Формирование конкурентоспособности будущего учителя в образовательном процессе университета

На третьем этапе - опытно-экспериментальном (2005-2007 гг.) - осуществлена опытно-экспериментальная работа, проводилась первичная и вторичная математическая обработка результатов экспериментальных исследований, оценивалось влияние выбранных психолого-педагогических условий. Были обобщены полученные промежуточные и конечные результаты, уточнены их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формировались общие выводы, заключение, апробировались и публиковались основные положения и результаты исследования.

На четвертом - аналитико-обобщающем (2007-2008 гг.) - систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование и уточнение выводов, публикация монографии, подготовка рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику высшего педагогического образования. Результаты исследования оформлены в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации процесса формирования конкурентоспособности будущего учителя в образовательном процессе университета, в соответствии с которой:

1. Обоснована новая педагогическая концепция формирования конкурентоспособности будущего учителя, включающая в себя:

- цель, которая предполагает обеспечение субъектного профессионального и личностного развития и саморазвития конкурентоспособности молодого профессионала;

- двухуровневую систему принципов организации и осуществления образовательного процесса: а) на уровне системы образования в вузе: принципа сопряжения двух контекстов - социокультурного (контекста профессии и студенческого возраста) и субъектно-личностного (контекста профессионального и личностного самоопределения); б) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-смыслового пути освоения профессиональной деятельности; педагогического обеспечения смены позиций (от студента - к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии;

- содержание, которое представляет собой интеграцию дисциплинарных идей фундаментальных наук в межпредметных, пограничных областях, характеризует сориентированность педагогического образования на специфику функционирования психологических механизмов конкурентоспособного поведения и предполагает отражение в педагогическом образовании как системе, процессе, результате современного научного знания о педагогической профессии;

- технологию, основанную на личностно-деятельностном и субъектном подходах, адаптированную к развитию и саморазвитию профессиональных компетенций, обеспечивающую согласование внешних и внутренних факторов становления конкурентоспособности, направленную на актуализацию внутренних потенциальных возможностей будущего учителя в самообразовании, саморазвитии, самоизменении;

- педагогические условия интеграции личностно-деятельностного, компетентностного, акмеологического, системно-синергетического, социокультурного подходов в отборе содержания и методов профессионального обучения.

2. Новым является определение конкурентоспособности учителя как системного, многоуровневого личностного образования, которая, имея проекции практически на все сферы жизни человека, может выступить фактором активизации его жизнедеятельности (прежде всего профессиональной деятельности) и стать важным целефункциональным ориентиром образовательного процесса и обеспечить преимущество на педагогическом поприще в условиях социальной конкуренции.

3. Предложена модель процесса формирования конкурентоспособности будущего учителя, определяющая теоретико-методологическую базу построения и управления таким процессом, систему проектных характеристик (целефункциональных, мотивационно-направляющих, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих), критерии и показатели результативности; приоритетные направления и логико-содержательную основу интеграции, общую логику и процедуру структурирования содержания образования, ситуации, проблемы и противоречия, принципиально значимые для овладения конкурентоспособным поведением.

4. Уточнены и содержательно раскрыты базовые понятия исследования:

- саморазвитие конкурентоспособности будущего учителя;

- инвариантная (идеальная) модель конкурентоспособной личности учителя;

- субъектное профессионально-личностное развитие и саморазвитие будущего учителя;

- проектно-творческая деятельность студентов, будущих учителей;

- педагогическая интеграция;

- конкурентная среда.

5. Выявлены возможности содержания высшего педагогического образования в развитии конкурентоспособности будущих педагогов. Показаны пути совершенствования образовательного процесса в формировании конкурентоспособного учителя на основе интеграции личностно-деятельностного, компетентностного, акмеологического, системно-синергетического подходов. В соответствии с приоритетными целями процесса формирования конкурентоспособности разработана технология, адаптированная к развитию и саморазвитию профессиональных компетенций, обеспечивающая согласование внешних и внутренних факторов становления конкурентоспособности, направленная на актуализацию внутренних потенциальных возможностей будущего учителя в самообразовании, саморазвитии, самоизменении, самопрезентации.

