Управление инновационными процессами в региональной системе образования

- существует сильная зависимость использования новшеств от групповых и личностных качеств педагогов, руководителей, обучающихся;

- в нововведениях в системах образования не столь очевидны и доказательны преимущества, как в случае с техническими нововведениями;

- наличие у нововведений в системе образования своей цены.

В исследовании А.С. Горшкова установлено, что в региональной системе высшего образования целесообразно применять классификацию, предложенную Р.Л. Кричевским, который выделил следующие типы нововведений: структурные; технико-технологического плана; связанные с кадровой политикой; оплатой и нормированием труда; введением прогрессивных форм организации труда; использованием новых видов сырья и выпуском новой продукции; совершенствованием (или коренным изменением) системы морального и материального стимулирования персонала; переходом к более эффективным формам хозяйствования; маркетинговым поведением. При этом нововведения могут быть радикальными и модифицирующими, продуктивными, технологическими, социальными.

Опираясь на результаты данного исследования, в главе обосновано утверждение о том, что в работе в центре внимания находятся инновационные процессы: структурные; технологические (собственно образовательного и управленческого плана); связанные с кадровой политикой; совершенствованием (или коренным изменением) системы стимулирования персонала; переходом к более эффективным формам функционирования системы, направленные на достижение положительного социального эффекта.

Уточнение понятия «инновационные процессы в региональной системе образования» позволило перейти к решению следующей исследовательской задачи - определению теоретических основ управления инновационными процессами.

В главе подробно анализируются аспекты управления инновационными процессами - планирование, координация, контроль и оценка, раскрытые в проведенных ранее исследованиях (В.П. Кваша, В.С. Лазарев, А. Николе, И.И. Проданов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Представлены взгляды американских и английских педагогов (Х. Варнет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Н. Дикинсон, М. Майлз, А. Хабертман и др.), которые анализируют вопросы управления инновационными процессами; организацию изменений в образовании; теорию и практику инновационных процессов; условия, необходимые для «жизнедеятельности» инноваций; планирование инноваций посредством распространения и использования знаний; способы рекламирования инноваций.

Многие исследователи (В.С. Лазарев, М. Майлз, М.М. Поташник и др.) выделяют несколько периодов управления. В подготовительный период дается оценка сложившейся ситуации; выясняется, есть ли потребность во введении новшества, существует ли понимание назревшей потребности, в чем состоит проблема. Далее определяется, какое новшество необходимо, есть ли существующая инновация, которая отвечает данным потребностям.

Период планирования разделяется на этапы: обоснование выбора новшества, введения новшества, где выясняется, было ли новшество достаточно четко объяснено, и, собственно планирования, где определяется, было ли планирование осуществлено в должной мере, четко и детально, каковы средства и результаты введения новаций, были ли определены различные этапы нововведений и вероятные затруднения, ошибки на этих этапах и т.п.

Период применения новшеств состоит из этапа его использования и этапа оценки. На этапе использования выясняется, как срабатывает новшество; были ли внесены и почему какие-либо коррективы в период его введения; достигает ли новшество того, чего от него ожидают; если нет, то почему; какова реакция субъектов образовательного процесса и общественности на инновации; какие возникли проблемы и как быстро они разрешены и т.д. На этапе оценивания определяется, достаточно ли широко осуществляется оценка; выясняются возможные недочеты техники оценивания и т.д.

В исследовании А.С. Горшкова установлено, что процесс нововведений в региональной системе высшего образования в своей основе включает следующие шесть этапов: инициация нововведения, принятие решения, разработка нововведения, подготовка системы высшего образования (вуза) к нововведениям, внедрение нововведений, реализация нововведения. На каждом этапе инновационного процесса в региональной системе образования присущи следующие факторы: масштабы нововведений; инновационная политика; тип и характер деятельности образовательного учреждения; экономическое состояние.

На основе обобщения результатов анализа выполненных ранее работ в главе особо подчеркивается, что все исследователи отмечают важность учета человеческого фактора и окружающей среды, что определяет выбор новшеств, скорость введения новшеств, затруднения на пути их введения, критерии оценки внедрения новшеств. Далее в диссертации обосновывается следующая совокупность этапов управления инновационными процессами в региональной системе образования: аналитико-прогностический, целевой, проектировочный, организационный, внедренческий, экспертно-оценочный, рефлексивный. Выделенные этапы рассматриваются в исследовании как основа конкретизации этапов управления инновационными процессами в региональной системе образования.

Аналитико-прогностический этап включает социально-экономическую, психолого-педагогическую, образовательную экспертизу региона, для определения направлений изменений.

Целевой этап ориентирован на определение целей управления инновационными процессами на основе анализа результатов социально-экономической, психолого-педагогической и образовательной экспертизы.

Проектировочный этап заключается в разработке программы развития региональной системы образования во взаимосвязи с программами развития других сфер региона.

Организационный этап направлен на создание условий для реализации стратегических и тактических задач развития региональной системы образования - разработка и реализация целевых подпрограмм, стратегии локальных, модульных и системных изменений; на этом этапе как относительно самостоятельная задача выделяется задача подготовки педагогических и управленческих кадров к инновациям.

