Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза

Во второй главе "Психолого-педагогические основания построения рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза" дается анализ рефлексивно-психологической разработки организационно-педагогической проблематики в отечественном человекознании, как в контексте собственно фундаментального, специфически рефлексивного, так и контекстуального, образовательно-прикладного. При этом делается акцент на психолого-педагогические исследования и разработки, связанные с развитием рефлексивного мышления, синтезирующего в себя как рефлексивные процессы осознания прошлого и текущего опыта действий, так и проектные, предвосхищающие обстоятельства и условия будущего действия. В сегодняшнем периоде осмысления ценностей образования подчеркивается активность рефлексивных форм знания по отношению ко всему предшествующему культурному опыту, в том числе основам, истокам общественных и социокультурных образовательных традиций, важность определения того, в какой мере инновационный подход, ставший необходимостью по своему содержанию, согласуется с имеющимися общекультурными условиями и потребностями. Анализируются теоретико-экспериментальные предпосылки применения концепции рефлексивного диалога в вузе, сложившейся в результате многолетних систематически и целенаправленно проведенных исследований рефлексивных механизмов развития мышления, личности и группового взаимодействия при игровом принятии решений, при психотерапии и рефлеконсультировании. Обосновывается положение о социорефлексике как совокупности рефлексивно-диалогических методов развития субъекта (мышления и личности) в системе социально-экономических отношений, то есть в условиях той среды, которая является смыслообразующей для личности, обусловливающей процесс социализации, становления проектно-творческого мышления, способности к самопроектированию.

В третьей главе "Концепция рефлексивно-диалогического подхода к образовательному процессу вуза "рассматриваются педагогические критерии развития творческой направленности личности, выступающей как профессиональная рефлексивная компетентность будущих специалистов. Выстраивается структурная модель рефлексивного диалога в вузе, объединяющего предметное знание, практическую деятельность и общение, которое выступает базовым критерием развития личностно-профессиональных качеств будущего специалиста. Рассматривается традиционная и рефлексивно-гуманистическая модель образовательной деятельности, опирающиеся на различные представления об организации педагогического процесса. В рамках со-бытийного педагогического общения дается методологическая конкретизация личностного (диалогического) интерактивного взаимодействия, формулируется определение коммуникации как "аутопойесиса", куда входят понятия "ценность", "идеал", "культурный образец". Обосновывается принцип со-бытийности, характеризующийся как поддержка Другого в его попытке опереться на свою способность видеть вещи объективно, благодаря своей, особым образом организованной присоединенности к другим. В контексте рефлексивного диалога переосмысляется структура и роль семинаров и практических занятий, рассматривается технология социорефлексики, связанная с развитием рефлексивно-диалогических компетенций студентов в образовательном процессе.

В четвертой главе "Базовая и вариативная модели рефлексивного диалога" определяются методологические основания модели развития творческой направленности личности в вузе, описана структура направленности и определяющей ее самооценки личности студентов. Согласно модели рефлексивного процесса преодоления проблемно-конфликтной ситуации, рефлексивный диалог (рефлексивно-диалогическое взаимодействие) представлен в виде одного рефлексивного цикла из шести фаз, на основании моделирования которых выделены стадии развития самоотношения и самооценки (рефлексивно-диалогические компетенции). Рассматривается многоцелевое применение базовой модели, в том числе в контексте рефлексивного управления, а также с целью самопроектирования. Выделяются уровни решений и типы взаимодействия, описаны вариативные модели взаимодействия в образовательной системе вуза.

В пятой главе "Дидактическое обеспечение рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза" дано экспериментальное и теоретическое обоснование организации лаборатории рефлексивно-психологической поддержки как структурного подразделения в вузе, дано описание целей, задач, направлений деятельности, форм работы лаборатории. Представлено краткое содержание теоретико-практических курсов повышения квалификации специалистов, дано описание научно-методической базы образовательной деятельности лаборатории, а также дано обобщение практического применения программ социорефлексики в работе с преподавателями, студентами, а также родителями студентов, которые выступают в рефлексивном диалоге равноправными субъектами образовательной деятельности вуза. Описана технология социорефлексики семинарского занятия, представлен сценарий социорефлексики педагогического взаимодействия, дается характеристика применяемых групповых методов работы, определяющих педагогические условия интерактивных и диалогических механизмов развития творческой направленности личности, экспериментально доказана возможность применения рефлексивно-диалогического взаимодействия в виде элементов социорефлексики в учебном процессе, доказана гипотеза о том, что при использовании преподавателем принципов рефлексивного диалога будут происходить личностные изменения в самооценке студентов, и не будут в отсутствии специально организованного рефлексивно-диалогического воздействия. В лабораторном эксперименте было дано подтверждение гипотезы о том, что социорефлексика как способ рефлексивно-диалогического развития личности и мышления студентов может применяться в традиционном формате аудиторных и семинарских занятий как специально организованная стратегия взаимодействия преподавателя и студентов.

