Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы

Как показал анализ научного знания, конфликтологическая подготовка педагогов общеобразовательной школы системно не изучалась, но имеются разработки по конфликтологической подготовке учителей (Базелюк В.В., Г.М. Болтунова, З.З. Дринка, Е.Е. Ефимова, О.А. Иванова, Н.В. Куклева, О.Н. Лукашонок, М.И. Реутов, Д.В. Горелова, О.Г. Петушкова, И.С. Пилипец, Е.П. Хорошилова,), а также специалистов других сфер (Д.В. Ивченко, А.И. Кротов, Н.В. Самсонова), которые могут быть использованы для построения научно-методической концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов.

Анализ исследований в области конфликтологической подготовки позволил сделать следующие выводы. Профессиональная конфликтологическая подготовка строится на основе таких подходов как вероятностный, гуманистический, системно-диалогический, ситуационно-деятельностный (событийно-деятельностный), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, социально-психологический, профессионально-технологический, синергетический, компетентностный, культурологический, задачный. Перечисленные методологические подходы определяют отдельные аспекты конфликтологической подготовки педагогов. В качестве целей конфликтологической подготовки рассматривается формирование интегрированных характеристик (конфликтологической компетентности, конфликтологической культуры), обеспечивающих конструктивную конфликтологическую деятельность. Так же характерно построение поэтапного дерева целей. В определении целей этапов можно выделить два основных подхода: дифференцированный последовательный и концентрический интегрированный. Дифференцированный последовательный подход реализуется, когда в соответствии с этапами профессиональной подготовки формулируются цели развития конфликтогенных свойств и качеств последовательно: сначала в интеллектуальной сфере (первый этап - формирование знаний о конфликтах); затем в мотивационной, эмоциональной сферах (второй этап - развитие саморегуляции, рефлексии), завершается целями развития предметно-практической сферы (третий этап - развитие конфликтологических умений) индивидуальности обучающегося. Концентрический интегрированный подход реализуется, когда в каждый этап конфликтологической подготовки включается развитие всех сфер в единстве, постепенно поднимая их на более высокий уровень. Второй подход в большей степени отвечает природе целостного педагогического процесса и будет наиболее адекватным для определения целевого компонента модели формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Диагностический компонент процесса конфликтологической подготовки представлен как стандартными методиками, так и авторскими разработками. Реализуется комплексный (включающий социологический, педагогический и психологический аспекты) подход к диагностике формируемых конфликтологических профессионально важных качеств; используется «задачный подход» к диагностике сформированности прикладного компонента интегрированных уровневых показателей конфликтологической культуры; проводится сопроводительная диагностика образовательной среды с целью выявления фактологических данных о причинах, типологии педагогических конфликтов. Содержание конфликтологической подготовки часто носит фрагментарный характер, не обеспечивает формирование целостной конфликтологической компетентности педагогов с учётом специфики профессиональных функций. Вместе с тем разработаны критерии отбора содержания конфликтологического образования, которые могут стать основой для его дополнения и структурирования. Представлен достаточно широкий спектр методов, используемых в конфликтологической подготовке, но предпочтение отдаётся методам активного и интерактивного обучения. Чаще всего используются такие формы, как специальный курс в высшей школе и системе повышения квалификации педагогов, социально-психологический тренинг, психолого-педагогическая студия.

В качестве базы для построения методологической основы формирования конфликтологической компетентности в исследовании принята концепция четырехуровневости методологического анализа И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина. В соответствии с названной концепцией, методологическая основа формирования конфликтологической компетентности рассматривается как иерархическая система подходов, где частный (методический) уровень представляет собой подход, который синтезирует положения вышестоящих уровней и дополняет их, реализуя собственный план рассмотрения исследуемого процесса. Общефилософский уровень представлен системным (Л. Берталанфи, Н. Винер, А.И. Берг, Дж. Гиг, Н.Н. Моисеев, В.Н. Садовский, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин, П.К. Анохин, К.В. Судаков, А.А. Бодалёв, В.А. Ганзен, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.) и синергетическим (Г.Ферстер, В. Крон, Г. Кюпперс, Р. Паслак, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г. Хакен и др.) подходами.

Общенаучный уровень представлен процессуально-результативным подходом (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя).

Конкретно-научный уровень (уровень психолого-педагогических наук) представлен целостным (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, Ю.П. Сокольников, и др.), личностно-ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.), деятельностным (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.) культурологическим (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, В.С. Степин и др.), андрагогическим (Б.М. Бим-Бад, С.И. Змеев), вероятностным (Б.Ф. Ломов, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, И.М. Фейгенберг), задачным (Г.А. Балл, Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц, М.Г. Дзугкоева), акмеологическим (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.), компетентностным (И.Я. Зимняя, Д.А. Иванова, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Л.А. Петровская) подходами.