Внедренческий этап включает управление освоением и реализацией педагогических новшеств в деятельности субъектов региональной системы образования, путем разработки соответствующих нормативных документов и определения материальных ресурсов, необходимых для реализации инноваций.

Экспертно-оценочный этап включает оценку эффективности проводимых преобразований с точки зрения поставленной цели, оценку полученных социальных эффектов и рисков.

Рефлексивный этап включает анализ и осмысление субъектами управления собственного опыта по инновационному развитию образовательного процесса с целью нового понимания собственных убеждений, ценностных ориентаций и практических действий.

Качество управленческой деятельности на каждом из выделенных этапов зависит от учета основных законов протекания инновационных процессов (Л.С. Подымова, И.И. Проданов, В.А. Сластенин):

- закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды;

- закон финальной реализации инновационного процесса;

- закон стереотипизации педагогических инноваций;

- закон цикловой повторяемости;

- закон возвращаемости педагогических инноваций.

Сущность закона необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды заключается в том, что любой инновационный процесс в системе образования с неизбежностью вносит необратимые деструктивные изменений в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется.

Закон финальной реализации инновационного процесса связан с тем, что любой инновационный процесс, в начальном звене которого находится новшество, должен рано или поздно (стихийно или сознательно) реализоваться в массовой практике.

Закон стереотипизации педагогических инноваций состоит в следующем: любая педагогическая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия.

Сущность закона цикловой повторяемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в новых условия.

Закон дестабилизации педагогической инновационной среды занимает особое место среди перечисленных выше законов, поскольку он (в отличие от других) действует на всех этапах инновационного процесса.

Указанные общие законы обусловили выявление и обоснование ведущих принципов управления инновационными процессами в региональной системе образования. Принципы, согласно теории управления, отражают основополагающие фундаментальные правила управления обществом, дают достаточные основания для выделения принципов управления образованием на современном этапе демократизации. Исследование показало, что ведущими принципами управления инновационным развитием образования являются следующие:

- принцип инновационного развития;

- принцип оптимальности и здоровьесбережения;

- принцип прогностичности;

- принцип гуманизации и демократизации управления.

Принцип инновационного развития предполагает направленность субъектов управления на развитие инновационного профессионально-личностного потенциала педагогов региональной системы образования и расширение сферы их участия в создании, осмыслении и реализации педагогических новшеств, в управлении образовательным процессом инновационной направленности. Данный принцип ориентирует субъектов управления на принятие управленческих решений на основе учета возможных социально-педагогических изменений в регионе и осуществляет опережающую реакцию на них.

Принцип оптимальности и здоровьесбережения управления инновационными процессами в системе регионального образования предполагает определение содержания управленческой деятельности и ее стратегической направленности по отбору инноваций, созданию и их реализации с учетом оптимального использования ресурсов и учебного времени учащихся и педагогов, предупреждения их перегрузки, а также поддержание, укрепление и сохранение здоровья субъектов образования при введении инноваций.

Принцип прогностичности управления инновационными процессами в региональной системе образования предполагает, что педагогическое новшество должно прогнозироваться еще на стадии проектирования разработки региональных программ инновационного развития образовательных учреждений, ориентироваться на «потребное будущее». Необходимым условием его успешной реализации является ориентация всех видов планирования управлением развития образования на региональном и муниципальном уровнях на конечный и промежуточный результаты, учет последствий принимаемых решений и прогнозирование сценариев инновационного развития образования.

Принцип гуманизации и демократизации управления инновационными процессами в региональной системе образования заключается в обеспечении единства гуманистических ценностей и поставленных целей, способов, средств, воздействий и взаимодействий, используемых для достижения поставленных целей. Данный принцип означает, что в решении управленческих задач должны участвовать все заинтересованные в развитии образования стороны; созданы возможности выбора решений, перехода от директивных методов управления к корпоративным, реорганизации системы контроля за качеством образовательного процесса, предоставления самостоятельности образовательным учреждениям при принятии управленческих решений, координации усилий всех государственных, общественных, коммерческих структур по развитию региональной системы образования.

Анализ законов протекания инновационных процессов и основных принципов управления инновационными процессами в региональной системе образования позволил выявить основные функции управления. Основополагающими функциями управления инновационными процессами в региональной системе образования являются: стимулирующая, стабилизирующая, экспертная, прогностическая, прагматическая, содержательная характеристика которых детально представлена в главе.

Таким образом, в качестве теоретических основ управления в диссертации рассматривается обоснование:

- законов протекания инновационных процессов;

- принципов управления инновационными процессами, конкретизирующие реализацию на практике законов протекания инновационных процессов;

- этапов управления инновационными процессами, раскрывающие последовательность управленческой деятельности;

- функций управления инновационными процессами, определяющие направленность управленческой деятельности на всех этапах.