В шестой главе «Формирование творческой направленности личности студентов в социорефлексике» в первой части эксперимента проводилась диагностика особенностей функционирования самооценки и направленности личности студентов с заниженной самооценкой (36чел.). Так, анализ категорий-ценностей показал существующее противоречие в характере смысловой сферы этих студентов, о чем свидетельствует индекс расхождения И - Р (идеального и реального) в самосознании личности: рассогласования, дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Кроме этого, проводилась диагностика эмоционального самочувствия студентов (самоотношения). Формирующий эксперимент, связанный с развитием творческой направленности личности студентов базировался на материале элективного курса "Психология управленческой компетентности". Были выделены контрольная и экспериментальная группы (по 18 человек в каждой). Экспериментальная группа проходила обучение в рамках социорефлексики, контрольная - в традиционных рамках лекционно-семинарских занятий. Программа курса включала три раздела: 1) развитие личности; 2) развитие профессионально-деятельностных умений; 2) развитие проектной управленческой деятельности. В трех этапах социорефлексики последовательно решалась задача развития рефлексивно-диалогических компетенций на уровнях: 1) индивидуально-личностных отношений; 2) профессионально-делового опыта взаимодействий; 3) формирования проектного мышления (рефлексивных знаний). По окончании первого этапа были отмечены существенные изменения в общем эмоциональном состоянии студентов экспериментальной группы (самоотношения), что проявилось в интересе к участию в дальнейшем групповом проекте. В контрольной группе значимого изменения эмоционального состояния студентов не произошло. Второй этап социорефлексики был связан с повышением рефлексивности студентов, что выразилось в повышении самооценки их профессиональных качеств, а также профессиональных качеств партнера (обнаружена сильная прямопропорциональная связь между самооценкой и оценкой партнера к=0,76 (р<0,05). Третий этап социорефлексики, связанный с развитием способности студентов к проектированию инноваций, показал связь творческой направленности и лидерских качеств студентов, способность к самореализации, умение работать в команде. На заключительном этапе эксперимента проведена повторная диагностика направленности личности студентов, а также диагностика эмоционального самоотношения, показавшая значительные изменения экспериментальной группы студентов в сторону развития творческой направленности - внутренней идентичности, интегрированности, сбалансированности эмоционально-оценочной сферы личности (66%). В контрольной группе изменения составляют 22%. Гипотеза о том, что данное развитие творческой направленности в экспериментальной группе произошло в результате проведения социорефлексики, была подтверждена применением метода XІ Пирсона (см. табл.3 на стр. 34).

В Заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшей работы.

В Приложении представлены авторские разработки, раскрывающие основные исследовательские позиции, опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты исследовательской работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Гуманистические тенденции развития общества неразрывно связаны с перспективами создания системы образования, в которой будет реализована идея развивающейся личности в развивающемся мире. Современный образовательный процесс должен быть направлен на установление гуманных отношений между его участниками, освоение эмоционально-ценностного опыта, обеспечение адаптированности личности к социальной и природной сферам, а также способствовать самореализации и творческой эффективности личности. Такой подход требует пересмотра содержания, технологий обучения и механизмов освоения инновационного опыта, что отражено в работах отечественных и зарубежных авторов: К.А.Абульхановой-Славской, М.Н.Берулавы, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревской, П.Я.Гальперина, И.В.Дубровиной, В.А.Ляудиса, В.В.Давыдова, А.Маслоу, Г.Олпорта, А.В.Петровского. В.А.Петровского, К.Роджерса, В.А.Сластенина, И.Н.Семенова, Е.Н.Шиянова и других.

С другой стороны, резко возрастает поток новых знаний, практически исчезает переходный период между получением новых знаний и их использованием, стремительно меняются подходы к изучению и пониманию окружающего нас мира. Существующая система образования почти целиком ориентированная на передачу знаний, транслирует, в основном, прошлый опыт и репродуктивные способы деятельности. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза выступает как поворот к совершенно иному типу социокультурного наследования, в котором главным должно стать не усвоение прежних рецептов, а подготовка личности к овладению творческими методами деятельности с содержанием познания и практики, которых раньше не существовало, то есть с содержанием высокой степени неопределенности.

С позиций научной школы рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики процесс образования выступает как сотворчество в мире ценностей (Семенов И.Н., Степанов С.Ю., 1992), где под творчеством понимаются такие изменения в сознании и деятельности субъекта, которые являются результатом переосмысления человеком собственных стереотипов, изменения отношения, т.е. рефлексии.

В рефлексивном диалоге развитие отношений индивида рассматривается как сторона развития творческой направленности личности в процессе со-бытийного взаимодействия. Со-бытийность в рефлексивном диалоге рассматривается как поддержка Другого (в процессе творческого приспособления к реальности) в его попытке опереться на свою способность видеть вещи объективно благодаря своей особым образом организованной присоединенности к другим (Давыдова Г.И., Семенов И.Н., 2008). Таким образом, категория со-бытийности предполагает сопричастность, с одной стороны, смыслам Другого, а с другой - более обобщенным (идеальным) смыслам; развитие совместного практического знания (со-знания), самосознания и отношений в процессе взаимодействия субъектов образования. Это взаимодействие мы рассматриваем, применяя целостно-динамическую модель жизненной направленности личности (далее - просто направленности).

Педагогической деятельности присуща тенденция к закреплению привычных методических образов, что при определенных условиях (напряженный характер труда, его многофункциональность и многофакторность) превращает эти образы в методические шаблоны, стереотипы. С позиций рефлексивного диалога в образовательном процессе стереотипы играют двоякую роль: с одной стороны, создают основу для соблюдения педагогических нормативов, с другой - становятся препятствием для выражения спонтанности, творческой импровизации педагога.