На методическом уровне нами выделен конфликтно-средовой подход, который позволяет вести конфликтологическую подготовку педагога с максимальным учётом его будущей профессионально-предметной среды. Предпосылками для выделения средового компонента данного подхода послужили: положения о значительной роли, которую играет среда в жизни человека и формировании личности (Н.М. Борытко, Е.А. Климов, Ю.С. Мануйлов, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин); понимание процесса формирования как процесса управления развитием индивидуальности человека (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, В.Я. Ляудис); понимание опосредованного управления как «подбора» надлежащих параметров среды или «приготовление» нужной среды, в которой система ведет себя необходимым образом (Ю.Г. Марков); кибернетическая модель управления как непрерывного процесса, складывающегося из целенаправленного формирования условий и изменений параметров среды, обеспечивающих превращение ее возможностей в действительность (Н.М. Борытко, И.Д. Фрумин).

Предпосылками для выделения конфликтологического компонента явились: конфликтологический подход к анализу процессов функционирования технических и технологических систем, к анализу и прогнозированию развития культуры и социально-экономических систем (Л. И. Никовская, Е. И. Степанов, А. Андреев, В. Юрченко); положения философии и социологии о конфликте как закономерной и естественной характеристике социальных отношений, возможности протекания конфликтов в разнообразных, в том числе и конструктивных, формах, принципиальной возможности управления конфликтами (Р.Дарендорф, Л.Козер, К. Левин, Дж. Бертон, В.А. Ядов, А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, В.Н. Кудрявцев, А.И. Шипилов и др.); положение психологии конфликта о родовой взаимосвязи конфликтов на всех уровнях его проявления (Н.И. Алешкин, Е.Л. Доценко, Н.В. Гришина, К. Рудестам) как отражения диалогичности психики человека (М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов); конструктивное отношение к конфликту в педагогическом процессе (Е.Е. Акимова, И.П. Андриади, Н.В. Гришина, Б.Т. Лихачев, Т.В. Ковшечникова, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Б.И. Хасан, Н.Е. Щуркова и т.д.); рассмотрение конфликтной ситуации и конфликта как педагогического средства - в качестве метода воспитания и обучения (Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова, Б.И. Хасан).

Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений; при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения.

Процесс формирования конфликтологической компетентности, реализующий основные положения конфликтно-средового подхода, строится на основе принципа функционально-предметной дифференциации. Сущность данного принципа заключается в учёте особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компонентов процесса его конфликтологической подготовки.

В исследовании определены требования к реализации данного принципа в системе обучения: учет характера реальной конфликтологической деятельности педагогов при определении целей образовательного процесса; необходимость отбора содержания конфликтологической подготовки в соответствии с вероятным содержанием профессиональной деятельности; сочетание дифференциации и интеграции в процессе формирования конфликтологической компетентности; построение процесса формирования конфликтологической компетентности в соответствии с логикой развития конфликтов и управления ими; включение студентов в деятельность по управлению реальными и моделируемыми конфликтами в процессе обучения.

Реализации данных требований способствуют следующие правила деятельности преподавателя: выделить наиболее типичные конфликты, с которыми сталкиваются в ходе профессиональной деятельности педагоги различного профиля; в целевой компонент конфликтологической подготовки включать цели и задачи по формированию знаний, умений и навыков, необходимых для реального управления конфликтами в образовательном учреждении в зависимости от получаемого профиля; отбирать содержание конфликтологической подготовки педагогов различного профиля в соответствии с системой конфликтологических задач; изучаемый материал структурировать в соответствии со следующими логическими разделами: 1) теоретические вопросы о сущности и структуре конфликтов, типологии конфликтов и причинах их возникновения, особенностях развития и завершения; 2) процессы управления конфликтами: диагностика, прогнозирование, предупреждение, регулирование, разрешение; 3) специальные вопросы в соответствии с выбранным профилем подготовки; в каждой теме выделять главные понятия, идеи, отражать внутреннюю логику и взаимосвязь изучаемых процессов и явлений; разработать систему учебных задач и заданий, предполагающих презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте; применять наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики, специфические конфликтологические методы: методики диагностики сформированности конфликтогенных свойств основных сфер индивидуальности, измерения конфликтогенности образовательной среды и т.п.; использовать методы обучения, позволяющие включать студентов в активное управление реальными и моделируемыми конфликтами и конфликтными ситуациями: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинги; конструировать продуктивные конфликты в учебных ситуациях на предметном материале учебных задач.

