Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования

Анализ традиционных программ «Музыка» для специальных школ VIII вида позволяет сформулировать несколько выводов: их рекомендации не соответствуют современным научным представлениям о характере и закономерностях становления психофизических функций умственно отсталых детей; в них не разработан методический и содержательный аспекты работы по формированию основ музыкальной культуры школьников, остается дискуссионным вопрос о соотношении рационального и эмоционального, образовательного и терапевтического компонентов музыкальной деятельности; недостаточно внимания уделяется повышению уровня учебной мотивации, когнитивного, личностного развития, нормализации эмоционально-волевой сферы, поведения и иным процессам, связанным с психокоррекционными свойствами музыкальной деятельности; не предлагается конкретного содержания работы по реализации социокультурных и образовательных потребностей в области формирования музыкальной культуры воспитанников; отдельные приемы формирования основных компонентов музыкальной культуры направлены на обучение детей лишь способу музыкально-исполнительской деятельности по аналогии и не представляют целостной, научно обоснованной системы музыкально-коррекционного воспитания.

Обобщая, можно заключить, что способы решения проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей представлены в современной литературе недостаточно, при отсутствии глобального, концептуального подхода. Публикации носят разрозненный, описательный характер, поскольку лишь констатируют те или иные трудности формирования отдельных видов музыкальной деятельности, подробно не анализируя патологический механизм, лежащий в основе нарушения познавательной деятельности. Однако, положение о единстве закономерностей нормального и отклоняющегося развития позволяет использовать адаптированные психолого-педагогические технологии, распространенные в общей музыкальной педагогике, при формировании основ музыкальной культуры умственно отсталых детей.

Во второй главе «Влияние факторов воспитания на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей» дана характеристика факторов воспитания и рассмотрено их влияние на формирование музыкальной культуры умственно отсталых детей; определяются специфические и возрастные особенности использования факторов воспитания для формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей.

Под факторами обычно понимаются причины, движущие силы какого-либо процесса. К факторам воспитания относятся, прежде всего, деятельность воспитанников и деятельность воспитателей, воспитательный коллектив. Названные факторы обеспечивают протекание целостного воспитательного процесса и эффективность формирования основ музыкальной культуры.

В диссертации на основе научных данных и эмпирических материалов характеризуются возможности каждого из факторов исследуемого нами процесса. Анализируется влияние учения, преподавания учебных предметов, игры, нравственного просвещения, эстетического воспитания, занятий спортом, трудом, знакомства с народным творчеством, на развитие умственно отсталых детей и формирование музыкальной культуры.

Центральное место в характеристике факторов воспитания занимает анализ потенциала коллектива воспитанников. Показано, что использование всех видов деятельности умственно отсталых детей и подростков неразрывно связано с организацией детского коллектива. Исходя из положения о том, что коллективы воспитанников во многом определяются возрастными и специфическими особенностями состоящих в них членов, дается описание типичных для данного возраста уровней психофизического развития умственно отсталых детей: недостаточный жизненный опыт, конкретность мышления, импульсивность поведения, ограниченный объем сформированных общешкольных, бытовых, трудовых, коммуникативных умений и т.п.

Всего в исследовании участвовало 784 ребенка в возрасте 7-14 лет, у которых психолого-медико-педагогической комиссией диагностирована легкая умственная отсталость (F.70): учащиеся школ №№567, 991, детских домов №№9, 18, 32, школ-интернатов №№62, 99, 105, центра образования №1867 Москвы, школы-интерната №3 Волгограда, школы-интерната №15 Уральска (Казахстан), школы-интерната №80 Новокузнецка, школы-интерната №1 Ижевска. По социальному статусу участники распределились на две категории: 423 человека - дети-сироты и оставшиеся без попечения родителей; 361 человек - дети, воспитывающиеся в условиях семьи.

Для изучения индивидуально-типологических особенностей уровня сформированности музыкальной культуры было проведено экспериментальное исследование, в процессе которого выявлялся уровень сформированности у детей мотивационных, когнитивных, эмоционально-волевых, деятельностных компонентов музыкальной культуры, а также музыкально-творческих способностей.

Исследование проводилось на основании анализа психолого-медико-педа-гогической документации, этологического метода, индивидуального и группового эксперимента, анкетирования, фотовидеоциклографии, аудиозаписи, аудиторского анализа, метода независимых экспертных оценок, количественного и качественного анализа результатов экспериментального исследования. Была проведена статистическая обработка полученных данных.

