Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования

6

На правах рукописи

Евтушенко Илья Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика

(олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Кантор Виталий Зорахович

доктор педагогических наук, профессор

Екжанова Елена Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор

Немыкина Ирина Николаевна

Ведущая государственное образовательное учреждение

организация: высшего профессионального образования

«Ленинградский государственный университет

им. А.С. Пушкина»

Защита диссертации состоится « 4 » марта 2009 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.136.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18, ауд. 200.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Автореферат разослан «___»____________200__ года

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы произошли значительные изменения в системе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Сформулированы основные теоретические положения специального образования, расширены психолого-педагогические классификации, выделены типологические особенности, определены механизмы ранней дифференциальной диагностики и психолого-педагогического сопровождения, разрабатываются интегративные подходы к системе обучения и воспитания детей данной категории (Л.Б.Баряева, И.М.Бгажнокова, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, С.Д.Забрамная, Р.И.Лалаева, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, В.М.Мозговой, М.Н.Перова, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына и др.). Однако, по-прежнему актуальным является совершенствование содержания методик преподавания отдельных учебных дисциплин и направлений воспитательной работы.

Искусство всегда занимало важное место в развитии культуры общества, поскольку с его помощью происходит передача духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связей между поколениями. Оно в силу своей природы способно эффективно помочь ребенку построить целостную картину мира, научиться принимать решения в широком спектре жизненных ситуаций, преодолевать негативные эмоциональные переживания. Известна роль музыки в воспитании детей с отклонениями в развитии (А.А.Айдарбекова, Г.А.Волкова, В.З.Кантор, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, А.З.Свердлов, Е.З.Яхнина и др.).

Музыкальное воспитание умственно отсталых детей - это специально организованный педагогический процесс, являющийся составной частью коррекционного образования, цель которого - формирование музыкальной культуры как совокупности качеств музыкального сознания, деятельности, отношений, коррекция и предупреждение вторичных отклонений в развитии воспитанников.

Между тем, уровень теоретической и практической разработанности проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей сегодня не адекватен степени ее актуальности и социальной значимости. Использование средств музыки для решения задач обучения, психокоррекции, нравственного и эстетического воспитания осуществляется без учета формирования собственной музыкальной культуры детей, ее значения для их социокультурного развития. Не выявлены и не обоснованы с позиций современных научных достижений сущностные характеристики процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников. Недостаточно определены и не полно исследованы в практической деятельности педагогические условия, детерминирующие данное явление.

В ходе исследования выявлены противоречия между:

· необходимостью углубления объективного процесса модернизации музыкального воспитания умственно отсталых детей и несовершенством разработок этой проблемы в теории и практике коррекционной педагогики;

· потребностями учащихся в формировании музыкальной культуры и недостаточной эффективностью использования педагогических технологий средствами музыкального воспитания;

· значительными потенциальными возможностями музыкальной деятельности для личностного развития, социального становления и преодоления имеющихся нарушений умственно отсталых школьников и отсутствием целостной модели процесса их музыкального воспитания.

Таким образом, существующие противоречия определяют актуальность нашего исследования, а недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования».

Постановка проблемы исследования требует инновационного подхода к изучению сущности формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников, позволяющего определить диагностические показатели и создать модель процесса их музыкального воспитания. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость теоретического и экспериментального обоснования цели, задач, закономерностей, принципов, факторов, содержания, организационных форм коррекционно-развивающей работы, основанной на сочетании различных видов деятельности с учетом психологической структуры процесса овладения музыкальной культурой, индивидуально-типологических, интеллектуальных и возрастных особенностей детей, методов, средств, педагогических условий, результата. Решение этой проблемы составляет цель исследования: теоретическое обоснование модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых школьников, экспериментальная проверка реализации включенных в нее компонентов и определение направлений коррекционно-педагогической работы, являющихся наиболее эффективными в формировании основ музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта.

Объектом исследования является процесс музыкального воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие формирование основ музыкальной культуры в системе коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.

Концепция исследования.

1. Педагогическая концепция формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры базируется на системном понимании воспитания и предполагает реализацию:

системного подхода в исследовании музыкальной культуры и процесса ее формирования у умственно отсталых школьников;

идеи взаимосвязи и взаимообусловленности закономерностей формирования общей и музыкальной культуры, нормального и отклоняющегося развития;

комплексного подхода, включающего межпредметные связи, психолого-медико-педагогические технологии на основе музыкального взаимодействия специалистов и учащихся;

идеи опоры на социальный опыт как ориентир в развитии музыкальной культуры;

потребности умственно отсталых школьников в социализации, которую они осуществляют через творческое самовыражение средствами музыки и таким образом входят в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие индивида с ограниченными возможностями здоровья и общества;

опосредованного способа нравственного и эстетического влияния, предполагающего использование целенаправленной или спонтанной стимулирующей ситуации, при которой в мотивационно-потребностной сфере умственно отсталого школьника возникает эмоциональное состояние, способствующее самовыражению с помощью музыкальных видов деятельности.