Исследование методологических основ формирования конфликтологической компетентности, выделение конфликтно-средового подхода как концептуальной основы для процесса конфликтологической подготовки, выявление и описание педагогического принципа, позволяющего реализовать данный подход, создали основу для разработки модели формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Принцип функционально-предметной дифференциации определил инвариантно-дифференцированный характер модели. В структуру модели, исходя из логики целостного подхода к образовательному процессу, были включены следующие компоненты: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический.

Диагностический компонент определяется правилом применения конфликтологических методик диагностики для оценки хода и результатов обучения. Включает методику и средства изучения конфликтологической компетентности педагога и определения уровня ее развития.

Целевой компонент. В качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы рассматривается формирование конфликтологической компетентности. Эталонная цель реализуется через систему промежуточных целей по совершенствованию профессионально важных качеств для управления конфликтом в информационном, аксиологическом и операциональном блоках модели конфликтологической компетентности, которые определяются в зависимости от реального уровня её сформированности у обучающихся, и дифференцируются с учётом профиля подготовки. Промежуточные цели трансформируются в частные цели, которые определяются исходя из конкретных условий каждого занятия. Таким образом, целевой компонент представляет собой иерархизированную инвариантно-дифференцированную систему целей конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

Содержательный компонент модели представляет совокупность дидактических единиц, отобранных в соответствии со следующими критериями: изоморфности содержания конфликтологической подготовки содержанию соответствующих дисциплин; внутри- и междисциплинарной интеграции знаний; изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности; выделения ведущих идей и понятий в содержании; соотнесенности теоретических положений с фактологическим материалом.

В содержательном компоненте в соответствии с требованиями принципа функционально-предметной дифференциации, отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности педагогов школы, выделяется инвариантная и дифференцированная части.

В процессуальном компоненте модели формирования конфликтологической компетентности педагогов нами выделены следующие особенности:

во-первых, построение курса в соответствии с логикой развертывания конфликтов и управления ими;

во-вторых, характер используемых методов и форм обучения: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинговые методики, включение обучающихся в разработку норм совместной деятельности, формирование организационной культуры учебной группы, реализация (демонстрация) преподавателем эффективных способов управления конфликтами в стихийных конфликтных ситуациях, возникающих в ходе образовательного процесса. Система учебных задач и заданий, предполагает презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте. Конкретное предметное содержание конфликтологических задач, моделируемых ситуаций определяется в соответствии с целями и содержанием соответствующего этапа формирования конфликтологической компетентности, а также контекстом профессиональной деятельности педагогов;

в-третьих, учет возможных внутриличностных конфликтов обучающихся в организации педагогического взаимодействия.

Особенности аналитического компонента модели формирования конфликтологической компетентности проявляются в следующем:

во-первых, в объекте анализа - уровень конфликтологической компетентности в целом, сформированности отдельных её компонентов;

во-вторых, в использовании наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики, специфических конфликтологических методов (методов диагностики сформированности конфликтогенных свойств основных сфер индивидуальности, методик фактологического измерения образовательной среды), а также в содержании проверочных заданий;

в-третьих, в организации ситуации оценивания как продуктивного конфликта.

Моделирование процесса, протяжённого во времени, предполагает также выделение его этапов. При определении этапов формирования конфликтологической компетентности педагогов мы опирались на принцип функционально-предметной дифференциации, сложившийся в конфликтологической подготовке концентрический интегрированный подход и логику развёртывания конфликта и управления им. Представим основное содержание выделенных нами этапов формирования конфликтологической компетентности.

Начальный этап предполагает формирование общетеоретических знаний о конфликтах: их сущности, структуре, типологиях, причинах возникновения, особенностях развития и завершения, умений по мониторингу конфликта. Развиваются западающие качества аксиологического блока, прежде всего - гибкость и критичность ума, конструктивное отношение к конфликту, рефлексивность, стремление к самосовершенствованию. На этом этапе создаётся база для дальнейшего развития компетентности.

Этап становления предполагает формирование базовой конфликтологической компетентности: общетеоретические конфликтологические знания дополняются знаниями по управлению конфликтами, формируются соответствующие умения для решения задач по управлению конфликтами на базовом уровне (инвариант), совершенствуются навыки управления своим эмоциональным состоянием, поведением и деятельностью в конфликтной ситуации. Аксиологический компонент приобретает целостность.

На этапе специализации осуществляется формирование специальных знаний и умений, необходимых для решения задач по управлению конфликтами в определённой сфере ответственности. Происходит дальнейшее совершенствование аксиологического компонента.

Таким образом, основными идеями концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются:

конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;

методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход;

конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

В соответствии с разработанной нами концепцией, технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя инвариантную часть, обеспечивающую базовую конфликтологическую подготовку специалистов образования, и дифференцированную - учитывающую специфику профессиональных функций каждого профиля подготовки.