Рассмотренные теоретические основания управления инновационными процессами в региональной системе образования задают логику программно-целевого планирования, заключающегося в программном анализе, формировании программных целей и выработке мер по их реализации, конкретизируя тем самым имеющиеся в науке знания о программно-целевом управлении и инновационном менеджменте. При этом выявленные теоретические основы управления инновационными образовательными процессами позволяют решить важную задачу - обосновать выбор «точек роста» в региональной системе образования и условий управления инновационными процессами в региональной системе образования.

Выявление «точек роста» связано с социально-экономической, образовательной и психолого-педагогической экспертизой региона, определяющего заказ на изменение ситуации в образовании. Экспертиза направлена на оценку текущего состояния дел, а также на диагностику и прогностику социокультурной ситуации в целом. Результатами экспертизы является: определение «точек роста» как точек запуска инновационных культурно-образовательных процессов; выявление социальных и профессиональных групп людей, потенциально способных быть носителями, а в последствии проводниками новой идеологии и практики управления; определение механизмов запуска инновационных процессов в образовательной сфере региона.

Сущность понятия «точки роста» и запуска инновационных культурно-образовательных процессов в контексте целей и задач настоящего исследования представляет собой совокупность социально-экономических, социально-педагогических, этнонациональных, культурологических, управленческих процессов и явлений, создающих объективные предпосылки для возникновения и развития инноваций в сфере образования как «новых комбинаций, изменений в развитии» (И. Шумпетер).

Основными особенностями точек роста в региональной системе образования являются:

- их неравномерный характер на определенной территории, требующий взаимодействия различных организаций и отраслей;

- вероятностный характер в связи с трудно предсказуемым направлением развития инновационных процессов в конкретной образовательной среде;

- необходимость комплексного сопровождения инновационных процессов специалистами (учеными, педагогами, психологами, медиками, социальными работниками и др.).

Для выявления «точек роста» и запуска инновационных культурно-образовательных процессов требуется соблюдение в управленческой деятельности трех главных стратегий управления:

- стратегии «наращивания» - использование собственных инновационных разработок для повышения качества регионального образования;

- стратегии «заимствования» - использование инновационных идей, лежащих в основе чужих разработок, и создание на их основе конкурентно-способной продукции с использованием собственного потенциала;

- стратегии «переноса» - использование разработанных и апробированных на практике инновационных моделей образования, соответствующих требованиям времени.

В главе доказывается положение о том, что «точки роста» и запуска культурно-образовательных процессов возникают и существуют как инновационные экспериментальные площадки, временные творческие коллективы, авторские школы, ресурсные центры, инновационные образовательные учреждения, научно-исследовательские организации (лаборатории, институты); инновационные образовательные комплексы. Совокупность «точек роста» и запуска культурно-образовательных инновационных процессов на определенной территории образует кластеры инноваций.

«Точки роста» и запуска инновационных культурно-образовательных процессов могут находиться на разных стадиях возникновения и своего развития: научная идея, научные исследования, практическое внедрение и др. Непосредственными носителями инновационных процессов, возникающих на основе «точек роста» и запуска этих процессов, являются педагоги, воспитатели, директора школ, а также органы управления образованием и их работники. В диссертации основное внимание уделено рассмотрению региональных органов управления системой образования разного уровня (муниципального, районного, регионального).

На основе результатов анализа мирового и отечественного опыта, а также социально-экономических, демографических, геодемографических и расселенческих особенностей Нижегородского региона, представленных в приложении, в работе определены объективные предпосылки возникновения «точек роста». Такими условиями, обеспечивающими возникновение «точек роста» и запуска инновационных культурно-образовательных процессов, складывающихся в кластеры инноваций в системе образования Нижегородского региона, являются:

- политика региональных органов власти и управления, направленная на поддержку и развитие образовательных инноваций, удовлетворение потребностей региона в кадрах, сохранение и защиту интеллектуального потенциала региона, обеспечение возможности осуществления непрерывного образования человека силами региона, удовлетворение образовательных потребностей детей, молодежи и их родителей, проживающих на территории Нижегородского региона, повышение качества их образования;

- атмосфера доверия и творчества в образовательной среде региона, психологическая готовность к работе в режиме инновационного развития образовательных учреждений, ориентация системы образования Нижегородского региона на развитие интеллектуального и духовного потенциала личности, способной полноценно жить и действовать в конкретных условиях региона;

- квалификация специалистов в области образования, ориентированных на инновационное развитие, их готовность к учебно-воспитательной деятельности в условиях стабильного функционирования и инновационного развития образовательной системы региона;

- взаимодействие в инновационных процессах образовательных учреждений разного уровня и их социальных партнеров, возрождение и сохранение культурно-национальных и культурно-образовательных традиций региона, культивирование соответствующего региону образа жизни всего населения;

- развитой образовательной инфраструктурой региона, ее открытостью для обмена инновациями с другими регионами.