Целью констатирующей части исследования было подтверждение первой позиции гипотезы о специфичности процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых учащихся различных возрастных групп, обусловленной качественным своеобразием психических процессов.

Для проведения исследования уровня сформированности компонентов музыкальной культуры (мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, деятельностного) были подобраны 12 методик, апробированных в музыкальной и специальной педагогике, направленных на изучение личностных проявлений в музыкальной деятельности (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Г.Л.Беркман, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, О.П.Радынова, Б.М.Теплов, Г.М. Цыпин, Л.В.Школяр). Методики были адаптированы нами для детей указанных возрастных групп и дополнены заданиями, соответствующими интеллектуальным особенностям участников исследования. Из них была составлена диагностическая программа, моделирующая различные виды музыкальной деятельности, которые осуществлялись в повседневной жизни, в играх, беседах, на музыкальных занятиях, уроках музыки, в студиях дополнительного образования.

Все задания объединялись в четыре блока. Задания первого блока были нацелены на определение степени интереса, желания заниматься музыкой и музыкальные предпочтения. Задания второго блока были направлены на выявление сформированности музыкальных знаний (представлений и понятий), характера внемузыкальных представлений (возможности возникновения художественных образов), степени проявления интереса к музыкальным знаниям. Задания третьего блока способствовали диагностике музыкально-эстетических чувств, сформированности волевых качеств, необходимых для выполнения музыкальных заданий, проявления усилий в совершенствовании собственных музыкальных способностей. Задания четвертого блока были сосредоточены на установлении уровня сформированности музыкальных умений и навыков; активности, инициативности, самостоятельности в музыкальной деятельности.

Нами была разработана анкета «Сформированность основ музыкальной культуры умственно отсталых детей», на основе которой определялись уровни сформированности музыкальной культуры. Оценка выполнения заданий проводилась на основе качественного и количественного анализа. Для объективизации оценки были введены количественные показатели (пятибалльная система), позволяющие проследить степень выраженности признаков. С целью более детального выявления особенностей сформированности основ музыкальной культуры использовались качественные показатели, разработанные нами для каждого компонента музыкальной деятельности.

Обследуемым были предложены задания, с помощью которых моделировались определенные психолого-педагогические ситуации: ответы на вопросы музыкального содержания, восприятие музыки, игра на простейших музыкальных инструментах, пение, танцевально-ритмические упражнения. Особенности музыкальной деятельности умственно отсталых детей проявлялись в определённых активных и пассивных действиях.

В пении внимание обращалось на особенности звукопроизносительной стороны речи: плавность или скандирование, напевность или речитатив; правильность дыхания - бесшумное, не поднимая плеч; дикция (подвижность артикуляционного аппарата - губ, языка, нёба, нижней челюсти), ясное звучание согласных, мягкое окончание фраз. Уровень развития звуковысотного слуха определялся по чистоте интонирования во время пения: воспроизведение звуков по высоте; повторение направления движения мелодии, особенности запоминания мелодии. Оценка выполнения танцевально-ритмических движений велась по следующим показателям - эмоциональная и выразительная передача в движении музыкально-игровых и сказочных образов: лошадки, матрёшки, зайчика, медведя, гусёнка и т.д.; изменение движения в соответствии с фразовым делением музыкального произведения; своевременная остановка при окончании музыки. В игре детей на простейших музыкальных инструментах контролировалась: точность воспроизведения ритмического рисунка, правильность звукоизвлечения. При восприятии музыки учитывалось: внимание, характер высказываний о музыкальном произведении, возникновение внемузыкальных представлений, ассоциаций, образов. В ходе исследования выявлялось наличие любимого вида музыкальной деятельности, музыкально-педагогической ситуации, предпочтение каждым ребенком активных или пассивных видов деятельности.

Оценка продуктивности музыкального воспитания включала не только контроль приобретаемых детьми музыкальных умений и навыков, но и уровень музыкально-эмоциональной отзывчивости. Показателями развитости ладового чувства являлись любовь и интерес к слушанию музыки, выражающиеся в продолжительности и интенсивности внимания, с которым дети слушают, внешних проявлениях (двигательных, мимических, пантомимических), просьбах повторить произведение, наличии любимых произведений. Ладовое чувство, как одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку, проявлялось не только в виде внешних эмоционально-поведенческих реакций, но и в высказываниях детей о прослушанном произведении, его характере, смене настроений, появлении внемузыкальных представлений, в рисунках, их яркости, разнообразии, адекватности внутреннему содержанию услышанного.

