Коллективная учебная деятельность по овладению иноязычным общением: модель и ее реализация

Воспользовавшись изложенным как «инструментом» (В.В. Репкин), мы охарактеризовали учебную деятельность школьников на всех четырех этапах (формирование навыков, их совершенствование, развитие умений и обучение общению) овладения иноязычным общением (Е.И. Пассов). Было показано, что индивидуальная учебная деятельность репродуктивного, поискового и творческого видов (В.П. Беспалько), в ходе которой учащиеся решают адекватные им учебные (Г.А. Балл, И.А. Зимняя, Е.И. Машбиц и др.) и речевые (Е.И. Пассов, В.Б. Царькова и др.) задачи, моделирует лишь деятельностную сторону общения. В связи с этим она создает некоторые условия для овладения иноязычным общением и только в том случае, когда школьники вступают во взаимодействия с учителем и одноклассниками как партнерами по общению.

Условия для взаимодействий имеются в совместной учебной деятельности, поскольку ее субъектом является некоторое количество участников учебного процесса, «пространственное и временное соприсутствие» (А.М. Донцов) которых создает возможность их непосредственного контакта для овладения социальным опытом. Здесь школьники включаются в учебное сотрудничество (И.А. Зимняя, Г.А. Цукерман) двух видов. В первом из них присутствует учитель как умелый, опытный взрослый, владеющий предметной деятельностью, которую он должен передать ученикам. Для второго характерно учебное сотрудничество сверстников, представленное группой совместно работающих школьников. Такое сотрудничество характеризуется полной однопредметностью, ибо налицо общее содержание учебной деятельности, общая задача и общая система взаимоотношений между участниками (Г.А. Цукерман). Именно оно рассматривается в данной работе в качестве совместной учебной деятельности школьников.

В психолого-педагогической литературе последняя представлена двумя моделями. В центре внимания предметно-содержательной модели (В.В. Рубцов) находится организация совместных учебных действий школьников. Она предполагает их распределение, обмен вновь найденными способами выполнения этих действий и координацию с помощью графических и знаковых схем, предъявляемых учителем для получения совместного продукта. Для этой модели характерно предметно-направленное взаимодействие, которое является результатом реализации деловых, учебных отношений участников совместной учебной деятельности и базируется только на их индивидных и субъектных характеристиках. Невостребованность личностных свойств школьников объясняет тот факт, почему некоторые из них остаются равнодушными к ожидаемым взаимодействиям, перекладывая свои функции на других учеников или выполняя их без желания.

Необходимость учета личностных характеристик при организации совместной деятельности учителя и школьников убедительно доказаны в работах И.А. Зимней, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис, И.П. Нигурэ, В.П. Панюшкина и др. Наиболее полно эта идея представлена в функционально-ролевой или позиционной модели совместной учебной деятельности (Г.А. Цукерман). В ней между учащимися распределяются роли, которые они выполняют с определенной позиции. Вступая в групповую дискуссию, школьники учатся предъявлять свою точку зрения, согласовывать ее с партнерами, чтобы выработать общий способ решения учебной задачи.

В этой модели предметно-направленное учебное взаимодействие позиционно обусловлено, что, казалось бы, говорит о целесообразности ее использования для обучения иноязычному общению. Однако опыт применения функционально-ролевой модели показал, что часто «дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом» (Г.А. Цукерман). Объяснить данный факт можно тем, что содержание совместной учебной деятельности не стало личностно значимым для школьников, ибо не все компоненты структуры их личности принимались во внимание при ее организации. Это явилось препятствием на пути объединения школьников вокруг самой деятельности для достижения запланированного результата. Все изложенное не позволяет назвать совместную учебную деятельность искомой формой учебной деятельности для овладения иноязычным общением.

Необходимость учета полного спектра индивидных, субъектных и личностных качеств школьников для успешного достижения результатов учебной деятельности подтверждает мысль социальных психологов (А.Л. Журавлев, М.С. Каган, А.В. Петровский, Ю.П. Платонов, А.С. Чер-нышев и др.), о том, что невозможно изучать совместную деятельность в отрыве от ее субъекта, ибо только специально подобранный и организованный субъект обеспечивает успешность ее функционирования. Такой субъект действует в коллективной учебной деятельности. Это побудило нас, используя работы российских (М.Д. Виноградова, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, Т.Е. Конникова, В.В. Котов, Х.Й. Лийметс, Р.С. Немов, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, А.В. Петровский, Ю.П. Плато-нов и др.) и зарубежных (D.W. Johnson, R.T. Johnson, E. Holubec, S. Kagan, S. Sharan, R. Slavin и др.) ученых, провести исследование коллективной учебной деятельности группы школьников. Последняя выступает в качестве ее коллективного субъекта. Его члены объединены системой деловых учебных и личностных взаимоотношений коллективистского характера, опосредствованных «общественно ценным и личностно значимым» содержанием коллективной учебной деятельности в совокупности ее целей, содержания и ценностных ориентаций (А.В. Петровский).