В диссертации обосновывается определение центральной задачи управления развитием региональной системы образования, которая заключается в нахождении условий, обеспечивающих ценностное принятие и реализацию образовательных инноваций как сущностной характеристики своеобразия совокупного педагогического опыта, образовательной идеологии региона. На основании обоснованных в главе теоретических основ управления инновационными системами и логики определения «точек роста» в региональной системе образования, определяющих специфику региональных инновационных процессов, на теоретическом уровне обосновываются основные условия управления инновационными процессами в региональной системе образования, к которым отнесены:

- разработка необходимого для управления инновационными процессами нормативно-правового обеспечения;

- ориентация управленческих кадров на организацию проектной деятельности педагогических коллективов и активизацию участия регионального сообщества в управлении образованием;

- организация системы подготовки педагогических и управленческих кадров к инновационной деятельности;

- создание системного информационного обеспечения управления инновационными процессами как средства, содействующего открытости управления и региональной системы образования в целом.

Завершается глава обобщающими выводами, раскрывающими особенности управления инновационными процессами в региональной системе образования, что позволило перейти к следующей задаче исследования - определению необходимых условий управления инновационными образовательными процессами в регионе.

В третьей главе «Характеристики необходимых условий практической реализации теоретических основ управления инновационными процессами в региональной системе образования» подробно представлена совокупность организационно-управленческих условий управления инновационными процессами.

Анализируемые в главе условия рассмотрены в контексте программы развития образования Нижегородской области. Для обоснования общности организационно-управленческих условий, определенных как необходимые для управления инновационными процессами в региональной системе образования, в диссертации проанализированы более двадцати программ развития региональных систем образования, в том числе программ Воронежской, Калужской, Курганской, Новгородской, Пермской, Ярославской областей, Республики Карелия и др. (результаты анализа представлены в приложении).

Первое условие - нормативно-правовое обеспечение системного управления инновационным развитием региональной системы образования - предусматривает разработку и реализацию нормативной документации, регламентирующей управление инновационным развитием региональной системы образования. На современном этапе развития образования и общего движения к подлинной федерализации российской государственности это направление деятельности приобретает ключевое значение.

Закон РФ «Об образовании» предоставляет субъектам Федерации большие права в сфере образовательного законотворчества. Обобщение нормативно-правового материала в сфере образования дает возможность выделить в диссертации семь групп законов и нормативно-правовых актов органов управления субъектов Российской Федерации в области образования и в смежных по предмету регулирования областях:

К первой группе следует отнести так называемые общие законы субъектов РФ об образовании, в основу которых положен Закон РФ «Об образовании». Вторую группу образуют законы и иные нормативные правовые акты, принятые на уровне субъектов Российской Федерации в развитие общего закона. Третья группа - «экономические законы», в них предметом регулирования являются вопросы финансового обеспечения образовательных учреждений на территории субъекта Российской Федерации. Отдельно в этой группе стоят законы, устанавливающие льготы, как образовательным учреждениям, так и предприятиям и организациям, оказывающим поддержку сфере образования. Четвертая группа - достаточно широкий круг законов и иных правовых актов субъектов Российской Федерации, в которых устанавливается специальное правовое регулирование трудовых, социальных и иных отношений работников образовательных учреждений. К пятой группе можно отнести законы и правовые акты по вопросам правового и социального статуса детей и подростков, установления законодательных мер помощи отдельным категориям учащихся и студентов, а также вопросам социальной и трудовой адаптации выпускников образовательных учреждений. Шестая группа включает акты, регулирующие деятельность образовательных учреждений в сферах, смежных с образовательной (научная, культурно-просветительная и другие, сопутствующие образовательной). Седьмая группа - это законы и иные нормативные акты по другим вопросам обеспечения образовательного процесса и смежных с ним отношений.

На основании анализа указанных документов и практики управления инновационными процессами в региональной системе образования в работе выделены основные направления совершенствования нормативно-правовой базы управления инновационными процессами в региональной системе образования. К этим направлениям отнесено совершенствование нормативно-правовой базы в следующих аспектах:

- реализации приоритетного национального проекта «Образование» (в части разработки положений, определяющих порядок участия образовательных учреждений в ПНП «Образование»);

- управленческой деятельности в управляемой и управляющей подсистемах регионального, муниципального, районного масштаба как определенной целостности (приказы об общественно-государственном управлении, об организации работы попечительского совета, экспертного совета, экспериментальных площадок, аттестационной службы и др.);

- проектирования и реализации образовательных программ, учебно-методических комплексов, а также программ предпрофильной подготовки и профильного обучения в регионе (приказы о базисном учебном плане, профильном обучении и др.);

- регламентации деятельности различных видов инновационных образовательных учреждений региона: авторская школа, лицей, гимназия и др. (положения о гимназии, лицее и т.д.);

- поддержке инициатив, обмена и распространения передового педагогического опыта, формирования массовых починов и социально-педагогических движений педагогов, генерирующих новые социально-педагогические и социокультурные идеи как актуальные продуктивные смыслы и ценности реального (существующего) и идеального (мысленно конструируемого и идеализируемого) образовательного пространства региона;

- воспроизводства и развития кадрового педагогического потенциала региона;

- обеспечения взаимодействия социальных институтов региона по воспитанию детей и молодежи: семья, школа, детские и молодежные общественные движения;

- регламентации, сохранения и развития материально-технической базы образовательных учреждений.