Теоретическая значимость исследования

Во введении обосновывается концептуальный и методологический аппарат диссертационного исследования, определяются задачи, структура диссертации, а также декларируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы формирования конкурентоспособности будущего учителя в образовательном процессе университета» рассматривается комплекс вопросов методологического характера в аспекте их взаимосвязи с современной социокультурной ситуацией в пределах образовательных институтов, а также с социальным императивом обеспечения качества современного образования, исходные методологические и теоретико-педагогические основания работы, определены общеметодологические принципы и логика, философские, социологические, психологические и общепедагогические предпосылки исследования проблемы формирования конкурентоспособности будущего учителя. Намечаются общенаучные ориентиры для ее разработки и решения.

Первая группа предпосылок связана с процессом смены парадигм образования, формированием новой концепции образования, соответствующей потребностям личности и динамично развивающегося общества в условиях внедрения новых технологий обучения и воспитания.

Вторая группа предпосылок возникает в связи с особенностями развития информационного общества: увеличением объема производимой информации, увеличением информационного потребления, развитием новых информационных технологий и т.д.

Третья группа предпосылок обусловлена интеграционными процессами в образовании: развитием системы непрерывного образования, преемственностью уровней образования, модернизацией учебных дисциплин, внедрением новых учебных дисциплин, сформированных на основе принципа интеграции и т.д.

Четвертая группа предпосылок определяется проблемами качества образования: повышением требований к уровню профессионализма преподавателей; изменением ожиданий, возлагаемых на образование; расширением образовательных возможностей личности и т.д.

Среди основных направлений модернизации российской высшей школы ряд специалистов (М.А. Лукашенко, Л.В. Занина, Р.А. Фатхутдинов и др.) выделяют: диверсификацию структуры и содержания высшего образования, заключающуюся в многообразии разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ. В подготовленных изменениях Законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании» предусматривается главным образом двухуровневая подготовка - бакалавриат со сроком обучения 3-4 года, после чего возможно продолжение образования по двухгодичным программам магистратуры или по программе подготовки специалиста (срок обучения 1-1,5 года), и практика модернизации. Предполагается, что на уровне бакалавра студент получит необходимые знания по широкому профилю (40-60 направлений) при ограниченной подготовке к профессиональной деятельности, а на следующих ступенях будет осуществляться подготовка по более специализированному сегменту в рамках направления, причем программы магистратуры должны включать две равноценные составляющие: теоретическое обучение и научно-исследовательскую работу.

Многоуровневая система позволяет более оперативно реагировать на потребности экономики и социальной сферы, а также отвечает интересам личности, давая возможность строить гибкие образовательные траектории.

Предпосылками успешной модернизации высшей школы России, отмечается в главе, являются: высокий уровень развития педагогической науки, сформированность психолого-педагогического сообщества, его взаимодействие с представителями смежных наук, гуманистический характер и практико-ориентированность российской образовательной мысли, ее направленность на обеспечение единства обучения и воспитания, плодотворность многих российских образовательных традиций; развитость научных исследований в высшей школе, успешная методология подготовки научных кадров, наличие оправдавших себя форм интеграции учебного и научного процессов; наличие в российских вузах многочисленных удачных инноваций содержательного, методического и организационного характера, а также принципиальная возможность их распространения с помощью государственных целевых программ и системы повышения квалификации университетских менеджеров и педагогов.