Общественная ценность коллективной учебной деятельности подтверждается тем, что она, во-первых, направлена на овладение школьниками социальным опытом, выработанным человечеством, а во-вторых, ее ценностные ориентации (нравственность, ответственность, открытость, коллективизм, контактность, организованность, эффективность и информированность) можно назвать эталонами должного группового поведения с точки зрения общества (Г.М. Андреева). Личностная значимость коллективной учебной деятельности в группе обеспечивается ее вовлеченностью в сферу жизнедеятельности, интересов, потребностей и отношений школьников, участвующих в ней. Благодаря этому цели, содержание и ценностные ориентации данной деятельности принимаются всеми членами коллективного субъекта. Это объединяет и сплачивает их для активных сотруднических взаимодействий в ходе решения учебных задач для получения заранее запланированных изменений в индивидном, субъектном и личностном развитии учащихся. Такой целеустремленный, работоспособный и совместимый коллективный субъект, интегрированный и структурированный по отношению к коллективной деятельности и специально организованный на овладение социальным опытом входит на правах компонента в ее систему.

Осуществление сотруднических взаимодействий коллективного субъекта обусловлено речевыми взаимодействиями, а они - перцептивными, обеспечивающими поступление информации о коллективной учебной деятельности и ее членах. Фактором организации перцептивно-речевых взаимодействий на обслуживание сотрудничества участников коллективной учебной деятельности выступает речевая задача, являющаяся одним из компонентов «порождения и актуализации взаимоотношений» (Пассов Е.И.) коллективной деятельности. Именно она побуждает одних субъектов поделиться мыслями по поводу решения учебной задачи, других - попросить о помощи или поинтересоваться мнениями третьих участников, и т.д. Поэтому сотрудническое перцептивно-речевое взаимодействие выступает в данном исследовании в качестве единицы коллективной учебной деятельности в группе и является еще одним компонентом ее системы.

Чтобы сделать процесс присвоения социального опыта личностно значимым для всех членов коллективного субъекта и повысить их ответственность за результаты совместного труда, в систему коллективной учебной деятельности в группе на правах ее третьего компонента включена социокультурная среда. Она представлена: а) социальным опытом, предназначенным для усвоения; б) информацией о целях, содержании и ценностных ориентациях коллективной учебной деятельности и в) сведениями о том, какие качества учащихся требуются в конкретном случае. При условии личностной значимости этой информации ученики включаются в ситуацию взаимоотношений коллективной деятельности, которая организует сотруднические взаимодействия коллективного субъекта на достижение результата той или иной формы коллективной учебной деятельности.

Итогом исследования коллективной учебной деятельности в группе стало, во-первых, уточнение ее понятия. Коллективная учебная деятельность в группе представляет собой систему сотруднических перцептивно-речевых взаимодействий коллективного субъекта, протекающих в личностно-значимых для его членов условиях социокультурной среды и направленных на присвоение социального опыта в ходе решения учебных задач для получения заранее запланированных изменений в индивидном, субъектном и личностном развитии учащихся.

Во-вторых, были внесены существенные дополнения в список присущих ей признаков. Учебную деятельность школьников в группе можно считать коллективной, если:

а) она осуществляется совместимым, работоспособным и целеустремленным коллективным субъектом, для членов которого, отдельных индивидуальностей, цель, содержание и коллективистские ценностные ориентации данной деятельности являются личностно значимыми и благодаря этому осознаются ими как общие, требующие объединения усилий для успешного решения учебной задачи;

б) между школьниками как членами коллективного субъекта устанавливается система деловых учебных и личностных взаимоотношений коллективистского характера, максимально ориентированная на сотруднические перцептивно-речевые взаимодействия в ходе совместного решения учебной задачи для овладения социальным опытом и внесения изменений в индивидное, субъектное и личностное развитие каждого ученика;

в) сотруднические перцептивно-речевые взаимодействия, направленные на получение ожидаемого результата и максимального удовлетворения школьников от совместной работы, имеют место на тех фазах коллективной учебной деятельности, которые определены ее формой и уровнем учебной коллективистской самостоятельности коллективного субъекта.

Все изложенное достаточно убедительно показывает, что коллективная учебная деятельность в группе наиболее точно моделирует сущностные параметры общения и факторы его организации на достижение запланированного результата. Следовательно она создает оптимальные условия для овладения иноязычным общением и одновременно вносит вклад в развитие учеников как субъектов учебной деятельности и общения.

В третьей главе «Организация коллективной учебной деятельности в группе как основа проектирования искомой модели для овладения иноязычным общением» содержится описание процесса отбора, организации и сосредоточения компонентов коллективной учебной деятельности в группе на овладение иноязычным общением. Значительное место отводится характеристике факторов, определяющих организационный процесс, и средств, необходимых учителю и учащимся для этой цели. Глава завершается базовой моделью коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением и описанием организационного процесса, направленного на конструирование ее разнообразных форм.

Социокультурная среда, в которой протекает коллективная учебная деятельность по овладению иноязычным общением, представлена методически адаптированным социальным опытом (В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.И. Скаткин, В.А. Сластенин и др.), отражающим современный уровень развития родной и иноязычной культуры (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова). Такой опыт включает в себя совокупность знаний: а) о культуре стран родного и изучаемого языков; б) о самом иностранном языке и его особенностях в сравнении с родным языком учащихся; в) о способах учебной деятельности, необходимых для овладения различными видами иноязычной речевой деятельности как средствами общения. Опыт репродуктивной деятельности воплощен в: а) навыках устной и письменной форм иноязычного общения; б) способах решения учебных и речевых задач репродуктивного характера; в) совместных учебных и речевых действиях, предназначенных для решения названного типа учебных задач. Опыт творческой деятельности содержит умения решать задачи поискового и творческого характера во время функционирования иноязычного общения в новых ситуациях, а также тогда, когда оно обслуживает коллективную познавательную, преобразовательную и ценностно-ориен-тационную деятельность. Опыт эмоционально-волевых и ценностных отношений выступает в виде образцового поведения, ожидаемого от школьников как субъектов коллективной учебной деятельности и общения.