Инвариантная часть технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов представляет собой совокупность взаимосвязанных диагностического, целевого, содержательного, процессуального и аналитического компонентов и обеспечивает реализацию первых двух этапов формирования конфликтологической компетентности.

Концептуальными основаниями диагностического компонента технологии выступают: понятие педагогической диагностики и мониторинга; сложившиеся в конфликтологии подходы к диагностике конфликта и его элементов; идеи конфликтно-средового подхода и реализующего его принципа функционально-предметной дифференциации. Диагностический компонент разрабатываемой технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы (инвариантный компонент) включает набор методик, позволяющий диагностировать уровень развития аксиологического, информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности обучающихся, структурированный в процессуальные блоки диагностики преподавателя и самодиагностики. Реализуя идеи конфликтно-средового подхода о создании конфликтогенной образовательной среды, представлен блок методик диагностики конфликтогенности образовательной среды.

Концептуальными основаниями для разработки целевого компонента явились положение современной педагогики о целеполагании в педагогическом процессе (В.С. Безрукова, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин и др.); требование принципа функционально-предметной дифференциации к целевому компоненту процесса конфликтологической подготовки, акмеологическая модель конфликтологической компетентности. Целевой компонент представлен номенклатурой целей по формированию всех компонентов конфликтологической компетентности.

Содержательный компонент технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы опирается на критерии отбора содержания конфликтологической подготовки специалиста (Н.В.Самсонова), как общую методологическую основу разработки содержательного компонента процесса конфликтологической подготовки, и требования принципа функционально-предметной дифференциации, как отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности специалиста образования.

Процессуальный компонент включает в себя статическую и динамическую структуры, представляющие собой совокупность различных форм аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов

Аналитический компонент выступает одним из условий, гарантирующих качественность примененной технологии. Объектами анализа становятся результат учебно-профессиональной деятельности обучающихся (т.е. достигнутый уровень конфликтологической компетентности обучающихся), а так же деятельность преподавателя. Анализ результатов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности обучающихся педагогов проводится на материале данных по решению учебных и учебно-профессиональных задач. В качестве генерального показателя деятельности преподавателя определена организация совместной учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности. В качестве метода аналитической деятельности используется метод наблюдения.

Качественность разрабатываемой технологии так же обеспечивается и соблюдением ряда условий, в частности созданием учебно-методического комплекса, реализующего основные концептуальные идеи. Учебно-методический комплекс включает в себя программу курса «Школьная конфликтология», учебные, учебно-методические пособия к теоретической и практической части, дидактические и диагностические раздаточные материалы.

Дифференцированная часть технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы может быть представлена через совокупность взаимосвязанных диагностического, целевого, содержательного, процессуального компонентов, структурированных в соответствии со сферами конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательной школы. Дифференцированная часть технологии обеспечивает реализацию третьего этапа формирования конфликтологической компетентности - этапа специализации.

Диагностический компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя анкету, вопросы и задания, конфликтологические задачи позволяющие оценить сформированность информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности управленческой сферы, сфер учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения.

Целевой компонент представлен номенклатурой целей формирования компонентов информационного и операционального блока конфликтологической компетентности, структурированной по сферам педагогической деятельности.

Содержательный компонент вариативной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы определяется прежде всего спецификой содержания конфликтологической деятельности в управленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения. Отобранное содержание специальной конфликтологической подготовки отвечает требованиям принципа функционально-предметной дифференциации, и отражает специфику конфликтологической компетентности для каждого уровня конфликтологической деятельности.

Процессуальный компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов включает статическую и динамическую системы. Система учебных задач и заданий, разрабатывается таким образом, чтобы обеспечить презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте соответственно сфере педагогической деятельности.

Объекты и методы аналитической деятельности остаются инвариантны, вариативным будет содержание анализируемой учебной и учебно-профессиональной деятельности обучаемых.

Дифференцированная часть технологии позволяет перевести конфликтологическую компетентность на уровень, обеспечивающий в полной мере способность управлять конфликтами в школе в управленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения. Дифференцированный компонент технологии может быть реализован в форме специального курса, изучаемого после базового курса «Школьная конфликтология» или «Конфликтология», либо включён в качестве специального раздела в базовый курс.

Эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии проверялась в ходе экспериментальной работы.

Цель и задачи эксперимента состояли в том, чтобы определить эффективность и оптимальность разработанной инвариантно-дифференцированной педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, проверить применимость в практике основных положений исследования.