Позиция государства по вопросу об обеспечении качественного образования, его равной доступности для всех граждан связана с проведением институциональной перестройки системы образования на основе его эффективного взаимодействия с рынком труда. Эта перестройка, по мнению ряда ученых (В.П. Борисенков, В.В. Краевский, М.А. Лукашенко, В.А. Сластенин и др.), выражается, во-первых, в преодолении дисбаланса между потребностями рынка и содержанием профессионального образования, во-вторых, в повышении ответственности учебных заведений за конечные результаты образовательной деятельности, в-третьих, в укреплении связей между профессиональным образованием и научно-исследовательской и практической деятельностью, в-четвертых, в развитии кадрового потенциала, социальной и финансовой поддержке работников образования, в совершенствовании системы управления и подготовки управленческого персонала.

В первой главе также показаны современные тенденции повышения качества и конкурентоспособности педагогического образования в контексте Болонского процесса: развитие современной системы непрерывного образования; повышение качества профессионального образования; создание условий для развития конкурентоспособности личности в процессе совершенствования отечественной системы образования; повышение инвестиционной привлекательности сферы образования; формирование эффективного рынка образовательных услуг и переход на принципы финансирования с учетом количества обучаемых студентов в вузе.

Все это к 2010 году предположительно позволит разрешить следующие проблемы:

- несоответствие действующего законодательства целям интенсивного развития системы образования;

- чрезмерное государственное регламентирование финансово-хозяйственной деятельности и трудовых отношений в сфере образования при нехватке средств и недостаточной свободе их использования;

- отсутствие формируемых вне системы образования требований к содержанию и качеству образования;

- несоответствие ресурсного обеспечения сферы образования задачам социально-экономического развития страны.

Качество профессиональной подготовки специалиста в условиях вуза, отмечается в главе, необходимо рассматривать, как способность образовательной системы удовлетворить, с одной стороны, потребности рынка труда в специалистах соответствующей квалификации, с другой - потребности личности в получении конкурентоспособных знаний.

Под качеством подготовки специалиста будем понимать системную совокупность свойств интеллектуального и профессионального развития человека, приобретенных им в ходе получения определенных знаний, умений и навыков, адекватно отображающих требования квалификационной характеристики. Знания и умения специалиста, как правило, динамичны и индивидуальны и формируют с течением времени различную степень приближения к требуемому качеству. Обеспечить качество профессионального образования будущего учителя - значит создать условия (организационные, технологические, информационные, социальные, кадровые, материально-технические и др.), которые направлены на формирование необходимых и достаточных свойств личности, его знаний и умений в предположении, что требуемое качество достигнуто.

Уровень качества зависит от многих факторов: имеющихся ресурсов (возможностей образовательного учреждения: научной, учебно-материальной базы); применяемых технологий, кадров, оптимального управления, дисциплины и т.д. В первой главе рассматривается теория субъектного профессионально-личностного развития и саморазвития конкурентоспособности будущего учителя с опорой на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов, позволяющих обеспечивать процессы педагогического регулирования. Условием результативности и рациональной технологизации субъектного профессионально-личностного развития и саморазвития конкурентоспособности выступает наличие ясных представлений о целях-результатах, целях-ожиданиях вполне определенных этапов профессионального становления педагога, а также целях-идеалах, т.е. тех, которые задают направленность всему движению профессионально и личностно ориентированного развития педагога.

Совершенно очевидно, что формирование конкурентоспособности будущего учителя неразрывно связано с культурно-образовательной средой, которая представляет собой совокупность социокультурных связей, деятельности и отношений, включает те из них, в которых будущий педагог выполняет определенную роль, имеет свой статус, выступает как субъект общественно значимой деятельности и имеет возможность удовлетворять свои индивидуальные потребности. Потенциал культурно-образовательной среды университета и ее жизнеспособность определяются степенью индивидуального освоения среды учащимся, его взаимодействием с другими людьми, когда культурно-образовательная среда воспринимается будущим учителем как субъективно переживаемая объективная реальность.