Второй составляющей социокультурной среды является сама коллективная деятельность в совокупности ее целей, содержания и ценностных ориентаций. Целевой компонент представлен целями каждого из этапов овладения общением и соответствующими им учебными и речевыми задачами. Функционально-ролевой компонент содержит набор сотруднических взаимодействий, указывающих на функции, на соответствующие им роли и на способы разделения коллективной деятельности между сотрудничающими школьниками и учителем. Ценностные ориентации, являющиеся конституирующим признаком коллективной учебной деятельности, представлены сведениями о ее нравственной основе.

Все они вместе взятые и есть те объекты социокультурной среды, к которым члены коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением определяют свое отношение и на основании этого строят субъект - субъектные отношения. Здесь они выступают как субъекты учебной деятельности и общения с присущим им набором индивидных, субъектных и личностных свойств, отражающим уровень развития их индивидуальности. Для каждого этапа овладения иноязычным общением характерна своя совокупность перечисленных качеств, которая может быть выявлена с помощью анкет, тестов, средств контроля учебника и т.п.. Ученики хранят эту информацию в своем языковом портфолио (Н.Д. Гальскова, Е.С. Полат, European Language Portfolio и др.) и исходя из цели этапа, сообщают учителю требующуюся информацию или, учитывая ее, сами включаются в ту группу, где нужны соответствующие качества.

При создании группового КС для овладения иноязычным общением из всего класса выбирается некоторое количество школьников, способных по своим индивидным, субъектным и личностным характеристикам выполнять предназначенные им функции, работая вместе. В опоре на исследования российских (Л.А. Карпенко, В.В. Котов, Х.Й, Лийметс, И.Б. Первин и др.) и зарубежных (L. Alpert, B. Gregson, E.V. Hilke, E. Holubec и др.) психологов и педагогов был сделан вывод, что в группе, состоящей из 3-7 школьников, коллективный субъект учебной деятельности может сохранять свои сущностные деятельностные характеристики (А.В. Петровский). Что же касается функциональной целесообразности величины группы, своеобразной единице предписанной ей учебной деятельности (Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская) на определенном этапе овладения иноязычным общением, то она определяется с учетом описанных выше объективных компонентов социокультурной среды.

Отбор качественных характеристик коллективного субъекта осуществляется исходя из того, что учащихся нужно объединить вокруг ценностно-целевого, предметно-содержательного и функционально-ролевого компонентов социокультурной среды для создания целеустремленного, работоспособного и совместимого коллективного субъекта. С этой целью используются такие критерии, как: а) индивидная, субъектная и личностная совместимость школьников; б) их ролевая работоспособность и в) позиционная целеустремленность. Они же помогают ответить на вопрос об однородности или разнородности качественного состава коллективного субъекта, предназначенного для определенного этапа.

Средством отбора и организации КС на овладение иноязычным общением является учебное задание, специально сформулированное учителем таким образом, чтобы школьники осознали личностную значимость включения в коллективную учебную деятельность для овладения иноязычным общением. В нем кроме цели и характеристики ожидаемых взаимодействий учитель обращает внимание учащихся на то, что нового и интересного они узнают, какие знания, усвоенные ранее, потребуются и как все это можно использовать, чтобы внести весомый вклад в общий результат. Завершает задание информация о том, какие качества школьников необходимы, чтобы получить его оптимальным путем.

Итогом этого процесса является наличие у коллективного субъекта единой цели, общей мотивации к ее совместному достижению, а у его членов - позиции о способе решения учебной задачи в соответствии с их функциями, ролями и представлениями о том, какие учебные и предметные действия требуются для сотруднических взаимодействий в той или иной форме коллективной деятельности. В совместно-индивидуальной деятельности оказываются востребованными такие сотруднические взаимодействия, как: а) составление плана; б) распределение индивидуальных действий, их согласование и координация; в) итоговый контроль и оценка полученного результата, характерные для фаз планирования и контроля. В совместно-последовательной форме особую роль играют взаимодействия: а) передачи действий; б) объяснения способа их выполнения и г) мониторинга точности осуществления первых операций. Совместно-взаимодействующая деятельность требует таких сотруднических взаимодействий на исполнительской фазе, как выбор способов и средств выполнения совместных действий и их реализации.

Включение коллективного субъекта в требующийся набор сотруднических взаимодействий и вызов адекватных ему средств функционирования обеспечиваются обобщенным способом решения учебной и речевой задач, представленным школьникам в виде схем централизованных и децентрализованных структур взаимодействий. Они предлагаются в руководствах и сопровождаются: а) указаниями, обеспечивающими совместные действия школьников; б) функциональными опорами для построения ожидаемых речевых произведений; в) образцами высказываний и г) контрольными заданиями. Результативность взаимодействий зависит и от организации ролевого поведения членов коллективного субъекта, чтобы они могли успешно осуществлять весь набор ролей, присущих их статусу субъектов учебной деятельности и общения. Его полную характеристику, а также описание индивидуальных ролей, которые могут быть предложены школьникам в коллективной деятельности, ученики найдут в памятках. Поэтому памятки и руководства выполняют роль средств, с помощью которых учитель осуществляет отбор и организацию сотруднических взаимодействий, а так же управление ими в ходе решения учебных и речевых задач с целью достижения ожидаемого результата.