В процессе социорефлексики с преподавателями негативные проявления педагогической деятельности в виде шаблона социального взаимодействия устранялись в ходе исследования типов и ценностных оснований педагогического взаимодействия, а также посредством рефлексивной смены социальных ролей и личностных позиций.

В исследовании показано, что психологическая поддержка преподавателя (выступающая в своей знаково-символической форме, в том числе как невербальные аспекты коммуникации, невербальные аспекты речи) в процессе совместного решения творческой задачи, может выступать условием развития творческих отношений личности студентов, повышения их самооценки и мотивации, уровня рефлексивности решения задачи. Исследование учитывает мотивационную функцию самооценки в учебном процессе вуза и действенно-рациональный характер самооценки, предполагая, что человек действует в конкретной ситуации оптимально, исходя из собственных представлений о наилучшем для него способе разрешения возникающих проблем. Аспект исследования, связанный с изучением самооценки раскрыт в гл.2 и гл. 3.

Полученные результаты по изучению особенностей самооценки в структуре направленности личности дали основание для выводов относительно соотношения субъектно-эмоциональных (диалогических) и действенно-рациональных (рефлексивных) компонентов направленности, а именно утверждения важной роли межличностных отношений в развитии творческой направленности личности студентов в вузе.

Модель рефлексивного диалога в вузе основывается на традиционных элементах образовательного процесса, где студент выступает как субъект разного вида отношений: личных (Я - как субъект воспитания), групповых (Я - как субъект профессионально-деятельного опыта), культурно-ценностных (Я - как субъект предметно-объектных знаний) (Рис.1). Мы показали, что при определенных условиях, связанных с психологической поддержкой происходит культивирование творческих отношений субъектов образовательного процесса, развитие творческой направленности студентов, их адекватного саморегулирующего отношения к себе и осмысленно-познавательного отношения к окружающему миру.

Исследование показало, что творческая направленность личности студентов выступает как профессиональная рефлексивная компетентность, а ее критериями - рефлексивные отношения, рефлексивный опыт и рефлексивные знания, где рефлексивные отношения выступают как условие и причина происходящих в рефлексивном диалоге изменений.

Развитие творческой направленности личности студента связано с позитивной самооценкой, представляющей собой те способы и средства, которыми обладает личность и которые она использует для достижения целей, определяемых сферой направленности: личность характеризуется не только тем, что она делает, но и как делает, какими способами достигает поставленных целей и удовлетворяет свои социальные потребности.

В контексте рефлексивного диалога знание приобретает значимость, если оно оказывается рефлексивным, то есть, когда оно позволяет выявлять перспективы (зоны) саморазвития исследуемых явлений в зависимости от характера взаимодействия с ними саморазвивающегося субъекта исследования. Рефлексивно-диалогический тип знаний распредмечивается в терминах субъект - субъектных взаимодействий.

Суть рефлексивного диалога в образовательном процессе заключается в переосмыслении традиционных функций педагогической деятельности: 1) открытии проблемности и смыслов окружающих человека реальностей; 2) создании педагогических условий, обеспечивающих дистанцированную социальную защиту, связанную с развитием рефлексивной способности, творческого мышления и позитивного самоотношения; 3) психологической поддержки, обеспечивающей культивирование всевозможных форм творческой активности личности. Рефлексивный диалог протекает в форме со-бытийного поиска студентом и преподавателем решения не ряда отдельных задач, а проблемно-экзистенциальных (неразрешимых, "вечных", общечеловеческих и в этом контексте также профессиональных) проблем.

В концепции рефлексивного диалога со-бытийность представлена двумя типами диалога: личностным и интерактивным Личностный тип диалога, пройдя многочисленные культурные трансформации, осознается в новейшей философии в рамках герменевтического подхода как понимание.

На уровне предметных (теоретических) и профессионально-деятельных отношений (между Я и Ты) возникает некая опосредствующая (интерактивная) сфера - сфера объективных смыслов культуры, область социально-экономического языка, рациональной науки. Методологическая культура интерактивного (коммуникативного) диалога связана с обучением студента восприятию профессионально-культурных норм и возможности социального компромисса.

Рис.1. Модель рефлексивного развития творческой направленности личности

Если традиционные нормативные системы должны быть устойчивыми и воспроизводимыми, то современные - вариативными и обновляющимися. По-новому в связи с этими требованиями понимается и профессиональная реальность, и способы ее подтверждения, и позиции человека в системе взаимодействия. Интерактивное взаимодействие - это такое взаимодействие, которое опосредуется, с одной стороны, созданием особой социальной и символической среды (общих условий жизни), с другой - процессами стимуляции этой среды с целью повернуть на себя остальных участников коммуникации и через себя изменить их отношение в сторону культурно-согласованного поведения. Именно эти моменты входят в понятие "корпоративная культура", "профессиональные ценности", "культурный образец".

В рефлексивно-диалогическом подходе две составляющие диалога - интерактивная и личностная - определяют технологию развития профессионально-личностных качеств студентов вуза в социорефлексике. В первом случае рефлексивный диалог выступает как рефлексивное управление, во втором - как общение-дружба. Понятно при этом, что вторая форма диалога является неспецифической формой человеческих отношений ("высококачественных человеческих отношений" по К.Роджерсу), где целью является сам человек, а позиция Другого выступает как стремление на время, но искренне разделить видение его мира.