Обобщенные данные об уровнях сформированности основ музыкальной культуры (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий) по всем возрастным группам (7-14 лет), полученные в ходе констатирующего эксперимента, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых учащихся

(констатирующий эксперимент, 1992-1996 учебные годы)

Среди участников констатирующего эксперимента реже других встречались школьники с высоким и выше среднего уровнями сформированности музыкальной культуры (2,1% и 10,7%). Учащиеся, отнесенные к данным группам, успешно овладевали содержанием музыкального образования: имелся стойкий интерес, быстро формировалось произвольное внимание к предложенной музыке, достаточно развитые музыкально-эстетические чувства позволяли им переживать богатство эмоций, выраженных в музыке. Воспитанники осознавали зависимость успехов от прилагаемых усилий и имели положительную мотивацию в соответствии с задачами музыкального воспитания. Дети легко овладевали правильным голосоведением мелодии, несложным музыкальным ритмом, передавали образы в движении, хорошо понимали содержание исполняемых песен, могли его пересказать, в целом адекватно оценивали, анализировали музыкальные произведения, отличались устойчивой работоспособностью, достаточно легко переключались с одного на другой вид музыкальной деятельности. Наибольшее количество детей, обладавших данными уровнями сформированности музыкальной культуры, было выявлено в 4-6 классах, что объясняется естественным развитием учащихся.

Наибольшим оказалось количество школьников со средним и ниже среднего уровнями развития музыкальной культуры (46,7% и 22,3%). Учащиеся, с трудом овладевающие музыкальным материалом, нуждались в значительной помощи со стороны учителя, дифференцированном подходе. Нарушения мыслительных процессов приводили к непониманию предлагаемого материала, смысла задания, замедлению темпа восприятия музыкального содержания. Отмечалась быстрая утомляемость и истощаемость, отсутствие стремления к познанию и деятельности; неустойчивость интереса к музыкальным занятиям, слабовыраженное желание развивать музыкальные способности, которые частично преодолевались путем использования похвалы, эмоциональной поддержки со стороны педагога. Этот уровень оказался характерным для всех возрастных групп.

На третьем месте по численности оказались дети с крайне низкими музыкальными данными (18,2%). Оценить их реальные возможности было достаточно сложно, так как интерес к музыке у них полностью отсутствовал, речь отличалась низким уровнем обобщений, примитивностью, музыкальные представления и понятия были не сформированы. Ученики нуждались в постоянной индивидуальной помощи в виде вербальной стимуляции, дополнительных объяснений, подсказок, показов, демонстрации наглядных пособий. Умение передать характер музыки словом и движением было несформированным, отсутствовали навыки воспроизведения ритмического рисунка и звукоизвле-чения при игре на простейших музыкальных инструментах. Низкий уровень развития музыкального слуха определялся полным отсутствием чистоты интонирования во время пения, имелись нарушения звукопроизношения. Чувства детей отличались неадекватностью, отмечалась резкая смена эмоциональных состояний (от эйфории к агрессии). Вместе с тем было отмечено постепенное уменьшение количества учащихся с низким уровнем сформированности музыкальной культуры от младших к старшим классам (с 27,5% до 11,9%), что позволяет судить об определенной положительной динамике.

В третьей главе «Системный подход к организации опытно-эксперимен-тальной работы по музыкальному воспитанию умственно отсталых детей и повышение ее эффективности» показаны особенности организации и проведения целостного педагогического опыта; даются обобщения, связанные с решением проблемы исследования; обосновываются концептуальные положения; рассмотрена разработанная авторская модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей; исследована специфичность формирования основ музыкальной культуры в коллективах школьников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида; предложена методика музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта.

Целостный педагогический опыт рассматривается в литературе как процесс организации воспитательных систем и управления их функционированием. Принципиальное значение для понимания решающей роли целостного опыта как метода педагогического исследования имеет ведущий принцип концепции системного понимания воспитания: воспитание существует не только как процесс, но и как порождающие его воспитательные системы, как иерархия этих систем. Опираясь на концепцию системного понимания воспитания, мы можем утверждать, что процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей - один из аспектов целостного воспитательного процесса, и представляет собой системный объект. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей относится к частичным воспитательным системам, формирующим отдельные стороны личности. Оно может организовываться не как отдельный, самостоятельный процесс, а лишь как грань функционирования педагогических систем, которыми являются образовательное учреждение, коллектив класса, воспитательная группа. Именно они и порождают процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей.