Основная гипотеза эксперимента заключалась в том, что применение в процессе конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности даст более высокие результаты, чем массовый опыт высшей школы и системы повышения квалификации, так как она адекватна структуре конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности педагогов.

В качестве зависимой переменной выступала конфликтологическая компетентность педагогов, её информационный, аксиологический и операциональный компоненты.

В качестве независимых переменных выступали:

принцип функционально-предметной дифференциации формирования конфликтологической компетентности педагогов;

инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуальный, аналитический компоненты, а также система условий реализации технологии.

Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение.

На подготовительном этапе решались задачи, связанные с выявлением возможностей педагогических средств в формировании конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, разработкой научно-обоснованной технологии формирования конфликтологической компетентности, отбором учебных групп для экспериментальной работы.

Основной целью констатирующего этапа было определение исходного уровня сформированности конфликтологической компетентности обучающихся с помощью методик, описанных в диагностическом компоненте технологии.

На формирующем этапе осуществлялась проверка на эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности. Во всех экспериментальных группах была реализована инвариантная часть технологии. Дифференцированная часть реализовывалась следующим образом: в группе администраторов - слушателей курсов повышения квалификации - компоненты для управленческой сферы; в группе студентов факультета географии и геоэкологии, учителей - слушателей курсов повышения квалификации - для сферы учебно-воспитательного взаимодействия; в группе будущих педагогов-психологов - для сферы психолого-педагогического сопровождения. Всего в экспериментальных группах обучалось 156 студентов и слушателей курсов повышения квалификации. В качестве контрольной группы выступали студенты факультета филологии и журналистики РГУ им. И.Канта (123 человека), где цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Во всех группах инвариантная и дифференцированная части технологии реализовывались средствами единого курса, включавшего инвариантную и дифференцированную части. Экспериментальная проверка влияния инвариантно-дифференцированной технологии на формирование конфликтологической компетентности педагогов проводилась в полном соответствии с описанными ранее диагностическим, целевым, содержательным и процессуальным компонентами технологии. В контрольной группе цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Исследованием установлено, что в ходе формирующего эксперимента у обучаемых происходили изменения в развитии конфликтологической компетентности. Распределение студентов экспериментальной группы факультета географии и геоэкологии (будущие учителя) по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале эксперимента представлено в таблице1. Приведём результаты итоговой диагностики, проведённой в форме письменной работы по контрольным вопросам, решения конфликтологических задач. Ответы обучаемых на контрольные вопросы показали, что большинство студентов (63%) дает хорошее понимание основных понятий, 30 % - удовлетворительное и небольшая группа (7%) наивысший уровень усвоения. Таким образом, зафиксированы положительные изменения в развитии информационного компонента конфликтологической компетентности.

С целью проверки положительных сдвигов в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности - умения решать профессиональные конфликтологические задачи в сфере учебно-воспитательного взаимодействия - был проведен контроль в форме решения конфликтологических задач. Суть задания состояла в последовательном принятии управленческого решения на материале конфликтной ситуации, специфичной для сферы учебно-воспитательного взаимодействия. Обучающиеся должны были сформулировать обязательные этапы управления конфликтом, продемонстрировав, таким образом, готовность к решению вероятностных конфликтологических задач в процессе учебно-воспитательного взаимодействия. В соответствии с программой, представленной в параграфе 3.1 диссертации, анализировались следующие показатели: формулирование всех этапов принятия управленческого решения; достаточность предложенного содержания каждого этапа для его реализации. Результат предложенного студентами решения интерпретировался следующим образом: в ответах присутствовали все перечисленные показатели - «отлично»; указаны все этапы управленческого решения, имеется незначительное отклонение от достаточного содержания - «хорошо»; отмечается отсутствие указаний на некоторые этапы управленческого решения - «удовлетворительно». Большая часть студентов (68%) показала хорошие и отличные результаты. Снизилось количество удовлетворительных результатов. Приведенные данные свидетельствуют, что произошли положительные сдвиги в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности будущих учителей.

Наблюдения за деятельностью студентов на уроках во время педагогической практики подтвердили, что большинство студентов овладели умениями решения конфликтологических задач по мониторингу конфликта, предупреждению конфликта (в частности организационного), разрешению конфликта, по моделированию обучающих конфликтных ситуаций.