Со-бытийный принцип социорефлексики заключается в том, что преподаватель выступает человеком и понимающим, и управляющим, задает определенный смысловой мессадж, выступающий для студентов в качестве культурного образца, принимает участие в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом, формирует практические установки студентов, участвует в создании культурных проектов наравне со студентами. В концепции рефлексивного диалога переосмысляется структура и роль семинаров и практических занятий, их педагогическая преемственность, определяющаяся критериями формирования рефлексивных отношений, рефлексивного опыта и рефлексивных знаний студентов.

Социорефлексика реформирования в современной практике образования означает необходимость развития творческого потенциала взаимодействия субъекта с любым социальным партнером, способности к переосмыслению интересов, нахождению новых точек опоры, как в жизненной философии, так и в практических формах поведения. По мере развертывания рефлексивного диалога происходит изменение отношения студента к новым социально-культурным ценностям, распространение сферы заинтересованности не только на непосредственные выгоды материального характера, но и на нравственные аспекты сознания.

Переосмысляется позиция педагога, который выступает как "составной субъект" образования: предметом его внимания, помимо содержательных моментов деятельности параллельно должны быть внутриличностные состояния студента, определяющие его мотивацию (самооценка, направленность личности). Мы показали, что развитие самоэффективности педагогического коллектива в социорефлексике связано с повышением преподавателем своего профессионального самоотношения и конструктивной оценкой профессиональных качеств коллег.

Согласно предложенной нами базовой модели развития рефлексивно-личностных функций в процессе преодоления субъектом проблемно-конфликтной ситуации, процесс развития творческой направленности личности можно представить в виде одного рефлексивного цикла из шести фаз: "побуждения", "намерения", "ценности", "замысла", "плана" и "результата" (табл.1).

Таблица 1

Базовая модель функционирование элементарных способов поведения Данная схема личностного поведения разработана нами совместно с С.Ю. Степановым (1991г). на базе концептуальной модели рефлексивно-инновационного процесса разрешения проблемно-конфликтной ситуации И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова (1990).

На основании моделирования элементов рефлексивно-инновационного процесса, мы выделили следующие шесть стадий развития рефлексивного диалога и соответствующих им рефлексивно-диалогических компетенций:

1) Самоопределение по отношению к эмоциогенной (проблемно-конфликтной) ситуации.

2) Осознание своих намерений, взвешивание «за» и «против».

3) Осознание целостности «Я», ценностное отношение к происходящему.

4) Осознание цели, смысла целеполагания «здесь и теперь».

5) Выбор способов самоосуществления, планирование.

6) Осознание ответственности за результат (поступок).

Развитие рефлексивно-диалогических компетенций студентов происходит либо в процессе непосредственного взаимодействия - в ходе решения задачи, либо в процессе специально организованного обучения - социорефлексики, где для реализации каждой функции отводится специальное время.

Каждая ключевая рефлексивно-диалогическая компетенция проходит формирование на трех уровнях рефлексивного диалога в вузе: на уровне общения, где происходит развитие диалогических отношений студентов; на уровне организационно-деловых взаимодействий, где студенты практически опробывают себя в разных типах профессионального взаимодействия, а также на этапе социокультурного проектирования в процессе реализации определенного инновационного проекта. Применение технологической модели рефлексивно-диалогического взаимодействия (РЕДИВ) в формирующем эксперименте позволило студентам осмысленно проектировать различные ситуации профессионального поведения: в ситуации убеждающего воздействия, конфликтного поведения клиента и др.

С позиции рефлексивно-диалогического подхода социорефлексивный механизм формирования творческой направленности личности студентов включает уровень развития рефлексивных знаний, проявляющийся в способности к социокультурному проектированию. В контексте применения модели рефлексивно-диалогического взаимодействия студенты были поставлены в проблемную ситуацию решения творческой задачи личностно-деятельного развития и организации продуктивной работы в условиях той социокультурной среды, которая является смыслообразующей для них, обусловливающей процесс профессионализации.

Предполагалось, что в процессе социокультурного проектирования использование идеальной модели предполагает ее замену реальным объектом, обладающим другой системой свойств, находящихся во взаимооднозначном соответствии с системой свойств идеальной модели, развитии этой модели и получении творческого продукта.

проективное

нормативное

эмоциональное

Рис.2. 6-ти шаговая модель развития рефлексивно-диалогического взаимодействия (РЕДИВ)

Первый уровень рефлексивного диалога связан с эмоциональной адаптацией, обеспечивающей адекватное поведение и приспособление студента к новым социально-экономическим обстоятельствам. Второй уровень связан с формированием определенных профессиональных умений в соответствии с образцами, эталонами, нормами и ориентирами, созданными специально для решения определенных психолого-педагогических задач. Третий уровень связан - с формированием самостоятельного рефлексивного мышления, когда полученные понятия становятся основанием личностно-деятельной самореализации, развития личных и коллективных инновационных проектов.

С помощью связи буквенных обозначений можно описать технологию основных типов взаимодействия (например, преподавателя и студента в процессе занятий) следующим образом:

б>р (эмоциональное взаимодействие); включает два шага [1>6]: "побуждение" [1], связанное с определенной причиной взаимодействия и эмоциональным воздействием [6] на собеседника -"результатом".

б,нм >пл,р (нормативное взаимодействие); включает четыре шага [1,2,5,6]: причину взаимодействия - "побуждение" [1]; введение определенной нормы, предписания, стандарта - "намерение"[2]; планирование, связанное с реализацией имеющихся средств- "план"[5]; осознание полученного или предполагаемого результата -"поступок" [6].