В диссертации подробно проанализирован опыт становления общественно-государственного управления в системе управления образованием на всех уровнях. В основополагающих документах начала ХХI века модернизация образования рассматривается как политическая и общенациональная задача, она не должна осуществляться как ведомственный проект и не может замыкаться в рамках педагогического сообщества и образовательного ведомства. В этой связи в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что «…активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родители, общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты». Однако анализ практики управления региональными системами образования свидетельствует о том, что в настоящее время сложилось ярко выраженное противоречие между быстро растущим образовательным потенциалом, которым обладает неинституциональная, открытая среда, образовательными возможностями семьи, других социальных институтов и низким уровнем их востребованности, использования в действующей системе образования.

Государственно-общественная парадигма управления инновациями в образовании предполагает переход на программно-целевую межинституциональную модель управления, реально обеспечивающую подход к образованию как к главному социальному ресурсу развития гражданского общества, приоритетной сфере социальной политики, открытой социально-педагогической системе, призванной и способной выполнять образовательную, культурную, здоровьесберегающую, социальнозащитную, реабилитационную функции.

В диссертации обосновывается содержание двух основных тенденций, иллюстрирующих общий процесс федерализации и одновременно меняющих суть и характер региональной политики.

Первая тенденция заключается в субъективизации регионов, превращение их из объектов в субъекты региональной политики. Ранее региональная политика выступала лишь как политика государства по управлению территориями. Региональная политика опиралась на территориальную специализацию, зачастую преходящую в ведомственный монополизм. В настоящее время происходит процесс становления регионов как ведущих субъектов не только региональной политики (в том числе и образовательной), но и как активных субъектов российской политической жизни.

Вторая тенденция - выход региональной политики за пределы чисто государственного феномена, обретение ею характера относительно самостоятельного общественного явления. Иными словами, полноценный субъект Федерации появляется тогда, когда на региональном уровне складываются не только органы государственной власти и управления, но и общественные структуры управления, отражающие процессы формирования и самоопределения региональной общественности, развития гражданского общества.

Соответственно изменяются существо, направленность и характер региональной политики. Она становится политикой диалога - центра и регионов, властных региональных структур и регионального сообщества, регионов между собой. В диссертации подробно рассмотрены различные формы государственно-общественного управления (попечительские советы, общественные фонды и организации, благотворительные фонды и др.).

В социально-психологической теории управления установлено, что характер управления на основе сотрудничества возможен при выполнении следующих действий:

определении исходного уровня состояния управляемого процесса;

формулировки целей деятельности;

создании программы взаимодействия участников процесса;

подготовки системы обратной связи (параметры успешности развития процесса и результатов - диагностика достижений);

разработки системы обобщения полученной информации о ходе и результатах процесса и на ее основе принятия коррекционных воздействий на организацию действий.

При рассмотрении управления с этих позиций особое значение имеет организация информационного обмена - получение постоянной обратной связи об управляемом объекте: условиях, ситуациях, действиях и других факторах, способствующих или препятствующих продвижению к целям. Способы получения информации должны, с одной стороны, не перегружать процесс управления, с другой - помогать каждому получить полезную и своевременную информацию. Не менее важной стороной эффективного управления является информационно-регулирующие предписания, направляющие действия людей (стандарты, нормы, правила и др.).

Под информационным обеспечением в диссертации понимается организация процедур сбора, обработки, упорядоченного движения (обеспечивающего получение информации компетентными потребителями), организации доступа и хранения информации по определенным (факторно важным) аспектам деятельности для эффективного управления по достижению целей системы.

Предоставление потребителям информации тесно связано с их возможностями верно понять, оценить, интерпретировать и использовать полученную информацию. С этой целью, необходимо принятие мер по упорядочиванию информации для компетентных потребителей, что отнюдь не исключает возможности получить информацию и помимо организованных в системе образования упорядоченных адресных информационных потоков. Неорганизованность информационных потоков может иметь следующие негативные последствия:

- неполучение информации компетентными потребителями;

- несвоевременность ознакомления с нужной информацией из-за потерь времени на ознакомление с бесполезной (для конкретного потребителя) информацией;

- непонимание и как следствие, ошибочное истолкование и распространение непреднамеренной лжеинформации (что, тем не менее, не умаляет ее вредных последствий);

- нарушение этических норм, в том числе норм педагогической этики, связанных с сообщением информации;

и некоторые другие.

Каждый из вышеперечисленных негативов, в свою очередь, ведет к еще более нежелательным последствиям с точки зрения достижения целей управления инновационными процессами.

Отечественные и зарубежные ученые (З. Бжезинский, М. Кастельс, Й. Масуда, М. Порат, О.М. Вершинская, Т.В. Ершова, Д.С. Черешкин и др.), рассматривая различные аспекты информационной цивилизации, отмечают, что:

- знание, информация, информационно-коммуникационные технологии приобретают черты важного ресурса социально-экономического, технологического, культурного развития;

- иерархическая структура организации предприятия, учреждения меняется на сетевую, где ключевую роль в процессе управления играет инновация;

- рост индивидуальной инициативы, личной активности создают условия для прогресса в социально-экономических отношениях.