Исследованием установлено, что положительные изменения произошли и в аксиологическом компоненте конфликтологической компетентности студентов. Наблюдения за деятельностью студентов, отзывы руководителей практики, учителей-методистов и учащихся свидетельствуют, что у студентов снизились случаи немотивированных конфликтов с учащимися, действия в конфликтных ситуациях отличаются устойчивым выбором приемлемых форм, адекватных стилей и способов управления; эмоциональное состояние характеризуется спокойствием, уверенностью в себе, оптимизмом, разрешение конфликтных ситуаций проводят самостоятельно, принимают ответственные решения с позиций гуманизма по отношению к учащимся. Данные наблюдений подтверждаются и результатами, полученными с помощью диагностических методик измерения ригидности (С.В. Ковалев), импульсивности (В.А. Лосенков), субъективного самоконтроля (Е.Ф. Бажин, С.А. Голынкина, А.М. Эткинд), методик «Q - сортировка» (В. Стефансон), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), теста К. Томаса.

Исходя из наблюдений за деятельностью студентов на уроке, анализа выполненных ими заданий и с учётом итоговой диагностики за семестр, были определены итоговые уровни сформированности конфликтологической компетентности, которые отражены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение студентов экспериментальной группы факультета географии и геоэкологии по уровням сформированности конфликтологической компетентности

Анализ данных таблицы, и проведенный качественный анализ показал, что на 14 % уменьшилось число студентов экспериментальной группы, решающих профессиональные задачи в условиях педагогического конфликта без формулирования конфликтологических задач (низкий уровень конфликтологической компетентности); на 17% уменьшилось число студентов экспериментальной группы, решающих конфликтологические задачи несамостоятельно, пользуясь готовыми алгоритмами (средний уровень конфликтологической компетентности).

Число студентов экспериментальной группы, решающих профессиональные задачи в условиях конфликта самостоятельно, ответственно, с учетом всех этапов принятия управленческого решения в процессе управления конфликтом увеличилось на 31 % (высокий уровень конфликтологической компетентности).

Аналогичная динамика была получена и в экспериментальных группах учителей - слушателей курсов повышения квалификации, педагогов-психологов и администраторов и представлена в тексте диссертации.

В контрольной группе динамика распределения студентов по уровням сформированности конфликтологической компетентности была незначительна. Так, уменьшилось число студентов, решающих профессиональные задачи в условиях педагогического конфликта без формулирования конфликтологических задач (на 5 %); увеличилось число студентов, решающих конфликтологические задачи несамостоятельно, пользуясь готовыми алгоритмами (на 3%), увеличилось число студентов, решающих профессиональные задачи в условиях конфликта самостоятельно, ответственно, с учетом всех этапов принятия управленческого решения в процессе управления конфликтом (на 2 %). Таким образом, изменения, произошедшие в уровне конфликтологической компетентности экспериментальных групп и контрольной, существенно различаются.

Применение методов математической статистики подтвердило статистическую значимость различий в распределении обучающихся экспериментальных групп по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале и конце эксперимента. Различия в распределении обучающихся контрольной группы по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале и конце эксперимента не имеют статистической значимости.

Вопрос о влиянии уровня конфликтологической компетентности педагогов на конфликтогенность образовательного социума решался на основе сравнения результатов исследования уровня конфликтогенности в коллективах до и после обучения. В качестве генерального показателя уровня конфликтогенности был определён уровень сбалансированности взаимоотношений в классах, где работали педагоги, прошедшие конфликтологическую подготовку.

Для решения поставленных задач использовались методы анкетирования, беседы. Для определения уровней качества взаимоотношений в классах нами применялась методика анализа структуры и качества рабочих отношений в группе (В. Шутс), которую мы адаптировали для средней школы.

Проведенный количественный и качественный анализ полученных данных позволяет отметить, что характер взаимоотношений в классах за время эксперимента изменился со среднеадаптивного на адаптивный вариант (уровень рассогласования составил 20%), реальные бальные оценки по большинству критериев повысились. Следовательно, снижена вероятность возникновения конфликтов. Применение методов математической статистики подтвердило статистическую значимость полученных результатов.

Таким образом, подтвердилось влияние уровня конфликтологической компетентности педагогов на конфликтогенность образовательного социума.

Эксперимент подтвердил эффективность, оптимальность и применимость разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности в процессе конфликтологической подготовки для всех ступеней непрерывного профессионального образования.

Выводы

Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы как педагогическое понятие отражает целевую направленность процесса конфликтологической подготовки. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это интегративное качество личности, подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе.

Структура конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы представлена через акмеологическую модель. Модель включает в себя инвариантный аксиологический блок (система качеств, характеризующих индивидуальность и личность) и инвариантно-дифференцированные информационный (знания) и операциональный (умения) блоки. Аксиологический компонент является инвариантным, так как выполняет функцию регулятивного (мотивационного, эмоционального, рефлексивного, волевого, экзистенциального) базиса для эффективного управления конфликтами. Информационный и операциональный компонент включают инвариантную часть, т.е. знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.

