профессиональной подготовки студентов-музыкантов, нами были проведены ряд срез-опросов, анкета «Обратная связь» и психологическое интервью со слушателями курса. Кроме того, нами на завершающем этапе обучения проводились тесты на самоактуализацию (Вопросник САМОАЛ, адаптация Н.Ф. Калины вопросника РOI /Personal Orientation Inventory by E. Shostrom) и мотивацию профессиональной деятельности (К. Замфир, модификация А.А. Реана). Тест личностной самоактуализации показал результаты выше среднего уровня, что, в отсутствие контрольной группы, может служить лишь дополнительной качественной характеристикой общей тенденции в личностно-профессиональном росте. Результаты теста К. Замфир показали преобладание положительной внутренней мотивации к реализации в профессии.

Выпускники, получившие углубленную музыкально-психологическую подготовку в рамках специализации, разработанной автором, все успешно работают в сфере музыкального образования, некоторые являются руководителями образовательных учреждений, есть победители профессионального конкурса «Учитель года» (среди частных учебных заведений в 2007 г. победителем (Гран-при) признана И.В. Шишова, школа «Наследник»), многие получили второе высшее психологическое образование и работают школьными психологами в школах искусств и детских музыкальных школах, практическими психологами широкого профиля, некоторые продолжили и продолжают обучение в аспирантурах МПГУ, ПИРАО и других вузов (всего 12 человек, из них под руководством А.В. Тороповой продолжают исследовательскую работу 10 аспирантов и соискателей) по проблематике, продолжающей авторскую концепцию исследований.

Показателями эффективности, кроме перечисленных являются также выполненные под руководством автора выпускные квалификационные работы (дипломы) по профессиональной психологической проблематике на степень бакалавра образования (более 10), уровня специалиста музыкального образования (около 30), магистерские (2) и кандидатские (4) диссертации по созданному направлению. Эти работы создают прочный и перспективный фундамент очерченного направления: Е.В. Чугунов (2001) подтвердил значимость научного направления на уровне докторской диссертации, защищенной в Монреале (Канада, 2006); диссертация Н.В. Морозовой (защищенной в МПГУ в 2005 г.), исследовавшей модальные репрезентации музыкально-образных представлений педагогов-музыкантов как одного из аспектов индивидуальных особенностей музыкального сознания, является важным вкладом в направление и наметившаяся в ее работе линия онтогенеза музыкального сознания может быть продолжена на уровне докторской диссертации.