б,нм,цнс>змс,пл,р (проективное взаимодействие); включает первый шаг-"побуждение"[1],второй шаг-"намерение"[2],третий шаг -"ценность"[3], связан с переосмыслением субъектом своих первоначальных целей и намерений, оснований своих действий на уровне ценностного отношения и открытия творческого замысла (четвертый шаг) в ситуации рефлексивно-диалогического взаимодействия [4]; - пятый шаг связан с осознанием имеющихся и недостающих ресурсов в ситуации планирования [5]; шестой шаг - осознание результата собственного выбора, экологичности полученного результата [6].

Выделенные типы взаимодействия определяются конкретными необходимостями ("причинами"), спецификой образовательной ситуации (возможностями и потребностями педагога, студента, их социальной среды, предметным содержанием, смысловыми приоритетами, частными обучающими задачами), а также характеризуются степенью личностной включенности в процесс решения проблемы, характером идентичности субъекта по отношению к ситуации (на уровне эмоций, правил или ценностей), уровнем рефлексивности результата (или степенью новизны полученного решения).

Рефлексивный диалог предполагает принцип со-бытийности (присоединенности), что позволяет говорить о развитии творческой направленности в определенном контексте: организационно-корпоративной культуры, профессионального сообщества, а также вузовского образования. Эта авторская модель рефлексивного диалога построена применительно к специфике образовательного процесса Института туризма- филиала Российской Международной Академии Туризма. При этом мы различаем по существу две формы рефлексивного диалога: коммуникацию (интерактивный диалог) и общение (диалог-понимание). В первом случае рефлексивный диалог выступает как рефлексивное управление, во втором как общение-дружба. Понятно при этом, что вторая форма диалога является неспецифической формой человеческих отношений, где целью является сам человек, а позиция Другого (субъекта диалога - диалогента) выступает как стремление на время, но искренне разделить видение мира Другого.

В модели системы рефлексивного диалога в вузе имеют место две указанные его формы: коммуникация и общение. Очевидно то, что во взаимодействии преподавателя и студентов в аудитории преобладает интерактивный диалог, а также то, что в процессе внеаудиторной работы преобладает общение.

В процессе социокультурного проектирования рефлексия выступает не столько как личностный акт, происходящий в индивидуальном сознании, но в большей степени как публичное действие, позволяющее студентам практически и теоретически действовать событийно, в результате чего практически организовать совместную работу команды единомышленников, взять на себя ответственность за результаты своего самоопределения, то есть предполагает получение определенного продукта. Такое понимание рефлексии позволяет создавать реальные образовательные ситуации, а также целенаправленно и осознанно углублять уровни рефлексии и диалога. В то же время такая специфика организации рефлексии позволяет студентам выйти в управление различными позициями: как своей собственной, так и чужими, то есть перейти в режим развития личностной ситуации.

В социорефлексике проектирования инноваций студенты работали в режиме рефлексивного управления. В частности, на основе базовой модели группой было выделено три уровня решений в процессе рефлексивного диалога руководителя с подчиненным: адаптивное, стандартное и творческое. Предметом рефлексивного диалога выступала проблемно-конфликтная ситуация на ситуативном (эмоциональном), нормативном (действенном), проективном (ценностном) уровнях. Применяемая рефлетехнология интерактивной формы рефлексивного диалога в ситуациях рефлексивного управления связана с получением определенного результата. Этот результат выступает как следствие "имплицитно" присутствующего элемента убеждающего воздействия (рис.3).

Рис.3

Адаптивное решение определяется целью обмена установками (на эмоциональном и информационном уровне) и определяется вопросами "Что, для чего я делаю так в данной ситуации, что мне это даст?". Результатом адаптивного рефлексивного управления является поддержка мотивации.

Стандартное решение определяется передачей регламентированных инструкций и конкретно-действенных установок, определяется вопросами "Зачем?", "Почему?", "Как это было раньше?", т.е. какие идеи и нормы порождают такой тип проблемных (конфликтных) ситуаций. На этом уровне решений человек должен освоить определенную систему знаний, умений, навыков с тем, чтобы уметь действовать в стандартных ситуациях по заданным образцам.

Творческое решение связано с возможным переосмыслением личностных и организационно-деятельных стереотипов в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации, определяется вопросами, связано с вопросами "Ради чего?", "Во имя чего?", "Как это может (должно) быть?". Творческим решением пространство субъектов взаимодействия расширяется за счет включения потенциала других культурных носителей ценностей, выводит в область обсуждения выявленных в проблемной ситуации личностных смыслов. Иначе говоря, ситуация становится творческой, когда человек преобразуя ситуацию, преобразует себя и других за счет возникающей необходимости самоопределения всех участников диалога. В качестве одного из вариантов творческого взаимодействия был предложен пример рефлексивного управления (Табл.2).

Таблица 2.

Модель рефлексивного управления («руководитель»-«подчиненный»)

Следуя базовой технологической модели, рефлексивно-творческое взаимодействие здесь представлено шестью шагами: 1) в качестве побуждения (причины) взаимодействия для руководителя здесь выступала необходимость проведения реорганизации, требующей сокращения определенного числа сотрудников; 2) целью (намерением) взаимодействия с начальником подразделения было обоснование ему необходимости последующих действий; 3) в качестве ценностного основания (ценность) здесь выступает поддержка коллектива; 4) замыслом выступает непосредственное обращение к начальнику подразделения с просьбой о создании инициативной группы; 5) в качестве возможного варианта решения выступает план сокращения определенного числа сотрудников; 6) последний шаг в качестве поступка выступает как итоговая концептуализация совместно принятого решения.