Мы пришли к выводу, что только организовав оптимальное функционирование целостных педагогических систем в учреждениях для умственно отсталых детей, мы можем обеспечить высокую эффективность каждого из аспектов, порождаемого ими воспитательного процесса, в том числе музыкального воспитания. Важен и другой вывод, полученный нами: процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей должен осуществляться не только через его организацию как одной из частичных систем, но и путем эстетического подхода ко всем сферам жизни и деятельности специального образовательного учреждения.

В основу авторских концептуальных положений легла культурно-историчес-кая теория Л.С.Выготского, ядром которой является понимание социальной обусловленности психического развития и значения педагогического воздействия на формирование личности.

1. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей это специально организованный педагогический процесс, цель которого - формирование музыкальной культуры как совокупности качеств музыкального сознания, деятельности, отношений; коррекция нарушений и предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии.

2. Несмотря на особенности психической деятельности, замедленный темп формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей, становление у них качеств, необходимых для музыкальной деятельности, происходит в той же последовательности и по тем же законам, что и у нормально развивающихся сверстников.

3. Процесс формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей не находится в непосредственной зависимости от степени выраженности первичного нарушения. Если интеллектуальная недостаточность и оказывает прямое отрицательное влияние на объемно-содержательные характеристики музыкальной культуры, ограничивая потенциально доступную для овладения музыкально-эстетическую сферу, то формирование основных компонентов музыкальной культуры зависит от педагогических условий, складывающихся в процессе музыкального воспитания.

4. Профессиональная музыкально-педагогическая деятельность учителя-де-фектолога является синтезом педагогики, психокоррекционных технологий и музыкального искусства, а также сложным структурным образованием, объединяющим в себе педагогические, специальные музыкальные и психокоррекционные виды деятельности с соответствующим каждому из них комплексу качеств профессиональной компетентности и подготовки.

5. Закономерности музыкального воспитания: цель, задачи, характер и содержание музыкального воспитания умственно отсталых детей, определяются объективными потребностями общества, интересами государства, социокультурными, эстетическими и этическими нормами, традициями; результаты музыкального воспитания обусловлены согласованностью педагогических воздействий, влиянием факторов воспитания; позитивная реакция воспитанников на педагогические воздействия зависит от учета их особенностей, образовательных потребностей, интересов, способностей и возможностей, уважительного и требовательного отношения, опоры на положительные и сохранные качества, создания оптимистических перспектив развития и социализации; эффективность музыкального воспитания детерминирована степенью собственной активности ребенка, содержанием и способом организации деятельности, в которую она включена, мотивами участия в деятельности, характером педагогического руководства.

6. Важную роль играют три группы факторов формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей: а) разнообразные виды деятельности воспитанников - игра, учение, труд, спорт, занятие разнообразными видами искусства и т.п.; б) различные виды деятельности педагогов - руководство, преподавание (диагностика, планирование, проектирование, организация самообразования и самовоспитания, организация контроля и учета, коррекция отклонений деятельности воспитанников); в) коллектив воспитанников, будучи целенаправленно воспитывающей микросредой, благоприятно развивает личность, в том числе формирует у нее музыкальные пристрастия, интересы, вкусы.

Видами музыкальной деятельности, реализующими задачи формирования основ музыкальной культуры у умственно отсталых учащихся, выступают: а) восприятие музыки; б) пение; в) игра на музыкальных инструментах; г) овладение теоретическими знаниями; д) танцевально-ритмическая деятельность и др.

7. Процесс формирования у умственно отсталых детей основ музыкальной культуры базируется на системном понимании процесса музыкального воспитания и предполагает реализацию совокупности трех групп иерархически взаимосвязанных дидактических принципов: общих, частных и специфических. Разграничение их обуславливается необходимостью учитывать, во-первых, общие закономерности образовательного процесса, опосредованные особенностями психофизического развития умственно отсталых детей; во-вторых, особенности музыкального воспитания как направления образовательной деятельности; в-третьих, своеобразие развития основ музыкальной культуры учащихся рассматриваемой категории. Из всего многообразия общедидактических принципов наиболее значимыми для музыкального воспитания являются: природосообразность, культуросообразность, гуманизм, социальное партнерство, органичный коллективизм. К группе частных принципов, учитывающих особенности музыкального воспитания, отнесены: художественность, творческое самовыражение, целенаправленное управление музыкально-воспитательным процессом. Категорию специфических принципов, определяющих эффективность формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей, представляют: единство диагностики и коррекции, раннее начало психокоррекционных мероприятий, индивидуализация и дифференциация, учет лечебно-компенсаторных и терапевтических свойств музыки.