Каждый компонент системы коллективной учебной деятельности в группе представляет собой сложное содержательно-структурное образование функционального характера. Их составляющие объединены, с одной стороны, связями строения, обеспечивающими содержанию компонентов определенную структуру, а, с другой, связями функционирования, позволяющими компонентам выполнять предназначенные им функции на определенном уровне системы коллективной деятельности по овладению иноязычным общением при условии их специальной организации.

Первым фактором, с помощью которого осуществляется организационный процесс внутри самой системы коллективной учебной деятельности, является ценностно-целевой компонент социокультурной среды ее протекания. Его действие обеспечивает отбор и организацию объективных (предметно-содержательный и функционально-ролевой) и субъективного (уровень развития индивидуальности учеников) компонентов, обеспечивая им личностную значимость для школьников. Названные компоненты в дальнейшем выступают в качестве следующего фактора, направленного на организацию совместимого, работоспособного и целеустремленного коллективного субъекта.

Данный фактор придает структурной композиции группы свойственный только ей набор индивидных, субъектных и личностных характеристик входящих в него школьников. Последние включаются в систему учебных и личностных взаимоотношений коллективистского характера, опосредствованную и иерархизированную по отношению к самой деятельности и социальному опыту, предназначенному для усвоения. Такая система представляет собой ситуацию взаимоотношений коллективной деятельности, которая вместе с учебной и речевой задачами выполняют роль третьего организующего фактора. Они берут на себя отбор и организацию сотруднических взаимодействий, их ролевого набора, вербальных и невербальных средств, необходимых членам коллективного субъекта для получения запланированного результата.

Благодаря принадлежности описанных компонентов к системе коллективной учебной деятельности в группе наблюдается их тесное взаимосодействие в ходе организационного процесса, сопровождающееся взаимопроникновением факторов организации, действующих на разных уровнях системы коллективной деятельности. Поэтому данные факторы одновременно являются факторами организации компонентов внутри самой системы, придавая последней целостность, упорядоченность, согласованность и качественное своеобразие. Более того, перечисленные факторы принимают участие в организации взаимодействия системы с окружающей средой, представленной индивидными, субъектными и личностными качествами учащихся и условиями обучения. В результате их действия система коллективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением приобретает динамичный характер. Это обеспечивает ей способность фун-кционировать на всех этапах овладения иноязычным общением, имеющих место на разных ступенях обучения иностранному языку в средней школе.

Изложенное легло в основу теоретической модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением (схема 1). Данная модель включает три ступени, каждая из которых отражает не просто содержание и структуру одного из компонентов моделируемой системы, но и их организацию, демонстрирующую функциональные связи и отношения как составляющих компонентов, так и между компонентами системы. Модель также показывает факторы, обеспечивающие организацию компонентов системы и ее организованное взаимодействие с окружающей средой, место их действия и адекватные средства, с помощью которых осуществляется организационный процесс. При проектировании модели во внимание принимались принципиально важные для данного исследования содержательно-структурные признаки коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением. Поэтому разработанная модель приобрела обобщенный характер. Это придало ей универсальность и способность быть использованной в качестве базовой модели, которая в силу изоморфности моделируемой системе может применяться для конструирования разнообразных организационных форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением.

Часть II диссертационного исследования «Реализация базовой модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением» рассматривает возможности применения базовой модели коллективной учебной деятельности в разных условиях учебного процесса по иностранным языкам в общеобразовательной школе для доказательства ее продуктивности и перспективности концепции, лежащей в основе модели.

В главе IV «Типы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением» предлагается изложение организационного процесса по созданию типов организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, адекватных этапам овладения иноязычным общением, ибо именно их совокупность обеспечивает иноязычному общению те свойства, которые позволяют школьникам принять участие в диалоге культур на иностранном языке.

С этой целью использовался типологический подход, который предполагает, с одной стороны, «расчленение систем объектов и их группировку с помощью обобщенного типа», а с другой, «сравнительное изучение признаков…, функций…, уровней организации» (Новая философская энциклопедия) выделенных типов. В качестве типов в нашем исследовании выступают организационные формы коллективной учебной деятельности в группе, построенные на основе базовой модели для каждого из четырех этапов овладения иноязычным общением. Признаками, по которым один тип организации отличается от другого, являются характеристики факторов, присущие этапам овладения иноязычным общением. Под их влиянием базовая модель коллективной учебной деятельности в группе приобретает специфические функционально-организационные качества, адекватные конкретному этапу, и появляется в соответствующей ему организационной форме.

Для нашей работы важно, что ценностно-целевой фактор в совокупности коллективистских ценностных ориентаций, цели этапа овладения иноязычным общением и соответствующей ему учебной задачи играет ведущую роль в организационном процессе. Поэтому с их характеристики начинается предъявление каждого типа коллективной учебной деятельности в группе. Она сопровождается описанием процесса решения учебных задач, адекватных конкретному этапу. Объясняется это тем, что коллективная учебная деятельность в отличие от других видов коллективной деятельности представляет собой процесс решения учебных задач, обеспечивающий соответствующий уровень усвоения социального опыта (В.П. Беспалько). Более того, названия учебных задач вынесены в названия типов организационных форм, конституирующим признаком которых они являются, определяя содержание компонентов коллективной учебной деятельности и факторов их организации на достижение результата того или иного этапа.