2. Исходные позиции сущности музыкальной культуры умственно отсталых школьников опираются на концепции музыкального воспитания общей музыкальной педагогики:

музыкальная культура - это высокий уровень овладения человеком системой музыкальных знаний, музыкальной деятельностью; степень развития музыкального сознания и поведения личности, сформированность музыкально-эстетического вкуса и творческих потребностей;

наличие особенностей личностного развития умственно отсталых детей, их ограниченный жизненный опыт накладывает существенный отпечаток на становление музыкальной культуры, которая формируется лишь в элементарном виде.

3. Музыкальная культура умственно отсталых школьников - это художественное новообразование личности, а также способ самоопределения, самоутверждения, самореализации, обуславливающие отношения ребенка с нарушением интеллекта, как субъекта межличностного взаимодействия, выражающиеся в частично осознаваемой и переживаемой потребности и готовности к осуществлению музыкальной и общественно значимой деятельности.

4. Успешность формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры определяется эффективностью использования психокоррекционного потенциала основных факторов воспитания, под которыми подразумеваются виды собственной музыкальной активности воспитанников, педагогическая деятельность и влияние воспитательного коллектива, способствующие возникновению стимулирующей ситуации для самовыражения средствами музыки.

5. Процесс формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры предполагает вовлечение и самовключение их в классно-урочную, внеклассную и внешкольную музыкально-образовательную деятельность и связанное с этим межличностное общение, в котором индивидуум вырабатывает собственный опыт проявления музыкальной культуры.

Анализ философской, медицинской, общей и специальной психолого-педагоги-ческой, музыковедческой литературы, научных исследований и результатов практической деятельности позволил сформулировать гипотезу исследования. Музыкальное воспитание, являющееся составной частью коррекционно-развивающего образовательного процесса умственно отсталых детей будет эффективно, если:

- учитываются особые образовательные потребности, специфичность процесса формирования основ музыкальной культуры учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (поэтапное формирование образов-представлений, усвоение определенных сенсорных систем, средств музыкальной выразительности, овладение различными компонентами музыкальной деятельности);

- определены критерии, показатели, уровни сформированности основ музыкальной культуры;

- реализуется влияние факторов воспитания и современных социокультурных условий на процесс формирования основ музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта;

- обеспечивается внедрение в коррекционно-педагогический процесс авторской модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей;

- учитывается и последовательно реализуется система трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей:

1) общие условия эффективного целостного коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) создание музыкально-развивающей среды; б) организация коллектива детей, его последовательное сплочение, совершенствование; в) обеспечение успешности музыкально-образовательной деятельности учащихся (гуманизация процесса обучения, игровые приемы, взаимопомощь, создание проблемных ситуаций); г) осуществление музыкального воспитания не только в классно-урочных, но и во внеклассных и внешкольных формах организации; д) совершенствование деятельности учителя музыки, повышение его квалификации;

2) частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) систематическая работа по формированию музыкальных представлений и понятий учащихся; б) организация практического применения музыкальной активности школьников в учебной и внеучебной деятельности; в) обеспечение ситуации музыкального сотрудничества между учителем и детьми; г) дифференцированный и личностно ориентированный подход к детям с учетом уровня сформированности музыкальной культуры; д) использование материально-технического обеспечения, технических средств обучения, включающих в себя музыкальные инструменты, современную звукозаписывающую, звуковоспроизводящую, звукоусиливающую аппаратуру и компьютерные технологии;

3) специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями детей с нарушением интеллекта: а) наличие образовательной программы музыкального воспитания, включающей специально подобранный репертуар, представляющий собой образцы высокохудожественных произведений, обеспечивающих личностное развитие воспитанников, реализующий коррекционную направленность образовательного процесса; б) построение обучения в доступной форме и в более замедленном темпе с учетом ограниченных познавательных возможностей детей; в) преодоление недостатков, свойственных умственно отсталым детям, как средствами самой музыки, так и с помощью соответствующих дидактических приемов и коррекционных технологий; г) включение в деятельность коллектива воспитанников игры, и, в частности, использование игр-драматизаций, сюжетно-ролевых игр музыкального содержания; д) содружество учителя музыки, музыкального руководителя, логопеда, учителя ритмики, других специалистов образовательного учреждения и родителей в формировании основ музыкальной культуры учащихся; е) профессиональная подготовка педагогических работников и учителей-дефектологов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- выделить общетеоретические основы исследования проблемы музыкального воспитания умственно отсталых детей, уточнить и дополнить понятие «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», соотнести с категориями «музыкальная культура», «музыкальная культура умственно отсталых детей», «развитие музыкальной культуры умственно отсталых школьников», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание»;

- дать характеристику процесса общего музыкального воспитания, раскрыть его специфичность и определить степень влияния на формирование музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта;

- разработать концептуальные положения процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;

- сконструировать, апробировать модель музыкального воспитания умственно отсталых детей и оценить ее эффективность;

- проанализировать факторы воспитания и определить степень их влияния на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;

- создать и апробировать две группы исследовательских материалов: а) программирующих опытно-экспериментальную работу (содержание, задачи, организация изучения уровней сформированности музыкальной культуры детей); б) позволяющих фиксировать результаты для статистико-математической обработки;

- теоретически обосновать и апробировать педагогические условия эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей;

- определить критерии, показатели, уровни сформированности основ музыкальной культуры детей.