8. Процесс формирования у умственно отсталых детей основ музыкальной культуры предполагает вовлечение и самовключение их в урочную и внеурочную, внеклассную и внешкольную музыкальную образовательную деятельность и связанное с этим межличностное общение с нормально развивающимися сверстниками, что способствует социокультурной интеграции воспитанников с нарушением интеллекта.

В помощь учителям, участвующим в опытно-экспериментальной работе, для обеспечения оптимального функционирования системы формирования музыкальной культуры школьников нами была разработана модель процесса музыкального воспитания, которая учитывала данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента. Модель включает следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат. Компоненты модели выступают как единое целое, они взаимосвязаны, изменение одного из них вызывает изменение всей системы музыкального воспитания умственно отсталых детей (схема 1).

В экспериментальной части исследования осуществлялась разносторонняя проверка надежности разработанной модели. Было выявлено, при каких педагогических условиях данная модель обеспечивает наиболее эффективное формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей. Основным содержанием опытной работы явилась экспериментальная проверка общей гипотезы исследования с последовательной реализацией поставленных задач.

Решение проблемы исследования опиралось на личный опыт работы и практическую деятельность учителей музыки экспериментальных групп. Обучающий эксперимент был организован в период с 1997 по 2004 годы в детском доме №9, школах №№567, 991, школах-интернатах №№62, 105, центре образования №1867 Москвы, школе-интернате №15 Уральска (Республика Казахстан), школе-интернате №80 Новокузнецка, школе-интернате №1 Ижевска; исследованием было охвачено 336 умственно отсталых учащихся в возрасте 7-14 лет. Контрольную группу составили воспитанники детских домов №№18, 32 Москвы, школы-интерната №3 Волгограда в количестве 112 человек того же возраста.

Исследование осуществлялось в несколько этапов. Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы включал в себя следующие направления: определение задач и апробация содержания исследования, разработка исходных теоретических положений, перспективного плана работы (установление сроков ее проведения, определение состава экспериментальных классов-групп, внесение корректив в исследовательскую программу и т.д.), а также необходимой исследовательской документации. Изучалась специфика формирования основ музыкальной культуры у умственно отсталых детей различных возрастных групп, типичные уровни их развития.

Для определения эффективности процесса музыкального воспитания нами были разработаны критерии, показатели сформированности музыкальной культуры. Мотивационный критерий, его показатели: а) стремление к музыкальной деятельности и другие социально-значимые мотивы; б) проявление интереса к музыке и музыкальным занятиям. Когнитивный критерий, его показатели: а) сформированность музыкальных знаний, представлений и понятий (жизненный характер содержания музыки, средства музыкальной выразитель-ности и изобразительности, первичные (песня, танец, марш) и вторичные (опера, балет, симфония, концерт) жанры музыки, форма музыки (одночастная, двухчастная, трехчастная, куплетная), особенности русской музыки и музыки других народов мира, деятельность композитора, исполнителя, слушателя); б) степень проявления интереса к музыкально-теоретическим знаниям. Эмоционально-волевой критерий, его показатели: а) развитость музыкально-эстети-ческих чувств (спокойствие, уверенность, бодрость, радость, тревожность, грусть и др.); б) сформированность волевых качеств, готовность к преодолению внешних и внутренних затруднений, связанных с музыкальной деятельностью; в) степень проявления усилий в совершенствовании своих музыкальных способностей (эмоционально воспринимать музыку в различных видах музыкальной деятельности: слушании, пении, игре на музыкальных инструментах и др.). Деятельностный критерий, его показатели: а) наличие сформированных музыкальных умений и навыков (коллективно-индивидуальное исполнение музыки в соответствии с задачами музыкального обучения в каждом классе, слушание и размышления о музыке, её элементарный анализ, оценка); б) активность, инициативность, самостоятельность в музыкальной деятельности.

Уровень сформированности основ музыкальной культуры мы определяли методом срезового обследования. Как известно, под срезом в педагогической литературе обычно понимается совокупность нулевых и контрольных ответов, характеризующих условно состояние, в котором находится исследуемый объект, при этом выделяются признаки исследуемых качеств и градации их развития. Средствами среза служила анкета «Сформированность основ музыкальной культуры умственно отсталых детей». Первый срез до начала эксперимента ставил цель получения исходных данных об уровнях сформированности основ музыкальной культуры учащихся подготовительных и первых классов.