Репродуктивный тип коллективной учебной деятельности в группе преследует цель сформировать у учащихся относительно автоматизированные, устойчивые и гибкие навыки (С.Л. Рубинштейн) иноязычного общения при совместном решении учебных и речевых задач репродуктивного характера в условиях ответственной взаимозависимости и активного содействия учеников друг другу. Специфика репродуктивных задач заключается в том, что в них обычно заданы цель и ситуация незначительного интеллектуального затруднения (И.А. Зимняя) или обусловленная ситуация (Е.И. Пассов). Переработка материала может выполняться в соответствии с условиями репродуктивных задач с помощью имитативных, подстановочных, трансформационных или полностью самостоятельных репродуктивных действий. Решение репродуктивных учебных задач разной степени сложности (И.А. Зимняя, Е.И. Машбиц, П.П. Пидкасистый и др.) позволяет ученикам достичь уровня репродуктивной алгоритмической деятельности (В.П. Бес-палько). Учебные задачи сопровождаются соответствующими им речевыми задачами, активизирующими речевые действия и стимулирующими вызов структурно-языковых средств для построения высказываний определенного назначения. Перечисленные характеристики обусловливают организацию как компонентов, так и самой коллективной учебной деятельности в группе, придавая им адекватность описываемому этапу.

Назначение репродуктивно - поискового типа коллективной учебной деятельности в группе заключается в совершенствовании навыков иноязычного общения путем доведения их качеств до более высокого уровня по сравнению с этапом формирования навыков. Результатом становится способность школьников понимать и строить речевые произведения большего объема и более разнообразной структуры, чем это имело место на предыдущем этапе. Коллективистские ценностные ориентации обеспечивают сотруднические взаимодействия учащихся в процессе решения репродуктивных и поисковых учебных и речевых задач.

Первая группа задач представлена трансформационными и собственно репродуктивными задачами при работе с текстами, содержание которых создает обусловленные ситуации более широкого диапазона выбора, чем на этапе формирования навыков. В подобных ситуациях учащиеся решают репродуктивные задачи, «которые связаны с переформулированием учебного материала, его критическим осмыслением, поиском рационального способа принятия решения, сравнения и сопоставления вариантов» (В.П. Беспалько). Здесь они строят речевые произведения, опираясь на обобщенный способ действия, заданный учителем. Это приводит к прочному запоминанию основных алгоритмов учебной и речевой деятельности, характерных для данного этапа, что соответствует репродуктивно-алгоритмическому уровню усвоения.

Специфика поисковых учебных задач заключается в том, что в них обычно задана цель и известны учебные действия, с помощью которых она может быть достигнута. Однако ситуация, в которой это возможно сделать, не совсем ясна, поэтому для ее доопределения учащиеся преобразуют усвоенные способы решения репродуктивных задач и конструируют новый способ на уровне связного текста. В действие вступают речевые задачи, определяющие стратегию монологического высказывания и тактику диалогического общения, характер и объем информации, извлекаемой из текстов. Содержание данных задач побуждает учащихся находить в текстах нужную, «субъективно новую» информацию, сокращать, упрощать и комбинировать ее. Данный процесс сопровождается речевыми действиями выбора соответствующих грамматических структур, их лексико-грам-матического оформления и логико-синтаксического объединения. При решении последующих поисковых задач наблюдается увеличение самостоятельности школьников как в ходе построения способов решения, так и нахождения и использовании средств их реализации.

Поисково-творческий тип коллективной учебной деятельности в группе, характерный для третьего этапа, направлен на развитие у учащихся целенаправленных, динамичных, продуктивных, интегрированных, самостоятельных и иерархичных умений как способности «управлять речевой деятельностью» (Е.И. Пассов). Они обеспечивают понимание и построение речевых высказываний такого объема и качества, которые требуют условия общения с одноклассниками и учителем в рамках проблем, характерных для жизнедеятельности школьников или поставленных в прочитанных или прослушанных текстах. Достижение этой цели осуществляется в ходе решения поисковых и творческих учебных и речевых задач. Коллективистские ценностные ориентации повышают результативность данного процесса.

В отличие от второго этапа здесь построение способа решения поисковой задачи обусловлено лишь по форме. Выбор же содержания и иноязычных средств его оформления ученики осуществляют самостоятельно. Опираясь на свой жизненный и речевой опыт, они используют продуктивные действия поискового типа, которыми овладели на предыдущих этапах. В связи с этим появляется возможность усложнить речевые задачи, чтобы школьники могли самостоятельно конструировать искомые способы и правильно оформлять речевые действия содержательно и структурно.

Так создаются условия для усвоения материала на эвристическом уровне и предпосылки для творческой продуктивной деятельности учащихся. Особенность творческих задач заключается в том, что ученикам сообщается лишь цель деятельности. Ситуацию, в которой цель может быть достигнута, и совокупность учебных и речевых действий члены коллективного субъекта выбирают самостоятельно. Каждый раз, руководствуясь своими интересами, потребностями и способностями и опираясь на усвоенные знания, навыки и умения, они создают объективно новый способ решения творческой задачи, подбирают новую информацию из известной им области знаний и новые средства для ее передачи. На данном этапе речевые задачи предъявляются в необусловленных ситуациях, дающих членам коллективного субъекта свободу как в выборе содержания и формы речевого произведения, так и его лексико-грамматического и логико-синтаксического оформления. От задачи к задаче увеличивается самостоятельность школьников за счет присвоения действий по их формулированию, составлению способа решения и плана его реализации, решению задач разной степени сложности, контролю хода решения и оценке результата.