Методологической основой исследования являются: диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; системный подход как общеметодологический принцип науки; генетическая эпистемология, изучающая процессы взаимодействия между организмом и окружающей средой; признание человека высшей ценностью и целью общественного развития, идеи взаимодействия общества и человека, его всестороннего развития.

Теоретическую основу исследования составили труды философов, музыковедов, культурологов, психологов, педагогов, врачей по:

- системному подходу и общей теории систем (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, У.Бронфенбреннер, М.С.Каган, Ф.Ф.Королев, В.Н.Садовский, Ю.П.Сокольни-ков, Э.Г.Юдин и др.); теории деятельности и развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Ру-бинштейн, Г.Н. Филонов и др.); поэтапному формированию умственных действий (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Н.Ф.Талызина); концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин);

- концепции культурно-исторического подхода к развитию высших психических функций (Л.С.Выготский);

- генетической теории развития (Ж.Пиаже);

- компенсации нарушенных функций (П.А.Анохин, А.Р.Лурия, А.А.Ухтом-ский); положению о единстве законов развития нормальных и умственно отсталых детей и качественном своеобразии ребенка с нарушением интеллекта (А.Н. Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Л.В.Занков, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Ла-зурский, А.Н.Леонтьев, И.М.Соловьев, Г.Я.Трошин);

- проблемам воспитательных коллективов (А.С.Белкин, О.С.Богданова, М.Д. Виноградова, Л.Ю.Гордин, Н.С.Демакова, И.Г.Еременко, И.П.Иванов, М.Г.Ка-закина, В.М.Коротов, М.И.Кузьмицкая, А.Т.Куракин, А.С.Макаренко, Л.И.Но-викова, В.А.Сухомлинский, Р.Х.Шакуров, Н.Е.Щуркова и др.); проблемам оптимизации педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, В.А. Караковский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.Ф.Маслов, Н.М.Назарова, М.М. Поташник, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.); теории общения и отношений (О.К. Агавелян, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Е.А.Леванова, А.В.Муд-рик, В.М.Мясищев, А.В.Петровский, П.М.Якобсон и др.); концепции воспитания учащихся, отвечающей особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления образования (Е.В.Бондаревская, Г.В.Васенков, О.С.Газман, В.Г. Горецкий, О.А.Денисова, И.П.Иванов, Л.М.Кобрина, Б.Т.Лихачев, В.М.Мозго-вой, А.З.Свердлов, Н.М.Сокольникова, В.В.Ткачева и др.);

- теории социально-эмоционального развития личности в условиях депривации (Д.Боулби, И.Лангмейер, М.И.Лисина, З.Матейчек, С.Ю.Мещерякова, В.С. Мухина, А.М.Прихожан, Г.В.Семья, Н.Н.Толстых, Р.Шпиц и др.).

Положения о сущности коррекционного образования, музыкального воспитания, формирования музыкальной культуры детей и подростков всех категорий легли в основу научных направлений, базирующихся на:

организации коррекционного процесса в единстве диагностики и преодолении нарушений процесса развития (Л.С.Выготский, И.Ю.Левченко, В.И.Лу-бовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова); специальных принципах психолого-педагогического изучения детей (С.Д.Забрамная, И.А.Коробейников, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф); коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Д.И.Азбукин, А.К.Аксенова, Л.Б.Баряева, Т.А.Власова, М.Ф.Гнездилов, Т.Н.Головина, А.А.Дмитриев, Г.М. Дульнев, Е.А.Екжанова, Р.И.Лалаева, Т.М.Лифанова, Ю.Т.Матасов, В.Ф.Мачи-хина, О.С.Орлова, М.Н.Перова, Т.И.Пороцкая, Б.И.Пинский, Е.А.Стребелева, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева и др.); педагогической дифференциации учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии (В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, И.Г.Еременко, В.Г.Петрова и др.);

- природе музыкальных способностей (Д.Б.Богоявленская, Б.М.Теплов, Г.М. Цыпин и др.); методике и методологии музыкального образования (Э.Б.Абдул-лин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, А.Ю.Гончарук, М.Б.Заце-пина, Д.Б.Кабалевский, Т.С.Комарова, И.Н.Немыкина, О.П.Радынова, Л.А.Ра-пацкая, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.); воздействии музыки на развитие личности (В.В.Медушевский, Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, А.Н.Сохор, К.В.Тарасова и др.);

специфике музыкального воспитания детей с проблемами в развитии (А.А.Ай-дарбекова, Г.А.Волкова, Е.А.Екжанова, В.З.Кантор, Е.А.Медведева, С.М.Миловс-кая, Е.В.Оганесян, Н.А.Рычкова, А.З.Свердлов, Ю.Д.Серегин, Е.З.Яхнина и др.).