Главной отличительной особенностью культурно-образовательной среды как фактора формирования конкурентоспособности будущего учителя мы считаем ее соответствие требованиям личностно-деятельностного педагогического процесса: она предстает перед студентами как мировоззренческая открытость, предоставляющая ему свободу выбора мировоззренческих взглядов, идеалов; она развивает внутренний потенциал студента и способствует развитию свойств профессиональной личности; она адаптирована к социальным условиям, установкам общества, жизнестойка, динамична.

Процесс формирования конкурентоспособности будущего учителя осуществлялся на следующих подходах: личностно-деятельностном, интегрированном, компетентностном, аксиологическом, системно-синергетическом, целостном, социокультурном, каждый из которых позволяет фиксировать тот или иной аспект подготовки конкурентоспособного учителя в современных условиях. Разумеется, выделенное множество подходов представляет собой достаточно условное их объединение. Каждый из представленных подходов был рассмотрен нами по определенной схеме, элементами которой являются основные критерии и признаки конкурентоспособного учителя, а также сфера практической реализации данного подхода при формировании конкурентоспособности будущего учителя.

Особая роль среди подходов в исследовании принадлежит личностно-деятельностному подходу, в основе которого лежит идея развития личности через деятельность. В соответствии с этим подходом конкурентоспособность проявляется в мотивированной и целенаправленной деятельности индивида, активизирующейся в «узловые моменты» его профессионально-жизненного пути. Степень успешности деятельности зависит от реальных «стартовых возможностей» специалиста и готовности с ними работать. Признаками профессиональной конкурентоспособности в данном подходе являются следующие: способность специалиста рефлексировать исходный уровень своего профессионализма, своих возможностей, объективно оценивать степень произошедших изменений в своей личности и деятельности, готовность специалиста к изменениям в жизнедеятельности, степень активности, успешность проектировочной деятельности, эффективное целеполагание, предвидение результатов. С учетом этих положений в ходе подготовки конкурентоспособного учителя следует уделять больше внимания проблемам активного участия студентов в процессе целеполагания и постановки задач, использованию диагностических технологий, направленных на оценивание изменений в личности и деятельности, усилению исследовательского компонента педагогической практики, внедрению технологии, позволяющей студентам более активно участвовать в процессе собственного профессионального становления, изменению содержания самостоятельной работы студентов.

Необходимость обеспечения эффективности процесса формирования конкурентоспособности будущего учителя послужила обоснованием опоры на педагогическую интеграцию, которая в самом общем смысле трактуется как процесс (или способ) соединения разнородных частей и элементов в единое целое. Интеграция может быть реализована как в рамках уже сложившейся системы (в этом случае возрастает степень ее целостности, организованности, и, возможно, меняется ее форма) либо, напротив, до того, как появляются основания говорить о наличии системы (в этом случае интеграция сама по себе порождает новую систему). Интегративному процессу в ходе обучения присущи пять признаков: взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов; качественное и количественное преобразование взаимодействующих элементов; наличие логико-содержательной основы; наличие собственной структуры; педагогическая направленность и относительная самостоятельность.

В формировании конкурентоспособности будущего учителя огромную роль играет синтетическая интеграция (А.И. Субетто), осуществляемая в рамках общей стратегии университета при активном взаимодействии с внешней средой (обществом, его потребностями, законами рынка, предпочтениями потребителей и работодателей) по следующим пяти направлениям: 1) интеграция учебных дисциплин, позволяющих программировать системное представление о подготовке специалиста (при этом критерием отбора дисциплин в каждом семестре является некоторое системообразующее основание интеграции для подготовки конкурентоспособного специалиста); 2) интеграция моделей обучения для повышения эффективности подготовки учителя (проблемное обучение, контекстное обучение, личностно-ориентированное обучение, модульное обучение, компетентностное обучение); 3) интеграция дидактических принципов; 4) интеграция традиционных и инновационных технологий обучения; 5) интеграция разнородных сред для объединения в единое образовательное пространство учебной деятельности студентов.