В самом деле, при становлении новых рыночных отношений в отечественных специфических социально-экономических условиях возникают нестандартные, инновационные формы организационного управления, требующие принятия неординарных решений, интуитивно-творческого мышления и профессионализма, искусства и мастерства в осуществлении управленческой деятельности в быстроменяющихся ситуациях современных реалий жизни организации. Все это требует от будущих специалистов применения рефлексивных технологий убеждающего взаимодействия и управления.

По способу преодоления и переживания студентами проблемно-конфликтной ситуации нами были выделены три типа направленности личности студентов: эгоцентрическая, нормоцентрическая и социоцентрическая. Их характеристика представлена в гл.3.

Основным психотехническим средством формирования рефлексивно-творческих творческих отношений студента в образовательном процессе является психологическая поддержка, обеспечение «чувства поддержки» в процессе рефлексивно-диалогического взаимодействия. В этих случаях переосмысление субъектом стереотипов опыта, автоматизмов мышления связано с реконструкцией отношения к ситуации, появлением нового самоотношения.

Исследование показало, что наличие у студента рефлексивного отношения к творческой задаче, обусловленного поддержкой преподавателя, обеспечивает адекватность поведения студента в проблемно-конфликтной ситуации, а также возникновение личностных и интеллектуальных новообразований его "Я".

В контексте педагогической самоэффективности рефлексивное отношение - это структурная характеристика самооценки, связанная с ее адекватностью. Существуют также две причины, обусловливающие адекватную самооценку личности: 1) функционирование; 2) развитие. В ситуациях нестандартных, проблемно-конфликтных, механизмы, обеспечивающие адекватность самооценки, связаны с развитием личности. Рефлексивное отношение, связанное с переосмыслением имеющихся стереотипов, не зависит от качества ситуации (она может быть конфликтной), поскольку гарантировано позитивным восприятием и когнитивные процессы, (связанные в том числе с оценочными суждениями) выступают данном случае в качестве оперативного вспомогательного средства.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 14 лет на базе ряда школ Центрального региона Р.Ф. (№№618, 531, 1526), Москвы, школы №4 г. Краснознаменска МО и Большевяземской гимназии, а также на базе Западно-Подмосковного института туризма - филиала РМАТ, социально-технологического института РГУСа, Московского государственного гуманитарного университета. Программа формирующего эксперимента и его содержательные итоги представлены в шестой главе диссертации. В процессе эксперимента мы исследовали развитие творческой направленности личности студентов во взаимодействии с преподавателем (педагогом и психологом). Первоначально были определены типы направленности личности студентов на основе учета категорий-ценностей и сформированы качественные группы, среди которых были избраны экспериментальная и контрольная группы студентов. Экспериментальная группа студентов прошла трехуровневую программу развития творческой направленности личности в условиях лаборатории рефлексивно-психологической поддержки. Гипотеза о том, что развитие творческой направленности в экспериментальной группе произошло в результате проведения социорефлексики, была подтверждена результатами эксперимента и обоснована применением метода XІ Пирсона (см. табл.3).

Таблица 3.

Данные обработки результатов эксперимента

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

1. В исследовании рефлексивного диалога в образовательном процессе показано, что педагогическая деятельность при освоении ее личностью предъявляет к ней определенные требования. Она "заставляет" субъекта развивать одни способности за счет ограничения развития других: рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза требует от преподавателя (педагога) развития определенных интеллектуальных и нравственных качеств. Рефлексивный диалог, как очевидно, невозможен при отсутствии у педагогов ценности образовательной деятельности и ответственной (активной) включенности в разрешение профессиональных проблем. Это, во-первых. С другой стороны, для "культурного освоения" и социорефлексивной проработки проблемно-деятельностной ситуации педагогу самому необходимо создание определенных психологических условий становления рефлексивных отношений в образовательном пространстве. В качестве таких условий в вузе выступает способность к диалогу-пониманию и рефлексии.

2. Освоение социорефлексики взаимодействия субъектов в образовательном пространстве происходит в результате решения дидактических, методических, психологических задач с установкой на достижение образовательных, культурологических и личностных целей. Педагогическое творчество специфично, обусловлено эмоциональными отношениями, взаимной аттракцией, создающей творческую атмосферу в аудитории. Культура эмоциональных отношений педагога базируется на положительном опыте и природной основе личности, в итоге влияя на результаты образовательного процесса. Выполнение творческой педагогической деятельности предполагает развитость сложнейшего эмоционального аппарата педагога как основы педагогического взаимодействия. Социорефлексика как основа профессионально-ориентированного обучения педагогов на базе "Лаборатории рефлексивно-психологической поддержки" позволяет активизировать психофизические ресурсы личности для творческой самореализации, вовлекать внутренние резервные возможности в процесс формирования ролевого поведения, адаптирующего к специфике рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза.