Методы исследования. В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов: теоретические: анализ философской, музыковедческой, методологической и психолого-педагогической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, психодиагностика (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио- и видеозаписей, биографических данных, фотовидеоциклография, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование), педагогический эксперимент, экспертная оценка; статистические: корреляционный и факторный анализ.

Экспериментальной базой исследования явились специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида для умственно отсталых обучающихся и воспитанников: школы №№567, 991, детские дома №№9, 18, 32, школы-интернаты №№62, 99, 105, центр образования №1867 Москвы, школа-интернат №3 Волгограда, школа-интернат №15 Уральска (Республика Казахстан), школа-интернат №80 Новокузнецка, школа-интернат №1 Ижевска. Проведено обобщение 23-летнего опыта работы автора в различных образовательных учреждениях в качестве учителя по классу скрипки (1985) Ленинской музыкальной школы Волгоградской области; воспитателя, музыкального руководителя, педагога дополнительного образования, учителя музыки (1987-1997) школы-интерната глухих детей, вспомогательной школы №3 Волгограда, специальной школы-интерната №99, центра образования №1862 Москвы; заместителя директора по воспитательной работе и учебно-воспитательной работе (1997-2002) специальных (коррекционных) детских домов №№9, 32 Москвы, центра образования № 1867 Москвы; методиста (2003-2009) учебно-методического центра «Детство» Департамента семейной и молодежной политики Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 784 воспитанника. Это дало нам возможность получить репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.

Основные этапы исследования. На первом этапе исследования (1989-1991) была определена область исследования и осуществлен анализ философской, медицинской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы по проблеме использования музыкального воспитания в коррекционно-педагогических целях; изучен опыт музыкального воспитания специальных образовательных учреждений; разработаны теоретико-методологические подходы к организации коррекционной работы по музыкальному воспитанию: сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; апробировано содержание музыкального воспитания умственно отсталых детей.

На втором этапе исследования (1992-2006) были проведены разработки по определению концептуальных подходов к формированию основ музыкальной культуры в процессе музыкального обучения и воспитания умственно отсталых детей школьного возраста. На данном этапе осуществлялось накопление, обобщение теоретических и экспериментальных материалов, что позволило теоретически и опытно-экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность музыкального воспитания и влияние формируемой музыкальной культуры на психическое развитие умственно отсталых детей. Организовывалось массовое изучение учащихся, в процессе которого выявлялись типичные уровни сформированности музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта. Апробировались авторские программы, рекомендованные Министерством образования и науки для использования на территории Российской Федерации.

На третьем этапе (2007-2009) проверялись теоретические положения о влиянии формируемой музыкальной культуры на личностное развитие и социальную компетентность умственно отсталых детей; разрабатывались научно-методические рекомендации, формулировались основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их литературное оформление.

Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, и научная новизна исследования состоят в следующем:

- на основе концепции системного понимания воспитания поставлена и решена на общетеоретическом уровне проблема формирования основ музыкальной культуры учащихся с легкой умственной отсталостью, отвечающая потребностям общества на современном этапе;

- рассмотрены общетеоретические основы музыкального воспитания умственно отсталых детей, уточнено и дополнено понятие «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», проанализировано его соотношение с категориями «музыкальная культура», «музыкальная культура умственно отсталых детей», «развитие музыкальной культуры», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание»;

- выявлены особенности и отличительные черты формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников, пути становления и развития их музыкальных способностей с учетом психологической структуры музыкальной деятельности и индивидуально-типологических особенностей;

- рассмотрены общие факторы воспитания: деятельность воспитанников (учение, игра, труд, занятия искусством, спортом и др.), воспитателей (преподавание, педагогическое общение, педагогическое руководство и др.), воспитательные коллективы и определено их влияние на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;

- определена совокупность принципов, составляющих теоретическую базу формирования основ музыкальной культуры школьников с нарушением интеллекта. К ним относятся общие, частные и специфические дидактические принципы (природосообразность, культуросообразность, гуманизм, социальное партнерство, органичный коллективизм; художественность, творческое самовыражение, целенаправленное управление музыкально-воспитательным процессом; единство диагностики и коррекции, раннее начало психокоррекционных мероприятий, индивидуализация и дифференциация, учет лечебно-компен-саторных и терапевтических свойств музыки);