Для выявления различий между группами (экспериментальной, контрольной) по уровням сформированности основ музыкальной культуры использовался коэффициент углового преобразования Фишера (ц*-критерий). Результаты среза показали, что существовало сходство результатов во всех классах по основным показателям. Статистически значимых различий между учащимися экспери-

Схема 1

Модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей школьного возраста

Схема 1 (продолжение)

53

ментальной и контрольной групп не обнаружено (таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых учащихся

(до начала эксперимента, 1997-1998 учебный год)

После установления исходного уровня сформированности музыкальной культуры детей мы направили свои усилия на организацию формирующего этапа опытно-экспериментальной работы с целью проверки и уточнения общей гипотезы исследования. Реализация разработанной модели осуществлялась в процессе экспериментального обучения, состоявшего из четырех этапов.

Содержанием I этапа (подготовительный - первый класс) явилось приобретение первичного музыкального опыта:

- накопление практики восприятия музыки, первоначальных музыкальных впечатлений о многообразии внутреннего содержания прослушиваемых произведений, динамических особенностях музыки, музыкально-слуховых и ритмических представлений;

- формирование устойчивых навыков естественного, ненапряженного интонирования мелодии голосом при четкой артикуляции положения рта и губ, умений игры на простейших ударно-шумовых инструментах (треугольник, бубен, металлофон и др.);

- развитие понимания дирижерских жестов: внимание, вдох, начало пения и окончание;

- овладение умением спокойно слушать музыку, адекватно реагировать на художественные образы, воплощенные в музыкальных произведениях.

На протяжении II этапа (2 - 3 класс) - накопления знаний, овладения исполнительскими умениями - решались следующие задачи:

- обучение чистоте интонирования выученных песен, спокойной смене дыхания, четкому исполнению ритмического рисунка в составе группы и индивидуально; развитие артикуляционного аппарата, правильного формирования гласных и отчетливого произношения согласных звуков, динамически выделять отдельные слова в тексте в зависимости от смысла;

- развитие эмоциональной отзывчивости и реагирования на музыку различного характера, умения различать звуки по высоте и длительности, части музыкального произведения;

- формирование представлений о различных музыкальных коллективах, обучение игре на доступных народных инструментах (ложки, балалайка, блок-флейта и др.).

В ходе III этапа (4 класс) - практического применения знаний - основное внимание уделялось:

- дифференциации звуков по высоте, определению сильной доли на слух; овладению умением показа рукой направления движения мелодии (сверху вниз или снизу вверх);

- развитию навыка петь без инструментального сопровождения несложные, хорошо знакомые песни, отчетливо произнося текст;

- формированию элементарных представлений о выразительном значении музыкальных средств, при помощи которых создаются образы; особенностях маршевой и танцевальной музыки; полифункциональности музыки (познавательная, развлекательная, спортивная, для отдыха, релаксации).

Содержанием IV этапа (5-6 классы) стали процессы актуализации, закрепления предыдущего музыкального опыта, что предполагало:

- формирование элементарных представлений о нотной записи: нотный стан, нота, звук, звукоряд, пауза, тактовый размер (2/4, 3/4, 4/4); средствах музыкальной выразительности, используемых композитором: лад (мажор, минор); динамические оттенки (громко, тихо, умеренно громко, умеренно тихо, усиливая, затихая); регистр (высокий, средний, низкий); музыкальных профессиях, специальностях: композитор, дирижер, музыкант, пианист, скрипач, гитарист, трубач, солист, артист, певец и др.; особенностях национального фольклора, музыки театра, киноискусства и анимации, программной музыки, имеющей в основе изобразительное искусство;

- закрепление представлений о составе и звучании оркестра народных инструментов, симфонического оркестра;

- развитие навыка концертного хорового исполнения с разнообразной окраской звука в зависимости от содержания и характера песни: ритмический рисунок, интонационный строй, ансамблевая слаженность, динамические оттенки;

- стимулирование интереса к музыке различного характера, желания высказываться о ней;

- формирование умений сопоставлять характер настроения прослушанных произведений, делать выводы о музыкальных образах этих произведений, саморегулировать собственные негативные эмоциональные проявления при помощи специально подобранного музыкального материала.

На основании вышеизложенных критериев мы сформулировали и выделили пять уточненных уровней сформированности музыкальной культуры, характерных для умственно отсталых детей.