Это становится одной из основных причин, требующих пересмотра самой системы управления (в направлении активного внедрения ИКТ), и способов развития информационно-коммуникационной компетентности управленческих кадров системы образования в процессе повышения квалификации.

Далее в главе рассматривается подготовка педагогических и управленческих кадров к инновационной деятельности путем организации проектной организации труда специалистов, включенных в инновационные процессы.

Одной из ключевых технологий современного управления является социально-педагогическое проектирование, представляющее собой рефлексирующее проектирование предстоящей деятельности с учетом условий широкого социально-культурного фона (наука, здравый смысл, религиозно-мистические представления, искусство) при активном участии языка, выполняющего в интерпретации фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции. Ключевой проблемой социально-педагогического проектирования является то, что создание и самого проекта является сложной многофакторной проблемой, с неопределенными начальными, конечными и граничными условиями.

Сказанное определяет важность специальной подготовки команд социально-педагогических проектов. Cпeцифика этой подготовки определяется, во-первых, требованиями культурно-ценностного подхода к социально-педагогическому проектированию, предусматривающими:

восстановление рефлексии участников проектировочного процесса;

опору на профессиональное самоопределение субъектов проектировочного процесса относительно собственных ценностей, норм и условий реализации проекта;

полисубъектность, как ориентацию на проявление и актуализацию по возможности всех профессионально-деятельностных позиций в команде проекта;

выстраивание деятельностных коопераций между субъектами проектирования (организация инновационной команды);

встраивание проекта в существующую социокультурную ситуацию.

Во-вторых, эта специфика обусловлена смыслом командной работы над проектом, который заключается в достижении синергетического эффекта от объединения групповых усилий, знаний и выработки групповых решений, то есть в достижении состояния, при котором целое больше, чем сумма составляющих его частей.

Для того чтобы быть эффективной подготовка команды проекта должна быть ориентирована на определенную совокупность требований к такой команде. В диссертации определены следующие черты участников успешной команды проекта:

- высокий уровень профессиональной компетентности членов команды;

- умение понять «политику» проекта;

- способность решать проблемы разного уровня сложности;

- желание разделить как успех, так и неудачи с другими членами команды, а затем перейти к решению очередных задач;

- каждый из членов команды должен знать назначение и цель и проекта и стремиться к реализации этой цели;

- каждый член команды должен знать свои функции и то, как они способствуют достижению конечной цели проекта;

- каждый из членов команды проекта должен воспринимать выполнение проекта как свою личную цель, независимо от его места в реализации проекта;

- каждый член команды проекта должен воспринимать других членов не как конкурентов за какие-либо общие ресурсы, а как товарищей, вовлеченных с ним в одно общее дело, должен быть готов к компромиссу и помощи своим товарищам в случае возникновения каких-либо сложностей.

В главе доказывается, что при формировании команд проектов необходимо специально организованное обучение в форме тьюторинга. В диссертации представлены варианты использования различных форм тьюторской деятельности: классный; межвозрастной; групповой; «один к одному»; домашний тьюторинг.

В работе доказывается, что предложенные формы подготовки к инновационной деятельности способствуют переходу региональной системы образования в новое качество - обучающегося региона. Обучающийся регион - это регион, где создаются условия для постоянного пополнения знаний, экспериментирования, совершенствования качества образования и общественного интеллекта, использования возможностей командного управления. К основным факторам, обеспечивающим становление региона как обучающегося и самоорганизующегося, в диссертации отнесены следующие:

- выявление и осознание отличительных особенностей менеджеров коллективов различных организаций региона, а также характеристик усвоения ими информации;

- стимулирование коллективного межотраслевого обучения; поощрение повышения образовательного ценза менеджера (специалиста) и приобретения личного мастерства;

- развитие концептуальных (стратегических) компетенций субъектов региона;

- формирование у менеджеров способностей к системной организации своей деятельности и умений к развитию этих способностей у своих сотрудников.

Таким образом, обучающийся регион можно рассматривать как идеальный тип самоорганизующегося региона, в котором территориальное сообщество политическими, юридическими и организационными средствами воплощает идею «образование через всю жизнь» и активно участвует в выявлении и решении проблем, установлении стратегических направлений развития региона, в «своеобразном увеличении объема коллективного разума».

Глава четвертая «Логика организации и анализ результатов экспериментальной работы» посвящена анализу результатов локального эксперимента по реализации концепции управления инновационными процессами в региональной системе образования, разработанной в ходе исследования; в главе представлена характеристика результатов эксперимента, описаны сопутствующие социальные эффекты запуска инновационных процессов в региональной системе образования.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе образовательных учреждений Нижегородской области. В эксперименте были задействованы 21 муниципальная система образования, 525 учреждений образования различного типа и вида, более 1000 руководителей и специалистов управления образованием различного уровня, более 2000 педагогов и специалистов учреждений образования, а также руководители и специалисты других отраслей социальной сферы региона.

Экспериментальная работа была направлена на реализацию объективных предпосылок возникновения «точек роста» и запуска инновационных культурно-образовательных процессов (кластеров инноваций) на основе предложенной теоретической концепции управления инновационными процессами в региональной системе образования, изложенной во второй и третьей главах диссертации.