- определены концептуальные подходы к построению модели музыкального воспитания умственно отсталых учащихся;

- разработана и внедрена модель процесса музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта, включающая следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат;

- предложена и апробирована система трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта, способствующих формированию музыкального опыта, овладению музыкально-исполнительскими умениями: общие условия эффективности целостного коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей; частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта; специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями умственно отсталых детей;

- определены критерии развития основ музыкальной культуры умственно отсталых детей с точки зрения когнитивной, практически-действенной и эмоционально-чувственной сфер личности, что позволило ранжировать и выявить конкретные показатели в соответствии с уровнями развития музыкальной культуры.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- внесен определенный вклад в разработку теоретических проблем современного музыкального воспитания, связанный с обоснованием методологии исследования в области формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников и мониторинга эффективности музыкального воспитания в условиях динамично развивающегося социума;

- результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых школьников, раскрыть содержание музыкальной культуры и ее структурных компонентов, конкретизировать научные представления о содержании музыкального воспитания в современной социально-культурной ситуации;

- данные исследования обогащают научные представления о процессе музыкального воспитания в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида, способствуют совершенствованию музыкального воспитания в той части, которая относится к организации процесса формирования музыкальной культуры умственно отсталых школьников;

- представлено обоснование необходимости формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых учащихся в процессе музыкального воспитания, что позволяет переконструировать содержание образования в специальной (коррекционной) школе VIII вида, изменить стратегию и тактику обучения в направлении овладения учениками основными компонентами музыкальной культуры и подготовки к самостоятельной жизни;

- теоретическое обоснование феномена «музыкальная культура умственно отсталых детей» обогащает имеющиеся представления о генезисе музыкального воспитания умственно отсталых школьников в коррекционно-образователь-ном процессе современной специальной (коррекционной) школы VIII вида;

- результаты исследования будут способствовать разработке вопросов содержания музыкального воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида и повышению теоретического уровня преподавания дисциплин эстетического цикла в той части, которая относится к способам формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику методика музыкального воспитания умственно отсталых детей школьного возраста, позволившая значительно повысить уровень музыкальной культуры, познавательную активность, предотвратить образование негативных эмоциональных состояний и, в целом, стимулировать готовность к учебной деятельности. Разработаны и апробированы две группы исследовательских материалов, регламентирующих опытно-экспериментальную работу, ее содержание, задачи и организацию: программирующие изучение уровня сформированности музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта и позволяющие фиксировать результаты исследования для статистико-математической обработки. Подготовлены научно-методические рекомендации по организации и проведению музыкального воспитания умственно отсталых учащихся, а также осуществлена трансляция положительного опыта в отдельные регионы Российской Федерации и Республики Казахстан. Опубликованные материалы могут быть использованы в дальнейших исследованиях, в создании учебно-методических пособий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений и дефектологических факультетов учреждений высшего профессионального образования, обосновании содержания образовательных программ, в планировании спецкурсов, практикумов, дисциплин по выбору, организации педагогической практики, в определении основных направлений управленческих решений.

Разработано и апробировано содержание учебных курсов для вузов: «Педагогические системы воспитания умственно отсталых детей-сирот», «Музыкальное воспитание умственно отсталых детей».

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений; опорой на современные достижения психолого-педагогической, медицинской науки, музыкознания, культурологии; решением поставленных задач с позиции культурно-исторического, системного понимания воспитания; применением комплексной методики исследования, адекватной поставленным задачам; тщательным качественным и количественным анализом полученного экспериментального материала, статистической обработкой материалов исследования; продолжительностью, разнообразием форм и средств проведения опытно-экспериментальной работы с охватом различных регионов России и республики Казахстан; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику; потребностью педагогической практики в разработке проблемы исследования в условиях современной России.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных его этапах. Результаты исследования докладывались на международных конференциях: в Москве (1995, 2004, 2005, 2008), Санкт-Петербурге (2001, 2002), Волгограде (2008); всероссийских конференциях: в Москве (1995, 2001), Чебоксарах (2004, 2006), Санкт-Петербурге (2006); межрегиональных конференциях: в Новокузнецке (2003), Кирове (2007); городских конференциях: в Москве (1999, 2007), Иваново (2001); на курсах повышения квалификации работников образования Волгоградской, Липецкой, Калужской, Кировской, Московской областей и Москвы (2003-2009); на кафедре олигофренопедагогики, научно-практических конференциях МГГУ им. М.А. Шолохова (1994-2009).

По теме исследования разработаны и прочитаны лекции: в МГГУ им. М.А. Шолохова и его филиалах (представительствах) в Егорьевске, Ижевске, Калуге, Краснодаре, Железноводске, Нерюнгри, Новокузнецке, Рязани, Стерлитамаке, Ступино, Туле, Уральске (Казахстан), Элисте; в МГПУ (1998-2003); в МГППУ (2007, 2008). Результаты исследования используются в работе со студентами. Они нашли отражение в 68 работах автора, в том числе в 2 монографиях, 5 пособиях и методических рекомендациях, 15 изданных программах.