Творческий тип коллективной учебной деятельности в группе применяется на этапе обучения общению при обслуживании познавательной, преобразовательной и ценностно-ориентационной деятельности школьников. С помощью иноязычной речевой деятельности в ходе решения творческих задач учащиеся планируют, осуществляют и обсуждают итоги названных видов деятельности. Задача относится к творческой, если при ее решении соблюдается одно из следующих условий: или способ решения, или полученный в ходе этого процесса результат является принципиально новым для субъекта (Г.А. Балл). Специфика творческих задач на описываемом этапе заключается в том, что в них принципиально новым может быть результат или процесс и результат вместе. Такие творческие задачи обычно сопровождаются несколькими речевыми задачами, которые ученики определяют сами, исходя из того, какой результат предполагается получить и в каких видах и формах будет протекать коллективная учебная деятельность.

Для успешного решения творческих задач обоих видов привлекаются сведения из разных областей знаний, навыки и умения учебной и иноязычной речевой деятельности, а также того вида деятельности, который имеет место в данный момент учебного процесса. Так обеспечивается творческий уровень усвоения (В.П. Беспалько). Его результатом является ученик, овладевший методически адаптированным социальным опытом в рамках цикла уроков по теме или проблеме. Он приобрел навыки и умения иноязычной речевой и учебной деятельности и сделал таким образом шаг в становлении своей индивидуальности как субъекта общения и учебной деятельности.

Специфические качества описанных типов коллективной учебной деятельности в группе, приобретенные ими под влиянием содержания факторов, присущих этапам овладения иноязычным общением, нашли отражение в функциональных моделях каждого типа коллективной учебной деятельности

V глава называется «Система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением на разных ступенях обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе». Она начинается с описания параметров системы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для овладения учащимися иноязычным общением, спроектированной в опоре на основные признаки системно-структурного и организационно-функцио-нального подходов.

Предлагаемая система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе (см. схему 2):

1) входит на правах подсистемы в систему организационных форм обучения. Последняя представляет собой «целенаправленную, четко организованную, содержательно-насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся» (Б.Т. Лихачев). Она реализуется в индивидуальной, фронтальной и групповой работе учителя с учениками (В.В. Котов, И.Б. Первин, П.И. Пидкасистый, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин, И.М. Чере-дов и др.) и предполагает соответствующие им формы учебной деятельности школьников;

2) представляет собой систему познавательного, развивающего, воспитывающего и учебного общения, сотруднических перцептивно-речевых взаимодействий и коллективистских учебных и личностных взаимоотношений группы учащихся, которая целенаправленно организована, содержательно насыщена и методически оснащена учителем для овладения школьниками иноязычным общением и их развития как субъектов учебной деятельности и общения;

3) состоит из организационных форм коллективной учебной деятельности в группе как ее компонентов, совокупность которых обеспечивает овладение иноязычным общением на всех этапах этого процесса и во всех условиях его протекания. Поэтому именно общение выступает в качестве системообразующего фактора, объединяющего организационные формы в систему при условии их подобия (В.Г. Афанасьев). Последнее достигается за счет того, что все организационные формы коллективной учебной деятельности построены на основе ее базовой модели, которая, в свою очередь, является моделью общения. Это придает отдельным организационным формам содержательно-структурное тождество. В то же время включение в базовую модель факторов и средств организации ее компонентов на достижение запланированного результата создает условия для приобретения последними функционально-органи-зационных качеств. Между ними устанавливаются связи координации и субординации, а сама система становится динамической, способной функционировать в любых обстоятельствах учебного процесса по овладению иноязычным общением в общеобразовательной школе.

На схеме 2 видно, что на верхнем уровне спроектированной системы находятся четыре типа организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, расположенные в порядке нарастания сложности учебных и речевых задач, на решение которых каждый из них направлен. Благодаря содержательно-структурной общности и функционально-организационной направленности на овладение иноязычным общением на разных этапах этого процесса данные типы приобрели свойство «совместимости как условие возникновения и сохранения системы» (М.И. Сетров).

Чтобы придать большему количеству свойств компонентов системы функциональный характер, внутри типов коллективной деятельности в группе выделены виды, присущие второму уровню описываемой системы. В них во внимание принималась специфика функционирования устных и письменных, продуктивных и рецептивных форм общения. Что касается видов первого типа, то в их названии слово продуктивный заменено на репродуктивный, ибо оно более точно отражает сущностные признаки ожидаемого результата. Отличия в количестве и характере видов четвертого типа объясняются тем, что здесь учащиеся усваивают опыт творческой деятельности, присущий коллективной познавательной, преобразовательной и ценностно-ориентационной деятельности. Еще одним шагом в повышении уровня организованности системы явился учет особенностей субъективного компонента социокультурной среды. Это увеличило количество компонентов системы, которые оказались «сосредоточенными» на достижении цели коллективной учебной деятельности в группе. К числу таких особенностей относится уровень готовности членов коллективного субъекта вступать в сотрудничество на всех фазах коллективной учебной деятельности (I вариант), или на исполнительской и контрольно-оценочной (II вариант), или только на исполнительской фазе (III вариант).