Наиболее полное отражение концепция нашла в программе инновационного развития региональной системы образования и ее компонентов. Программа ориентирована на наращивание инновационного потенциала региональных образовательных учреждений и повышение уровня его использования за счет освоения новшеств. Логика организации экспериментальной работы отражает логику управления инновационными процессами в региональной системе образования и включает в себя следующие этапы: аналитико-прогностический, целевой, проектировочный, организационный, внедренческий, экспертно-оценочный, рефлексивный.

На аналитико-прогностическом и целевом этапе экспериментальной работы было инициировано широкое общественное обсуждение кластеров инноваций на основе социально-экономической, психолого-педагогической и образовательной экспертизы текущего состояния региональной системы образования. Субъектами этого обсуждения стали педагогические сообщества, социальные партнеры и работодатели, представители бизнес-сообщества на муниципальном и региональном уровнях. При организации такого диалога использовались возможности СМИ (телевидение, пресса, сайт Министерства образования Нижегородской области и т.п.).

На основе анализа полученных результатов, учитывая опыт управления региональной системой образования в других регионах РФ, нами были определены цели управления региональной системой образования. В них отражены социально-культурные запросы и ожидания общества, региона, связанные с образованием подрастающего поколения, образовательные нормы, устанавливаемые государством, образовательный заказ региона, а также внешние факторы и условия функционирования образовательных учреждений региона. В диссертации характеризуются основные аспекты запланированных результатов: качество образовательного процесса; профессионально-личностные достижения субъектов образования, личностное развитие и саморазвитие субъектов образовательного процесса; удовлетворение образовательных запросов жителей региона и потребителей образовательных услуг. Аналитические данные свидетельствуют о том, что каждый из указанных аспектов обладает устойчивой положительной динамикой.

В результате экспертизы состояния региональной системы образования были определены «точки роста» и запуска инновационных культурно-образовательных процессов, а также социальные и профессиональные группы людей - потенциальные носители новой идеологии и практики управления. Экспертиза также позволила уточнить механизмы запуска и принципы управления инновационными изменениями культурно-образовательной сферы Нижегородского региона.

Таким образом, появилась возможность перейти к третьему этапу - проектировочному, который предполагал проектирование инноваций в соответствии с особенностями различных территорий региона, конкретных образовательных учреждений проектными командами специалистов (педагоги, представители органов управления образованием соответствующего уровня, ученые, осуществлявшие научное сопровождение и консультирование, социальные партнеры образовательных учреждений). На этом этапе проектировались нововведения следующих типов: радикальные и модифицирующие; продуктивные, технологические, социальные. Проектируемые инновационные проекты были направлены на изменения: структурные; технико-технологические; кадровые; связанные с оплатой и нормированием труда; введением прогрессивных форм организации труда; совершенствованием (или коренным изменением) системы морального и материального стимулирования персонала; переходом к более эффективным формам хозяйствования; маркетинговым поведением.

На данном этапе осуществлялось окончательное оформление Программы развития образования - основного документа, регламентирующего инновационную деятельность в региональной системе образования. При этом учитывались результаты развития региональной системы образования в соответствии с разработанной и утвержденной в 1994 году программой «Стабилизация и развитие образовательного комплекса в новых социально-экономических условиях» и «Программы развития образования Нижегородской области до 2005 года», подготовленной под руководством автора исследования в 2001 году.

Разработанная программа ставила своей целью формирование в рамках единого образовательного пространства региона устойчивой, динамично развивающейся в инновационном режиме региональной системы образования, способной обеспечить удовлетворение потребностей личности в образовании. Среди задач, обозначенных в программе, планировалось обеспечение модернизации содержания образования, инновационных изменений в образовательных технологиях, учебно-материальной базе, системе повышения квалификации педагогических и руководящих кадров.

Наряду с Программой развития образования в Нижегородской области разработаны и реализуются целевые программы по стратегическим направлениям инновационного развития регионального образования. Это: областная целевая программа «Патриотическое воспитание граждан Нижегородской области» на 2006-2010 годы, «Социально экономическая поддержка молодых специалистов, работающих в учреждениях образования и здравоохранения Нижегородской области», «Дети-сироты», программа «Лазурный - Нижегородский Артек», областная программа «Школьный автобус» и др. Такие программы явились конкретизацией стратегического плана управления введением основных новшеств, в первую очередь благодаря прогностичности, направленности на будущее, на реализацию не только актуальных, но и перспективных образовательных потребностей, социального заказа на образование.

Проектная организация труда и управление проектами по инновационному развитию регионального образования осуществлялась в ходе исследования и рассматривалась как необходимая управленческая процедура, обеспечивающая порождение, освоение, использование и распространение инноваций. Их внедрение обеспечит переход образовательной системы в новое качественное состояние. Одно из центральных мест среди мер по обеспечению инновационного развития регионального образования занимают меры, связанные с формированием организационной культуры инновационной направленности. При этом основное внимание руководителя должно быть сосредоточено на мотивации коллектива образовательного учреждения на анализ, освоении, реализации педагогических новшеств в образовательном процессе.