На защиту выносятся следующие ведущие положения исследования:

- общетеоретическая база процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников опирается на концепции системного понимания воспитания и концепции музыкального воспитания детей;

- специфика формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей связана со своеобразием их интеллектуального, речевого, эмоционального развития и нарушениями процессов обобщения сенсорно-перцептивного опыта, вызывающими затруднения в музыкальном восприятии, формировании музыкальных образов и внемузыкальных представлений, в осмыслении символического содержания музыкальных произведений и овладении музыкально-исполнительской деятельностью;

- уточненное и дополненное понятие «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», как специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение детьми музыкальной культурой, развитие их музыкальных способностей, формирование творческих качеств с целью преодоления трудностей в социализации; соотношение данной дефиниции с категориями «музыкальная культура», «развитие музыкальной культуры умственно отсталых школьников», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание»;

- научно-педагогическая категория - основы музыкальной культуры умственно отсталых школьников - интегративное понятие, предполагающее овладение элементарными компонентами качеств, необходимых для занятий музыкальной деятельностью, доступных всем умственно отсталым учащимся с незначительными музыкальными способностями, и не предусматривающее их целенаправленную подготовку к профессиональным занятиям музыкой (устойчивый интерес, положительная мотивация; основы музыкальных знаний, внемузыкальных представлений; адекватность переживаний эмоциям, выраженным в музыке; проявление усилий в овладении музыкальной деятельностью; верное голосоведение мелодии, чистота интонирования; понимание содержания песен; точное воспроизведение ритмического рисунка, правильное звукоизвлечение при игре на простейших музыкальных инструментах);

- характеристика факторов воспитания: деятельность воспитанников (учение, игра, труд, занятия искусством, спортом и др.), педагогов (преподавание, педагогическое общение, педагогическое руководство и др.), воспитательные коллективы и их влияние на процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников;

- критерии, конкретизированные показатели степени сформированности музыкальной культуры (проявление интереса, стремление к музыкальной деятельности; наличие представлений о значении, содержании музыки, жанрах, форме музыкальных произведений, деятельности композитора, исполнителя, слушателя; понимание средств музыкальной выразительности и изобра-зительности, особенностей русской музыки и музыки других народов мира; развитость музыкально-эстетических чувств, волевых качеств, усилий в совершенствовании музыкальных способностей; сформированность музыкально-исполнительских умений, навыков музыкального восприятия, элементарного анализа музыки, оценочных суждений, активности, инициативности, самостоятельности в музыкальной деятельности);

- авторская модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей, включающая следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат;

- совокупность педагогических условий эффективности музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта представляет собой систему трех основных иерархически взаимосвязанных групп: общие условия эффективности целостного коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей; частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания умственно отсталых детей; специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями развития детей с нарушением интеллекта.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его цель, объект и предмет, задачи и методы; обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту; представляются этапы исследования и апробация его результатов.

В первой главе «Общетеоретические основы исследования проблемы музыкального воспитания умственно отсталых детей» рассматриваются значимые для нашего исследования вопросы; представлен теоретический анализ сведений по изучаемой проблеме; дана характеристика понятий «музыкальная культура», «музыкальная культура умственно отсталых детей», «развитие музыкальной культуры», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание» и их соотношение; изучены основы музыкально-воспитательного процесса специальных (коррекционных) образовательных учреждений и его влияние на формирование музыкальной культуры умственно отсталых детей.

В главе представлен анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме осмысления протекающих в настоящее время процессов с точки зрения содержания культуры. Изучение феномена культуры с позиций философии и социологии свидетельствует о том, что структурирование культуры осуществляется в основном в рамках трех основных признаков: по формообразованию, типам и видам. Типологизация понятия «культура» позволяет определить искусство как специфический вид творческой деятельности.

Основной идеей концепции Е.А.Медведевой явилось положение о том, что использование искусства в системе коррекционной работы как ретранслятора социального опыта и культурного наследия обеспечивает создание специальных условий для «врастания» ребенка в культуру. Искусство выступает детерминантой социокультурного становления личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, познания и присвоения ценностей культуры, тем самым стимулирует познавательную и социальную активность. Среди различных видов искусства наибольшую значимость для нашего исследования имеет музыка.

По мнению А.Н.Сохора, музыкальная культура общества есть единство музыки и ее социального функционирования. Это - часть художественной культуры, имеющая в своей основе музыкальный тезаурус, систему знаний о музыкальном искусстве, музыкальные ценности и предполагающая наличие музыкальных способностей. Музыкальная культура может пониматься и в более узком смысле, отражающем личностные характеристики человека. Именно этот аспект определяет целевые установки системы музыкального воспитания.