В педагогической теории и практике сложились следующие предпосылки для разработки концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной конфликтологической подготовки: теоретические и практические разработки в области формирования отдельных конфликтогенных свойств, подготовки к решению отдельных видов конфликтологических задач; обобщённые исследования в области конфликтологической подготовки учителей, а также специалистов не педагогического профиля. В названных исследованиях представлены методологические подходы, определяющие отдельные аспекты конфликтологической подготовки, разработаны критерии отбора содержания конфликтологического образования, представлен достаточно широкий спектр методов, используемых в конфликтологической подготовке.

Основой научной концепции процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов является конфликтно-средовой подход. Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса в вузе, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений, при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения. Процесс формирования конфликтологической компетентности, реализующий основные положения конфликтно-средового подхода, строится на основе принципа функционально-предметной дифференциации. Сущность данного принципа заключается в учёте особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компонентов процесса их конфликтологической подготовки.

Модель процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов построена на основе принципа функционально-предметной дифференциации, реализующего основные положения конфликтно-средового подхода. Принцип функционально-предметной дифференциации определил инвариантно-дифференцированный характер модели, концентрический интегрированный подход и логика развёртывания конфликта и управления им определили этапы процесса. Исходя из логики целостного подхода к образовательному процессу, были выделены следующие компоненты модели: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический.

Инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы позволяет реализовать в практике конфликтологической подготовки разработанную модель. Экспериментальная проверка разработанной технологии в системе вузовского и послевузовского образования, подтвердила её эффективность и оптимальность.

Таким образом, концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы реализует следующие основные идеи:

конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;

методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход;

конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

Психолого-педагогическими условиями реализации научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются: организационные (внедрение курса «Школьная конфликтология» в учебный план; включение конфликтологической компетентности в квалификационную характеристику педагога); теоретические (разработка принципа функционально-предметной дифференциации и принятие его преподавателем в качестве регулятивной основы педагогического процесса), практические (учебно-методическое обеспечение данного вида подготовки).

Однако выполненное исследование далеко не полностью решает проблему теоретической разработки основ формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в вузовском и послевузовском образовании. Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются: разработка проблемы формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы как коллективного субъекта деятельности в условиях школы; организация конфликтологической подготовки педагогов в условиях внутришкольного обучения; разработка проблемы подготовки преподавателей вузов к формированию конфликтологической компетентности педагогов; выявление педагогических предпосылок формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в истории отечественной и зарубежной педагогики; исследование зарубежного опыта формирования конфликтологической компетентности педагогов в вузовском и послевузовском образовании.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Бережная, Г.С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения: монография / Г.С. Бережная - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. - 229 с. (14,3 п.л.).

2. Харханова, Г.С. Школьная психодиагностика и конфликтология: методическое пособие для студентов / Л.В. Сгурская, Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова - Калининградский ун-т. - Калининград, 2000. - 85 с. (авторских 1 п.л.).

3. Харханова, Г.С. Разрешение конфликтов / Г.С. Харханова // Опыт тематического словаря-справочника по конфликтологии / Калининградский ун-т. Сост. Н.В. Самсонова; под общ. ред. О.С. Гребенюка. - Калининград, 2000. - С. 103 - 116 (0,8 п.л.).

4. Харханова, Г.С. Сборник задач по педагогической конфликтологии: методическое пособие / Г.С. Харханова, З.З. Дринка. - Калининград, Калининградский областной институт повышения квалификации и подготовки работников образования, 2000. - 51 с. (авторских 2,0 п.л.).

5. Харханова, Г.С. Педагогическая конфликтология: Практическое пособие / Г.С. Харханова - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 103с. (6,4 п.л.).

6. Бережная, Г.С. Мониторинг конфликта в школе: учебно-методическое пособие / Г.С. Бережная, И.Н. Кваша. - Калининград: КОИРО, 2007. - 19 с. (авторских 0,6 п.л.).

7. Бережная, Г.С. Диагностика конфликтогенности школьного социума: методическое пособие / Г.С. Бережная, И.Н. Кваша, М.С. Николаенко. - Калининград: КОИРО, 2007. - 31с. (авторских 1 п.л.).

8. Бережная, Г.С. Диагностика конфликтогенных качеств школьников и педагогов: методическое пособие / Г.С. Бережная, И.Н. Кваша, М.С. Николаенко - Калининград: КОИРО, 2007. - 27 с. (авторских1п.л.).

9. Бережная, Г.С. Самодиагностика конфликтогенных качеств педагога: методическое пособие для работников образовательных учреждений / Г.С. Бережная. - Калининград: КОИРО, 2007. - 24 с. (1,35 п.л.).

10. Бережная, Г.С. Регулирование конфликтов в школе: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации / Г.С. Бережная. - Калининград: КОИРО, 2007. - 27 с. (1,62 п.л.).