При адаптации описанной системы к условиям разных ступеней обучения иностранным языкам во внимание принимались, во-первых, возрастные характеристики школьников как субъектов учебной деятельности и общения, присущие им на той или иной ступени (Г.С. Абрамова, М.В. Га-мезо, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, F.P. Rice, P. Schales и др.). Во-вторых, сюда вошло предметное содержание учебно-методических комплектов (УМК) по английскому языку для общеобразовательной школы. В качестве примера покажем процесс адаптации спроектированной системы к условиям младшей ступени (5-6 классы) обучения английскому языку в общеобразовательной школе.

На данной ступени принципиальными явились следующие факты. В этот возрастной период происходит завершение формирования школьников как субъектов учебной деятельности. У них создается развитая сеть учебно-познавательных и социальных мотивов учения, укрепляется уверенность в необходимости учиться. Она сопровождается желанием получить не только одобрение учителя, но и положительную оценку сверстников, к контактам с которыми в учебном труде учащиеся активно стремятся. Ведущей учебной задачей является репродуктивная, которую школьники решают с помощью исполнительских алгоритмических учебных действий. Происходит становление действий текущего контроля, что способствует поиску нескольких способов решения учебной задачи и позволяет приступить к решению задач поискового характера.

Младший подросток является деятелем по складу личности. Он любит общественную работу, которая создает содержательную основу для его общения со сверстниками. Предметом последнего является сам младший подросток как субъект практической деятельности (А.В. Мудрик). Уровень коммуникативного развития младших подростков на родном языке невысок: наиболее развита устная форма общения, но лишь речевые задачи описания не вызывают затруднений. У них страдает логика изложения, особенно в причинно-следственных и пространственно-временных отношениях, имеет место некоторая лексическая бедность. Читая, школьники лучше всего понимают смысловые категории логического плана, сохранение воспринятого на слух зависит от установки. Опыт иноязычной речевой деятельности невелик.

Изложенное не позволяет передать младшим подросткам самостоятельное овладение иноязычным общением в ходе коллективной учебной деятельности в группе на этапах развития умений и обучения общению, где требуется решать сложные учебные и речевые задачи. Коллективная учебная деятельность в группе вряд ли целесообразна и на этапе формирования навыков иноязычного общения, ибо обучение последнему протекает вне языковой среды, и никто, кроме учителя, не может дать ученикам образцы функционирования новых речевых действий, прийти на помощь в случае затруднений, исправить ошибку. Этап совершенствования навыков представлен в УМК «Английский язык» (В.П. Кузовлев и др.) учебными разговорными текстами. Работа с такими текстами является новой только для учеников 5-го класса, когда они, решая репродуктивные и поисковые задачи под руководством учителя, овладевают требующимися действиями. Это позволяет в 6-м классе включить учащихся в коллективную учебную деятельность на данном этапе.

Что касается этапа обучения общению по названному УМК, то, начиная с 6-го класса, он содержит проектную деятельность. Анализ УМК показывает, что для получения ее результата достаточно поисковых учебных и речевых действий, которыми ученики овладели на этапе совершенствования навыков. Кроме того, функционирование этой деятельности может базироваться на действиях, усвоенных младшими подростками в совместной трудовой и художественной деятельности. В то же время отсутствие опыта решения творческих задач в группе сверстников требует от учителя взять на себя фазу планирования и контроля, а также включить в руководство схемы взаимодействий. Они должны сопровождаться схемами ожидаемых высказываний с указанием того, где ученики могут получить необходимые речевые образцы. Изложенное учтено в подсистеме организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для данной ступени обучения (схема 3) и в содержании средств, предназначенных для ее организации.

Доказательство эффективности базовой модели коллективной учебной деятельности в группе для конструирования ее отдельных форм и их подсистем с целью создания оптимальных условий для овладения школьниками иноязычным общением осуществлялось в ходе экспериментально-опытного обучения. Оно проводилось в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данному методу исследования в психолого-педаго-гической (А.В. Батаршев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Р.С. Немов, М.М. Поташник, А.С. Сиденко и др.) и методической (П.Б. Гурвич, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, Э.А. Штульман и др.) науках на материале УМК для 6_10 классов, по которым велось обучение в школах г. Кирова и Кировской области.

Первый этап экспериментально-опытной работы начался с поискового эксперимента и был направлен на то, чтобы выявить организационные формы учебной деятельности школьников, которые чаще всего используются на уроках английского языка, и специфику учебных взаимодействий учителя и учащихся. Анализ результатов наблюдения показал, что на 86% посещенных уроков имела место фронтальная форма обучения, 10% занимала парная и лишь 4% - групповая. Кроме того, на этих уроках преобладало субъектно-объектное воздействие учителя на учащихся. Их учебная деятельность слабо мотивировалась, строго регламентировалась и была недостаточно оснащена средствами, помогающими школьникам выполнить учебные действия. В связи с этим некоторые учащиеся часто отвлекались, занимались своими делами, нередко нарушая дисциплину.

Объяснение такой ситуации было получено после проведения анкетирования в ходе констатирующего эксперимента. 79% опрошенных учителей указали, что они чаще всего используют фронтальную работу, поскольку слабо владеют методикой организации групповых форм учебной деятельности, а имеющиеся дидактические пособия содержат лишь общие рекомендации, не учитывающие специфику предмета «иностранный язык». В связи с этим 91% опрошенных высказал желание научиться организовывать групповую деятельность школьников.