На основании позиции о том, что развитие музыкальной культуры индивида связано с формированием всех сфер психики человека в единстве эмоционально-ценностной, интеллектуально-познавательной и волевой сторон, можно выделить четыре компонента, составляющих структуру исследуемого понятия: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностный.

Музыкальную культуру умственно отсталых воспитанников можно рассматривать как специфическую субкультуру определенной социальной группы (дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации). Депривационное влияние на ребенка индифферентного отношения окружающих, проживание в неблагополучной среде формируют у него устойчивые асоциальные установки и связанное с этим неприятие требований общества. Попадая в условия целенаправленного коррекционно-образовательного процесса, дети пассивны к любым формам сотрудничества, занимают оппозиционную сторону.

Музыкальная субкультура умственно отсталых детей характеризуется сочетанием особых музыкальных ценностей, служащих для представителей данной социальной группы идентификационным показателем, отличающим их от остальных членов общества. Можно выделить следующие ее составляющие: принятие или отторжение определенных жанров музыкального искусства и видов музыкальной деятельности; направленность музыкальных интересов, вкусов и потребностей воспитанников; специфичность восприятия музыки; правила и нормы поведения в процессе занятий музыкой; фольклорное творчество.

Среди предпочтений воспитанников коррекционных учреждений преимущество отдается популярным произведениям молодежной культуры стилей «диско», «рок-н-ролл», «русский шансон», «андеграунд». Традиционные детско-юношеские песни отечественных и зарубежных композиторов выбираются ими достаточно редко. Болезненность процессов адаптации, интеграции создает у воспитанников ощущение дискриминационного отношения общества к себе, что выражается в различных формах протеста. В фольклорных произведениях создается вымышленное социальное пространство, в котором они самоутверждаются, самовыражаются, действуют и мыслят в условиях отсутствия духовных и физических ограничений.

Специфическое своеобразие в овладении умственно отсталыми детьми основами музыкальной культуры определяется не столько возрастными, сколько когнитивными, эмоциональными и социокультурными особенностями развития этих детей (Е.А.Екжанова, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, Е.А.Стребелева).

Анализ литературы показал отсутствие специальных исследований, направленных на изучение всех компонентов музыкальной культуры умственно отсталых детей школьного возраста: сформированности музыкальных знаний; проявления интереса к музыкальным занятиям; развитости музыкально-эстетических чувств; волевых качеств; сформированности музыкальных умений и навыков. Должным образом не раскрывается патологический механизм, лежащий в основе недостаточной успешности овладения музыкальной культурой детьми. Следствием этого является неизученность того огромного влияния, которое оказывает музыкальная культура на социальную адаптацию и социокультурную интеграцию школьников.

Вопросы развития музыкальной культуры детей и подростков успешно разрабатываются в российской музыкальной педагогике (Ю.Б.Алиев, Э.Б.Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, И.В.Кадобнова, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Л.В.Школяр, В.О. Усачева и др.). Установлено, что основой для развития музыкальных способностей является деятельностный подход (А.А.Вербицкий, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин и др.). Развитие музыкальной культуры с позиций деятельностного подхода определяется как процесс осуществления, обеспечения и организации разнообразного художественного творчества, где ребенок выступает как самостоятельный субъект деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина и др.).

Особое понимание обозначенной проблемы принадлежит Д.Б.Кабалевскому, суть учения которого заключается в постижении музыки через интонацию и жанры. Согласно этой теории, используя эмоционально-увлекательные формы общения на уроках музыки, содействуя осмысленному восприятию музыки, необходимо научить детей воспринимать музыку как содержательное искусство.

Среди систем массового музыкального воспитания за рубежом в настоящий период времени наиболее известны: музыкальная ритмика (Э.Жак-Далькроз); певческо-хоровые традиции (З.Кодай); синтезированный подход: единство слова - музыки - движения (К.Орф); раннее музыкальное воспитание, благодаря триаде взаимодействия «учитель - мать - ребенок» (Ш.Судзуки).

В теории музыкального образования важно выделить цель - формирование музыкальной культуры личности как части ее духовной культуры. Достижению данной цели служит реализация основополагающих задач: развить музыкальный вкус - способность к различению, пониманию и оценке явлений музыкальной культуры; сформировать музыкальное сознание - взгляды, идеалы, активную художественную позицию по отношению к различным явлениям музыкальной культуры, способствующие выработке активной жизненной позиции; расширить представления в области истории, теории и эстетики музыки; способствовать накоплению жизненных и музыкальных впечатлений, научить способам музыкально-творческих действий.

Анализ современных общеобразовательных программ по музыке позволяет сделать вывод о том, что они не могут быть использованы в специальной (коррекционной) школе VIII вида, поскольку не соответствуют требованиям коррекционной направленности, доступности, необходимости пропедевтического периода и комплексного подхода. Предлагаемое теоретическое и практическое содержание сложно, трудоемко.