11. Бережная, Г.С. Разрешение педагогических конфликтов: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации / Г.С. Бережная. - Калининград: КОИРО, 2007. - 23 с. (1,35 п.л.).

12. Бережная Г.С. Методика работы над учебным проектом «Моделирование конфликта»: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации. Преподавателей вузов / Г.С. Бережная - Калининград: КОИРО, 2007. - 15 с. (0,93 п.л.).

13. изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для публикации основных положений докторской диссертации:

14. Харханова, Г.С. Организация познавательного конфликта на уроке / Г.С. Харханова // География в школе. - 2005. - № 3. - С.35 - 37 (0,25 п.л.).

15. Бережная, Г.С. Методологические основы формирования конфликтологической компетентности педагога / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И.Канта. Вып.4: Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. - С. 47 - 53 (0,5 п.л.).

16. Бережная, Г.С. Принцип функционально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательного учреждения / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И.Канта. Вып.11: Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. - С. 25 - 30 (0,5 п.л.).

17. Бережная, Г.С. Профессиональные дисфункции педагогов как причины конфликтов в школе / Г.С. Бережная // Преподавание истории в школе. - 2008. - №2. - С. 11 -13 (0,2 п.л.).

18. Бережная, Г.С. Конфликтогенность образовательного социума как предмет ответственности педагогов / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И.Канта. Вып.5: Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. - С. 29 - 35 (0,6 п.л.).

19. Бережная, Г.С. Конфликт - это перспектива / Г.С. Бережная // Начальная школа плюс До и После. - 2008. - №9. - С. 53 - 55 (0,2 п.л.).

20. Бережная, Г.С. Педагогическая конфликтология как отрасль педагогической науки / Г.С. Бережная, Н.В. Самсонова // Профильная школа. - 2008 - №6. - С. 10 - 12 (авторских 0,15 п.л.).

21. Харханова, Г.С. Реализация развивающих возможностей интерактивных методов обучения на обобщающих уроках (на примере соревновательной игры) / Г.С. Харханова // Творческий рост учителя в развивающем обучении: сб. статей. - Калининград, 1999. - С. 85 - 88 (0,2 п.л.).

22. Харханова, Г.С. Педагогические условия реализации возможностей интерактивных методов обучения при формировании мотивации конфликта / Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова // Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. / Калининград. ун-т. - Калининград, 1999. - С. 38 - 43 (авторских 0,15).

23. Харханова, Г.С. Возможности конфликтной ситуации как метода воспитания / Г.С. Харханова // Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе: сб. науч. статей / Науч. ред. О.С. Гребенюк; Калининград. ун-т. - Калининград, 2000. - С.74 -77 (0,2 п.л.).

24. Харханова, Г.С. Цели конфликтологической подготовки педагогов-психологов / Г.С. Харханова // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования / Под ред. Т.Б. Гребенюк, Н.В. Самсоновой. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - Вып.2. - С. 103 -106 (0,2 п.л.).

25. Харханова, Г.С. Конфликтологический подход в профессиональной подготовке педагогов-психологов к работе с конфликтом в образовательном учреждении / Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова // Профессиональное мастерство: формирование, становление и развитие: межвузовский сборник научных трудов; под ред. В.П. Горшенина, И.В. Резанович. - Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2003. - С.178 -185 (авторских 0,2) .

26. Харханова, Г.С. Реализация конфликтологического подхода в профессиональной подготовке педагога-психолога / Г.С. Харханова // Вестник Калининградского государственного университета. Вып. 2: Сер. Социально-педагогические проблемы образования. - Калининград: Изд-во КГУ, 2004.- С. 44 - 48 (0,5 п.л.).

27. Харханова, Г.С. Особенности конфликтологической компетентности педагога-психолога в использовании конфликта как педагогического средства / Г.С. Харханова // Непрерывное педагогическое образование: сб. науч. ст. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. - С. 125- 131(0,4 п.л.).

28. Бережная, Г.С. Концепция подготовки педагога-психолога к работе с конфликтами / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И.Канта. Вып.11: Сер. Педагогические и психологические науки. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006. - С. 65 - 70 (0,45 п.л.).

29. Бережная Г.С. Объективные детерминанты содержания конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения / Г.С. Бережная // Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе: Сб. науч. тр. / под ред. Т.Б. Гребенюк - Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта. - 2008. - С. 39 - 41 (0,2 п.л.).

30. Бережная, Г.С. Возможности интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта у школьников / Г.С. Бережная // Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров: сб. тезисов докладов второй отраслевой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей. - Калининград. БГАРФ, 1998. - С. 50 - 51 (0,1 п.л.).