Второй этап экспериментально-опытного исследования включал формирующий эксперимент, в первом цикле которого проверке подвергались различные формы групповой организации учебной деятельности школьников. В его первом варианте комплексы упражнений для каждого из четырех этапов овладения иноязычным общением были организованы в форме групповой работы (ГР) по методике, разработанной в дидактической литературе (М.Д. Виноградова, В.В. Котов, Х.Й. Лийметс, И.Б. Пер-вин, А.И. Чередов и др.). Во втором варианте использовалась совместная учебная деятельность (СУД), построенная для этапов формирования и совершенствования навыков по предметно-содержательной модели (В.В. Рубцов), а для этапов развития умений и обучения общению - по функционально-ролевой модели (Т.А. Матис, Г.А. Цукерман). В третьем варианте применялась коллективная учебная деятельность в группе (КУДГ), в основе которой лежала разработанная нами базовая модель.

Определение эффективности организационных форм учебной деятельности для овладения иноязычным общением осуществлялось с учетом требований адекватности показателей изучаемым явлениям и их измеримости (И.А. Носенко). Для каждого из этапов овладения иноязычным общением были выбраны адекватные им критерии, а в качестве показателя степени сформированности навыков и умений иноязычной речевой деятельности использовался коэффициент успешности (В.П. Беспалько).

Результаты контрольных срезов (табл. 1) на всех этапах овладения иноязычным общением, проведенных на средней ступени обучения английскому языку в общеобразовательной школе (7-9 классы), являются убедительным доказательством того, что коллективная учебная деятельность в группе, построенная на основе ее базовой модели и с учетом содержания факторов, присущего этапам овладения иноязычным общением, обеспечивает повышение качества навыков и умений иноязычного общения. На первом этапе прирост показателей коэффициента успешности (Ку) по сравнению с первым вариантом составил 37%, а со вторым - 18%; на втором этапе - 35% и 12%; на третьем - 35% и 18%, а на четвертом - 33% и 17% соответственно.

Таблица 1

Показатели средней арифметической коэффициента успешности в I цикле опытно-эспериментального исследования (средняя ступень обучения)

Второй цикл экспериментально-опытного исследования был направлен на доказательство того, что подсистемы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, адаптированные к условиям младшей, средней и старшей ступеней обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, обеспечивают повышение качества овладения школьниками иноязычным общением и вносят вклад в их развитие как субъектов учебной деятельности и общения. Эффективность предложенных подсистем определялась путем выявления степени сформированности навыков и умений иноязычной речевой деятельности (К_у) и в ходе мониторинга развития школьников как субъектов учебной деятельности и общения, когда учащиеся оценивали уровень развития своих индивидных, субъектных и личностных свойств. В первом случае определялись коммуникативные склонности обучающихся, во втором - владение ими учебными действиями, необходимыми для совместного решения учебных задач, а в третьем - отношение школьников к коллективной учебной деятельности и к социальному опыту, который они усваивали с ее помощью.

Приведем результаты, полученные учащимися младшей ступени до и после экспериментально-опытного обучения. К_у до - 0,6, после - 0,84; уровень коммуникативных способностей до - низкий, после - средний; умение решать поисковые учебные задачи до- 1,9 балла, после - 4 балла; умение взаимодействовать до - 1,7 балла, а после - 4,03; знание и умение применять правила сотрудничества до - 22% учеников, после - 79,6%; желание совместно обсуждать предлагаемые проблемы до - 63%, после - 85%. Таким образом, полученные результаты доказывают правомерность выдвинутой гипотезы и говорят в пользу применения подсистем организационных форм коллективной учебной деятельности в группе, адаптированных к условиям обучения иностранным языком в средней школе, для овладения учениками иноязычным общением и их развития как субъектов учебной деятельности и общения.

В заключении представлены итоги исследования и выводы, полученные автором в процессе работы над диссертацией. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило подтвердить выдвинутую идею о целесообразности моделирования в учебной деятельности школьников по овладению иноязычным общением как деятельностной, так и личностной сторон общения. Она нашла отражение в базовой модели коллективной учебной деятельности в группе, которая по компонентному составу и его качественным характеристикам адекватна общению при учете факторов его организации на достижение запланированного результата.

Изучение вопросов организации коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением показало, как с помощью факторов организации и соответствующих им средств возможно создать типы, виды и варианты организационных форм и объединить их в систему, предназначенную для овладения школьниками иноязычным общением и их развития как субъектов учебной деятельности и общения.

Адаптация системы организационных форм к условиям младшей, средней и старшей ступеней обучения английскому языку в общеобразовательной школе позволила разработать адекватные им подсистемы, которые вместе с отдельными формами коллективной учебной деятельности в группе прошли экспериментально-опытную проверку. Она подтвердила реалистичность разработанной концепции, продуктивность спроектированной модели коллективной учебной деятельности в группе по овладению иноязычным общением и эффективность построенной на ее основе системы организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для повышения качества овладения учащимися иноязычным общением и их развития как самостоятельно мыслящих и ответственных субъектов учебной деятельности и общения; равноправных с учителем участников учебного процесса по овладению последним, коммуникабельных, умеющих работать в сотрудничестве; готовых совершенствовать свою индивидуальность.