Высокий уровень. Сформированы музыкальные представления, понятия, умения в соответствии с программными требованиями; развит интерес к музыкальной деятельности и музыкально-эстетические чувства, проявляет активность в музыкально-исполнительской деятельности на основе достаточно развитого волевого напряжения; осознает зависимость успехов от прилагаемых усилий и имеет положительную мотивацию в соответствии с задачами музыкального воспитания; проявляет заботу о сверстниках, понимает проблемы взрослых и младших воспитанников, активен во всех видах музыкальной деятельности; связь компонентов музыкальной деятельности устойчива.

Уровень выше среднего. Сформированы музыкальные представления, понятия, чувства, интерес, но испытывает трудности в оперировании ими; понимает примерное содержание музыкальных произведений, средства музыкальной выразительности, участвует в музыкальной самодеятельности, но к негативному относится безразлично; в музыкальной деятельности активен, но при наличии внешнего побуждения; имеет адекватную самооценку и положительную мотивацию, но избирает более легкие пути; осознает зависимость успехов от прилагаемых усилий, активен в учебной деятельности, хозяйственно-бытовом труде, доброжелателен в отношениях; для придания уверенности в любом виде деятельности важна поддержка взрослых или группы; связь всех компонентов устойчивая.

Средний уровень. Музыкальные представления, понятия и умения сформированы частично; оперирует ими неумело, в музыкальной деятельности малоактивен и принимает участие лишь вместе с коллективом класса (группы); недостаточно выражены волевые качества; волевое напряжение; понимая связь усилий и успехов, допускает халатность, леность; в учебной деятельности малоактивен; заботу о других проявляет избирательно; компоненты музыкальной воспитанности неустойчивы.

Уровень ниже среднего. Музыкально-эстетические понятия, представления, умения не прочны, не адекватны, не умеет оперировать ими; нет стремления к познанию и деятельности; интерес к музыкальной деятельности неустойчивый; нет стремления к развитию музыкально-эстетических чувств; работает лишь под строгим контролем; переживание неудач временно повышает работоспособность; активности в коллективных делах не проявляет; трудится неохотно; компоненты не устойчивы; эмоционально-чувственная сфера недоразвита.

Низкий уровень. Музыкальные представления и понятия не сформированы; отсутствует интерес к музыкально-теоретической деятельности; чувства неадекватны, в процессе музыкальной деятельности отмечается лабильность эмоциональных состояний; безволен, импульсивен, поведение ситуативное, зависит от интереса к объекту; не понимает необходимости развития музыкальных способностей и усилий в этом формировании не проявляет, сопротивляется установкам педагога; социально-значимые мотивы в музыкальной деятельности развиты плохо; музыкальные умения и навыки отсутствуют; пассивен, безынициативен, несамостоятелен; отказывается от трудовой деятельности; избегает общения с педагогами.

Можно предположить, что охарактеризованные уровни сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых детей представляют собой определенные этапы развития музыкальной культуры. Низкий уровень является при этом типичным для умственно отсталых детей. Как правило, он выступает чаще всего как показатель и результат неправильного воспитания, а также негативного влияния социальной среды. Остальные четыре уровня отражают определенную последовательность в развитии музыкальной культуры умственно отсталых детей с учетом всего многообразия и богатства индивидуальных оттенков. Для детей этой категории наиболее характерны, прежде всего, средний, а затем уже и ниже среднего уровень сформированности музыкальной культуры, в меньшей степени - выше среднего. На начальном этапе исследования в первых - третьих классах не встречались умственно отсталые дети с высоким уровнем сформированности музыкальной культуры. Наш опыт показал, что целенаправленная и систематическая работа учителей музыки, направленная на воспитание музыкальных способностей, музыкальной культуры, позволяет к 5(6) классу существенно сократить количество детей с низким, средним и ниже среднего уровнями сформированности этого качества личности и в то же время увеличить число детей с выше среднего и высоким уровнем сформированности музыкальной культуры.

На заключительном этапе нашей опытно-экспериментальной работы мы сравнивали статистически обработанные, обобщенные показатели результатов опытно-экспериментальной работы с данными изучения уровней сформированности основ музыкальной культуры у воспитанников контрольных групп (таблица 3).