На проектировочном этапе опытно-экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент. Анализ результатов констатирующего эксперимента свидетельствует о том, что отношение к инновациям руководителей и педагогов образовательных учреждений неоднозначно. В частности выявлено, что 38% учителей отмечают, что современная школа нуждается в коренных изменениях, еще 59% согласны с тем, что необходимы частичные изменения, около 3% не видят необходимости перемен. Необходимым условием преобразования школы учителя считают инновации. При этом 66% учителей относятся к инновациям положительно, 24% - безразлично, 10% - отрицательно. Причинами такого отношения, как показало исследование, является низкий уровень информированности педагогов о сущности инноваций и инновационной деятельности, отсутствие в ряде образовательных учреждений инновационной образовательной среды, функционирующий тип развития отдельных образовательных учреждений.

Отношение субъектов управления к инновациям также неоднозначно. 64% считают, что инновации являются механизмом развития образования; 25% отметили, что инновационная деятельность проявляет себя как качество их профессиональной культуры; 32% руководителей выступают за стабильность, упорядоченность, опираются на усвоенный опыт управления. Вместе с тем 94% считают необходимым совершенствование управленческой культуры, как субъектов управления, так и педагогов образовательных учреждений.

На этом же проектировочном этапе осуществлялось обучение проектных команд педагогов и управленцев проектной деятельности в форме повышения квалификации и в форме обучения в ходе самой проектной деятельности (обучение проектированию в проекте). С целью обучения проектированию в ходе педагогического эксперимента была разработана образовательная программа «Проектирование - новый тип деятельности в образовании в контексте его инновационного развития». Образовательная программа включала следующие темы: «Инновационный контекст современного образования», «Культура и технологии проектной деятельности в образовании», «Теоретические основы педагогического проектирования», «Логика организации проектной деятельности», «Виды педагогических проектов. Инновационный проект», «Объекты педагогического проектирования. Этапы работы по созданию и реализации инновационного проекта», «Результаты и оценка проектной деятельности в сфере образования в контексте его инновационного развития», «Педагогическая рефлексия и организация рефлексивного управления».

Проведенная работа позволила перейти к следующему этапу - организационному, который решал задачи по созданию условий для реализации разработанных программ и подпрограмм развития региональной системы образования. На этом этапе были разработаны и усовершенствованы целевые подпрограммы, направленные на реализацию стратегии локальных изменений. Как относительно самостоятельная решалась задача подготовки управленческих и педагогических кадров к деятельности в режиме инновационного развития региональной системы образования. Для реализации инновационных процессов потребовалась разработка нормативно-правового обеспечения управления на всех уровнях. Так, на основе разработанной концепции управления инновационными процессами в региональной системе образования были разработаны и приняты более 150 нормативных правовых актов разного уровня в рамках реализации ПНП «Образование» (представлены в третьей главе и приложениях). При этом особое внимание обращалось на возникающие в процессе управления противоречия и риски, в том числе на уровне образовательных учреждений. Для их устойчивого функционирования были приняты соответствующие локальные акты: приказы, распоряжения и т.п.

Необходимым условием инновационного развития региональной системы образования стало создание инфраструктуры инновационной деятельности региона, включающей различные организации (Центр развития творчества детей и молодежи, Центр эстетического воспитания детей и т.д.), региональные ресурсные центры, предоставляющие субъектам инновационной деятельности образовательные услуги и различные ресурсы (научно-методическое поддержка и обеспечение, подготовка и переподготовка кадров и т.д.).

Финансирование инновационного развития регионального образования складывается из средств федерального, областного, из средств бюджета г. Нижнего Новгорода и других источников. Проблема материально-технического обеспечения инновационного развития региональной системы образования решалась на региональном уровне путем оснащения образовательных учреждений современными техническими средствами и укрепления их материально-технической базы в рамках Федеральных и региональных программ («Школьный автобус», компьютеризация, Интернет и др.).

Для повышения эффективности управления инновационными процессами в региональной системе образования было разработано инновационно-информационное обеспечение. Основными компонентами информационного управленческого модуля являются следующие блоки:

1. Информационно-инновационный - банк данных, который включает образовательные учреждения области, развивающиеся в инновационном режиме на разных его уровнях; содержательную характеристику инновационного опыта учителей-инноваторов, участников конкурса «Учитель года», «Вожатый года», «Классный руководитель года», участников и победителей приоритетного национального проекта «Образование» (образовательные учреждения, педагоги); учащихся - победителей областных, всероссийских, международных олимпиад; учителях школ, подготовивших участников и победителей олимпиад.

2. Геоинформационный - карта инновационного развития региона, которая включает основные типы и виды инноваций, уровень их использования образовательными учреждениями области, созданная на основе ГИС-технологий.

3. Информационно-технологический - включает необходимую информацию о технологии освоения новшеств, этапах развития образовательного учреждения в инновационном режиме; сведения о современных достижениях психолого-педагогических наук, о передовом педагогическом опыте школ России; сведения о проводимых мастер-классах, научно-практических конференциях, школах педагогического мастерства, курсах повышения квалификации и др.