Научные исследования последних десятилетий показали, что музыка влияет на психику, физиологию человека, оказывает успокаивающее или возбуждающее воздействие, вызывает положительные и отрицательные эмоции.

В древности музыка использовалась как лечебное средство (Пифагор, Аристотель, Гиппократ, Аль-Фараби, Авиценна) для избавления от вредных привычек, навязчивых стремлений, влечений, страхов, формирования положительных эмоций. На важную роль музыки в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии указывали как зарубежные авторы (О.Декроли, Ж.Демор, Б. Меннель, М.Монтессори, Э.Сеген, Ж.Эскироль), так и отечественные (В.М. Бехтерев, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, В.П.Кащен-ко и др.). В настоящее время музыка достаточно активно используется в коррекционной педагогике, заимствуя ряд технологий из музыкальной терапии.

Среди современных зарубежных исследователей, занимающихся музыкальным воспитанием умственно отсталых детей, можно назвать таких ученых, как: К.Детлев (влияние окружения на адаптационные процессы ребёнка в ходе занятий музыкой); Р.Ф. Адлер, Л.Р.Дэйвис, П.Тилли, Э.Цирер, И.Цверлинг (развитие интеллекта, сенсомоторики, социальных умений и навыков с помощью музыкально-дидактических игр и упражнений); П.Нордофф, К.Роббинс (использование музыки в целях нормализации эмоциональной сферы глубоко умственно отсталых детей); Л.Плох (роль досуговой музыкальной деятельности в совершенствовании интеллектуальных и социальных навыков умственно отсталых подростков); Г. Гельниц, Г.Шульц-Вульф (ритмико-музыкальная, двигательная терапия умственно отсталых детей и подростков с двигательными нарушениями).

В отечественной специальной педагогике данной проблеме были посвящены исследования С.М.Миловской (восприятие музыки как основа музыкального обучения и воспитания умственно отсталого ребенка); А.А.Айдарбековой (роль музыкально-ритмической деятельности в нормализации нарушений познавательной, двигательной, эмоциональной и поведенческой сфер); С.М.Бедретди-новой, В.К.Лазаревой (обобщение педагогического опыта); А.С.Соболева (воздействие музыки на формирование и улучшение эстетических способностей, мышления, речи, школьных умений и навыков, положительного эмоционального реагирования, сопереживания и др.).

В настоящее время в России накоплен богатейший практический опыт использования музыкального искусства в коррекционных учреждениях (школы-интернаты №№62, 68, 102, 105 Москвы и др.). Достигнутые в музыкальном воспитании результаты демонстрируются на различных фестивалях, конкурсах художественной самодеятельности: «Надежда» (Москва, директор-координатор - Г.В.Головченко); «Шаг навстречу» (Санкт-Петербург); «Золотой ключик» (Краснодарский край); «Под парусом надежды» (Пензенская область); «Сделаем мир прекраснее!» (Ивановская область); «Мы все можем!» (Свердловская область); «От сердца к сердцу» (Ямало-Ненецкий автономный округ); «Возьмемся за руки, друзья» (Татарстан); «Ростки талантов» (Алтайский край); «Муза и дети» (Новгородская область); «Поверь в себя» (Красноярский край); «Утренняя звезда» (Якутия); «Радуга творчества» (Липецкая область) и др.

Музыкальная культура формируется и проявляется в процессе музыкального образования и воспитания. Специфика музыкальной культуры умственно отсталых детей детерминирует необходимость обеспечения процесса ее развития специальными условиями, которые заключаются в понимании системы коррекционного образования как особой среды с приоритетом преодоления имеющихся нарушений, развития потенциальных возможностей, потребностей, способностей, деятельности, приобщения к отечественной и зарубежной культуре, формирования творчески и социально активной личности средствами музыкального искусства. Интегративный характер музыкальной культуры обусловлен взаимозависимостью знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, сформированных в ходе приобщения к музыкальному искусству, обеспечивающих адаптацию ценностных установок ко всем сферам жизнедеятельности личности. Музыкальное воспитание в специальных учреждениях основывается на принципах коррекционной педагогики и педагогики искусства, заключающихся во взаимосвязи искусств, природосообразности и культуросообразности, художественности, индивидуализации и дифференциации, коррекционной направленности, оптимистической перспективы, комплексности, доступности.

Традиционная программа по «Пению и музыке» для специальных школ была разработана сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР (последнее издание вышло в 1986 году) и представляла адаптированный вариант программы Д.Б. Кабалевского. Несоответствие ее содержания современным социокультурным условиям обосновало необходимость разработки программ нового поколения. Особенностями содержания программы И.А.Буравлевой (2007) являются приверженность концепции тематического расположения материала, опора на классические и народные произведения, использование нотной записи как дидактического приема при овладении учащимися теоретическими понятиями.