3. Рефлексивный диалог в образовательном процессе - это становление личности, которое происходит во взаимодействии с Другим на уровне творческой направленности. При этом можно выделить два противоположных способа взаимодействия человека. Первый (способ) - когда коммуникативная среда "больше", чем человек, и она во многом определяет его мысли и поступки. Это уровень интерактивного диалога, рефлексивного управления, требующий коммуникативных навыков. При этом выход на рефлексивные уровни взаимодействия возможен только при наличии проблемной ситуации и личного осознанного отношения субъекта к ней как проблемной и развивающей. Второй способ предполагает диалогическую открытость обеих сторон, что позволяет им вместе двигаться по уровням рефлексии, самоопределяться относительно проблемной ситуации и осуществлять творческое взаимодействие. Это модель создания условий для рефлексии и свободного самоопределения в проблемной ситуации. Взаимодействие становится творческим, когда оно преображает человека или, точнее, человек понимая и преобразуя других, понимает и преобразует себя.

4. Подводя итоги исследования, можно сделать вывод, с одной стороны, о разных причинах низкой личностной мотивации студентов, с другой - об общих закономерностях их проявления в целом в жизнедеятельности студента, и в частности, в обучении. Не остается сомнений в необходимости рефлексивного диалога в процессе профессионального образования студентов. Ведь при хорошем качестве знаний, личностные качества специалиста (руководителя, менеджера, педагога и др.) являются системообразующими в деятельности. Умение понимать свои задачи, ставить цели, анализировать ценностный контекст информации, генерировать идеи, планировать, распоряжаться ресурсами, а также брать на себя ответственность, - все это связано с понятием творческая направленность личности, а также выступает в качестве ключевых рефлексивно-диалогических компетенций, образующих единый потенциал профессиональной рефлексивной компетентности будущего специалиста.

Важным для нас является вывод о том, что в диалоге появляется такая важная человеческая способность как рефлексивное сознание или рефлексия. Взаимозависимость или взаимообусловленность уровня рефлексии и типа рефлексивного диалога можно по аналогии обозначить как "систему сообщающихся сосудов": с одной стороны было, показано, что, чем выше уровень взаимопринятия субъектов в диалоге, тем выше их рефлексия; с другой стороны, движение по уровням глубины диалогической общности или, другими словами, по уровням творческого взаимодействия, зависело от их восхождения по уровням рефлексии в процессе решения задач, но при этом имело свою логику, связанную с организацией понимания и межличностного общения.

Разработанная нами рефлексивно-диалогическая концепция была верифицирована результатами педагогического эксперимента и внедрена в образовательную практику школьного и вузовского образования.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

I. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Давыдова Г.И. Развитие индивидуальности в контексте рефлексивно-диалогического взаимодействия [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Мир психологии. Научно-методический журнал.- 2008. - №1. - С.59-71. - (Авторство не разделено).

2. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в учебном процессе будущего управленца [Текст] / Г.И. Давыдова // Вестник Московского университета МВД России. - 2008 - №7. - С.21-23.

3. Давыдова Г.И. Развитие мышления и личности студентов в рефлексивном диалоге [Текст] / Г.И. Давыдова // Среднее профессиональное образование. - 2008 - №9. - С.55-57.

4. Давыдова Г.И. Применение инновационных технологий в образовательном процессе вуза [Текст] / Е.Е. Бухтеева, Г.И. Давыдова, О.И. Кравец // Высшее образование сегодня. - 2008. - №11. - С.87-89. - (Авторство не разделено).

5. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог преподавателя и студента в процессе обучения [Текст] / Г.И. Давыдова // Вестник Московского университета МВД России. - 2008 - №6. - С.8-9.

6. Давыдова Г.И. Роль рефлексивного диалога в образовательном процессе [Текст] / Г.И. Давыдова // Среднее профессиональное образование. - 2008. - №10. - С.81-83.

7. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза [Текст] / Г.И.Давыдова // Высшее образование сегодня. - 2008. - №10. - С.91-93.

8. Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогическая психотерапия: экзистенциальная модель развития личности [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н.Семенов // Мир психологии. Научно-методический журнал. - 2006. - №4. - С.110-118. - (Авторство не разделено).

9. Давыдова Г.И. Cоциорефлексика развития личности подростков [Текст] / Г.И.Давыдова // Ярославский психологический вестник. - М.-Ярославль: Российское психологическое общество, 2005. - Выпуск 16. - С.61-69.

II. Монографии

10. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза [Текст] /Г.И. Давыдова. - М.: РИД ВЛАДИ, 2008. - 274 c.

11. Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогические технологии в образовательной практике вуза [Текст] /Г.И. Давыдова. - М.: РИД ВЛАДИ, 2008. - 135 c.

III. Учебные пособия, методические разработки

12. Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход к профессиональной подготовке предпринимателей в непрерывном образовании: Учеб.-метод. пособие [Текст] / Г.И. Давыдова. - М.: РИД ВЛАДИ, 2007.-39 с.

13. Давыдова Г.И. Убеждающее воздействие: Рефлексивно-диалогический подход: Метод. рекомендации [Текст] / Г.И. Давыдова. - М., РИД ВЛАДИ, 2007.- 23 с.

14. Давыдова Г.И. Социорефлексика творческой направленности личности в образовательном процессе вуза: Учеб.-метод. материалы [Текст] / Г.И. Давыдова. - М.: РИД ВЛАДИ, 2007.-68 с.