Таблица 3

Сравнительный анализ изучения уровней сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников (%)

Результаты диагностирования учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений показали, что в экспериментальных и контрольных классах (группах) произошли качественные и количественные изменения в уровнях сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых детей школьного возраста (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Сравнительный анализ сформированности уровней музыкальной

культуры умственно отсталых детей школьного возраста

Уровни

Н - низкий НС - ниже среднего С - средний ВС - выше среднего В - высокий

До начала эксперимента После эксперимента

Приведенные данные подтверждают развитие основ музыкальной культуры у умственно отсталых детей в экспериментальных классах. Положительная динамика формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей свидетельствует об уменьшении в экспериментальных классах численности детей с низким и ниже среднего уровнями. Вместе с тем, в них увеличивается количество учащихся с высоким и выше среднего уровнями. В контрольных классах также произошли некоторые положительные изменения, но темп формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей значительно ниже в сравнении с экспериментальными классами.

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы, мы смогли сделать вывод о том, что намеченная нами и охарактеризованная выше программа оправдала себя. Срезы уровней сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых детей зафиксировали их дальнейший рост. Статистический анализ обнаружил достоверные различия на высоком уровне значимости по четырем уровням из пяти между показателями экспериментальной и контрольной групп.

Сопоставление хода и содержания работы по музыкальному воспитанию в экспериментальных классах с данными о положительной динамике изменений в развитии уровней сформированности основ музыкальной культуры учащихся позволяют сделать вывод об эффективности разработанных нами исследовательских материалов (программ, рекомендаций) и об обоснованности лежащей в их основе общей гипотезы исследования. В ходе анализа опытной работы была выявлена четкая зависимость: наиболее полная реализация разработанных нами исследовательских материалов приводит, как правило, к более интенсивному формированию музыкальной культуры школьников.

Четвертая глава «Теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей». Опытно-экспериментальная работа, проводившаяся на протяжении многих лет, показала, что разработанная модель обеспечивает эффективность формирования основ музыкальной культуры учащихся при реализации определенной системы трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий.

Центральное место среди них занимают частные условия, непосредственно влияющие на развитие музыкальной культуры школьников, в своей совокупности составляющие своеобразный «механизм», обеспечивающий функционирование процесса музыкального воспитания. К ним относятся: систематическая работа по формированию музыкально-теоретических представлений и понятий; организация практического проявления музыкальной культуры детьми в учебной и внеучебной деятельности; обеспечение отношений музыкального сотрудничества между музыкальным педагогом и учениками; дифференцированный и личностно ориентированный подход с учетом уровня сформированности музыкальной культуры, возрастных и личностных особенностей воспитанников; использование современного материально-технического обеспечения. Их систематическая реализация оказывается предпосылкой для осуществления другой группы условий, связанных с необходимостью учета особенностей умственно отсталых детей: наличие образовательной программы музыкального воспитания; построение обучения в доступной форме, замедленном темпе; преодоление недостатков психофизического и социального развития средствами музыки и коррекционных технологий; использование музыкально-дидактических игр, игровой деятельности; межпредметное взаимодействие и связь с родителями; профессиональная подготовка педагогических работников.

Вместе с тем, как показало исследование, обе эти группы педагогических условий более полно и органично реализуются, обеспечивая необходимый воспитательный результат, лишь в ходе работы учителя музыки, музыкального руководителя, направленной на создание общих условий эффективности целостного педагогического процесса: создание музыкально-развивающей среды; организация музыкального коллектива воспитанников; обеспечение успешности учения школьников; сочетание учения с разнообразной внеучебной деятельностью; методическая подготовка учителя музыки, повышение его квалификации.

Опытно-экспериментальная работа доказала справедливость выдвинутой гипотезы о том, что эффективность формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей значительно повысится, если реализовывать всю систему вышеперечисленных педагогических условий.

В заключении обобщены результаты исследования, подведены итоги, позволяющие подтвердить достижение поставленной цели и решение исследовательских задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с темой данного исследования.

Основные выводы исследования

1. На основе концепции системного понимания воспитания и общей музыкальной педагогики предложена и научно обоснована концепция формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей, как комплекс с новыми структурными, содержательными, технологическими, ценностными элементами. Концепцию характеризуют идеи взаимосвязи и взаимообусловленности закономерностей нормального и отклоняющегося развития, комплексный подход, межпредметные связи, опора на социальный опыт, учет потребностей умственно отсталых школьников в социализации, самовыражении при помощи музыки.

2. Выявлена специфика формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей, определены последовательные пути становления и развития их музыкальных способностей с учетом психологической структуры музыкальной деятельности и индивидуально-типологических особенностей. Нарушения формирования и обобщения сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления умственно отсталых детей, их ограниченный жизненный опыт накладывают существенный отпечаток на становление музыкальной культуры, которая формируется лишь в элементарном виде.