15. Давыдова Г.И. Мотивация трудовой деятельности: Рабочая программа для подготовки специалистов специальности 080505.65 управление персоналом [Текст] / Г.И. Давыдова, С.В. Рыбников. - Краснознаменск: Полиграф-принт, 2006. - 39 c. - (Авторство не разделено).

16. Давыдова Г.И. Основы управления персоналом: Рабочая программа для подготовки специалистов специальности управление персоналом [Текст] /Г.И. Давыдова. - Краснознаменск: Полиграф-принт, 2006. - 65 c.

17. Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход в развитии профессиональных качеств менеджера туристской организации: Учеб. пособие [Текст] / Г.И. Давыдова. - Краснознаменск: Полиграф-принт, 2006. -80 c.

18. Рефлексивно-психологическая концепция и инновационно-комплексные программы по игрорефлексике: Учеб.-метод. материалы [Текст] / Г.И. Давыдова, Г.Н. Бершацкий, И.Н. Семенов [и др.]; Под ред. И.Н. Семенова. - М.: МАГО, 1996. - 117 c.

IV. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

19. Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход в образовательном пространстве вуза [Текст] / Г.И.Давыдова // Образование. Наука. Научные кадры. - №3. - 2008. - С.87-89.

20. Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход к направленности личности ребенка как субъекта общества [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Новые ценности образования. - 2008. - № 1 (33). - С.93-107. - (Авторство не разделено).

21. Давыдова Г.И. Формирование рефлексивной самооценки психолого-педагогической поддержки развития личности [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Новые ценности образования. - 2007. - №1(31). - С.167-182. - (Авторство не разделено).

22. Давыдова Г.И. Применение рефлексивно-тренинговых технологий в профессиональном образовании [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования: Сб. статей / Под общ. ред. А.В. Карпова, И.Н. Семенова. - М.-Ярославль: Ремдер, 2004. - С.84-93. - (Авторство не разделено).

23. Давыдова Г.И. Психотерапевтическое развитие личности: экзистенциально-рефлексивный подход [Текст] / Г.И.Давыдова, И.Н.Семенов // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования: Сб. статей / Под общ. ред. А.В. Карпова, И.Н. Семенова. - М.-Ярославль: Ремдер, 2004. - С.112-130. - (Авторство не разделено).

24. Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход в психологии развития самооценки [Текст] / Г.И.Давыдова // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования: Сб. статей / Под общ. ред. А.В. Карпова, И.Н. Семенова. - М.-Ярославль: Ремдер, 2004. -С.124-130.

25. Давыдова Г.И. Теоретические и прикладные аспекты рефлексивной диалоготерапии [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Журнал практического психолога. - 2004. - №1. - С.93-107.

26. Давыдова Г.И. Рефлексивно-экзистенциальная парадигма в следственно-юридической практике [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Актуальные вопросы современной психологии: Сб. статей / Под ред. М.Н. Берулавы. - Сочи: НОЦ-РАО, 2004. - С.21-25. - (Авторство не разделено).

27. Давыдова Г.И. Информационно-психологическая безопасность русской молодежи: проблемы и рефлексия [Текст] / Г.И. Давыдова // Русская молодежь: Демографическая ситуация. Миграции: Сб. статей / Рук. коллектива, составитель Е.С. Троицкий. - М.: Граница, 2004. - С.192-198

28. Давыдова Г.И. Формирование самооценки и направленности личности школьника в рефлексивном диалоге с учителем / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Рефлексивно-организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении: Сб. материалов международного симпозиума / Под. ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. - М.: ИРПТ и ГО МАГО, 2003. -С.140-150. - (Авторство не разделено).

29. Давыдова Г.И. Развитие личности учащихся в процессе формирования рефлексивно-диалогического взаимодействия в классе/ Т.Г. Болдина, Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Рефлексивно-организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении: Сб. материалов международного симпозиума / Под. ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. - М.: ИРПТ и ГО МАГО, 2003. -С.150-162. - (Авторство не разделено).

30. Давыдова Г.И. Теоретические принципы экзистенциально-рефлексивного подхода в психотерапии / Г.И. Давыдова // Рефлексивно-организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении: Сб. материалов международного симпозиума / Под. ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. - М.: ИРПТ и ГО МАГО, 2003. -С.121-135.

31. Давыдова Г.И. Правда России или имитация решения российских проблем (рефлексивно-методологический анализ) [Текст] / Г.И. Давыдова // Русская нация и государство: Сб. статей / Рук. коллектива, составитель Е.С. Троицкий. - М.: Граница, 2002. - С.273-284.

32. Давыдова Г.И. Рефлексивная диалого-терапия: теория и практика [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Форум психиатрии и психотерапии. Научно-практический журнал. - Львов: Простiр-М, 2001. - Т.3. - С.58-63. - (Авторство не разделено).

33. Давыдова Г.И. Становление педагогической рефлексии в процессе развития творческой самоэффективности учителя [Текст] / Г.И. Давыдова, А.Б. Черенкова // Педагогические встречи: Альманах. - №1. - М.: ЮЗОУО, 2000. - С.48-51. - (Авторство не разделено).

34. Давыдова Г.И. Рефлексивно-психологическое обеспечение профилактики наркомании в школе [Текст] / Г.И. Давыдова, А.Б. Черенкова // Учитель-ученик: проблемы, поиски, находки: Тематический сборник. - №16. - сер. №2. - М.:ЮЗОУО, 1999 - C.64-67. - (Авторство не разделено).