Использование интенсивной методики при обучении грамматике иностранного языка

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы использования интенсивной методики при обучении грамматике в ходе подготовки к ГИА

1.1 Основы обучения грамматической стороне речи

1.2 Характеристика интенсивных методов обучения иностранному языку

1.3 Применение интенсивной методики в ходе подготовки к разделу «Лексика и грамматика» в ГИА

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке к сдаче учащимися ГИА раздела «Грамматика и лексика» с использованием интенсивной методики

2.1 Изучение сформированности грамматических навыков у учащихся 9 классов на базе МОУ-СОШ № 1 поселка Безенчук

2.2 Организация экспериментальной работы по подготовке учащихся к ГИА раздел «Грамматика и лексика»

2.3 Анализ результативности проведенной работы

Заключение

Библиография

Введение

С модернизацией системы образования и выхода ее на европейский уровень связана новая политика государства и множество проектов в области образования, среди которых одним из важнейших является государственная итоговая аттестация (в новой форме), представляющий собой систему оценивания знаний выпускников основного общего образования, приближенную к европейским стандартам.

Практическое овладение языком связано с формированием «коммуникативной компетенции», которая включает в себя социокультурные и страноведческие знания. При этом грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе ее формирования. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.

В связи с этим, проблема выбора методов обучения грамматической стороне речи представляется одной из наиболее актуальных, т.к. существующие стратегии обучению грамматической стороне речи показали свою несостоятельность. В традиционном обучении грамматическому навыку, учащимся, чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: учащийся знает структуру, правило её образования, но не владеет ею. Таким образом, учащиеся получают минимум материала, не имеют грамматических навыков и умений в построении правильной грамотной речи на иностранном языке, что так же подтверждается совершением выпускниками большого количества ошибок при сдаче ГИА в разделе «Лексика и грамматика».

Таким образом, мы можем сказать, что основная проблема нашего исследования обусловлена недостаточной разработанностью материалов и методик в действующих УМК, при обучении грамматической стороне речи в ходе подготовки к сдаче государственной итоговой аттестации по английскому языку, которые способствуют формированию грамматических навыков и умений и успешной сдачи экзамена.

Объектом исследования является использование интенсивной методики на среднем этапе общеобразовательной школы.

Предметом исследования является обучение грамматике в ходе подготовки к государственной итоговой аттестации.

Целью данной работы является выявление эффективности использования интенсивной методики при обучении грамматике в ходе подготовки к государственной итоговой аттестации на среднем этапе общеобразовательной школы.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:

1) изучить теоретический материал, посвященный интенсивному обучению (интенсивным методикам обучения) иностранному языку;

2) рассмотреть теоретические основы обучения грамматике английского языка;

3) выявить специфику упражнений раздела «Лексика и грамматика» в государственной итоговой аттестации по английскому языку;

4) апробировать эффективность использования интенсивной методики при обучении грамматике в ходе подготовки к государственной итоговой аттестации на среднем этапе общеобразовательной школы.

В качестве гипотезы выдвигается следующее:

Обучении грамматике в ходе подготовки учащихся к государственной итоговой аттестации будет более результативным и эффективным при использовании интенсивной методики.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений используется комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий и контрольный варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения).

Новизна исследования определяется тем, что в нем:

- раскрыта сущность использования интенсивной методики при обучении грамматике в ходе подготовки учащихся к государственной итоговой аттестации;

- апробирована эффективность использования интенсивной методики при обучении грамматике в ходе подготовки учащихся к государственной итоговой аттестации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе нами был обобщен опыт по проблеме обучения грамматике с использованием интенсивной методики обучения иностранному языку в ходе подготовки к государственной итоговой аттестации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности учителя английского языка в организации процесса подготовки учащихся к сдаче государственной итоговой аттестации по английскому языку в разделе «Лексика и грамматика» с использованием интенсивной методики.

Базой исследования является школа № 1 п. Безенчук.

Структура дипломной работы соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав: теоретической и практической, заключения, библиографии и приложения.

Глава 1. Теоретические основы использования интенсивной методики при обучении грамматике в ходе подготовки к ГИА

1.1 Основы обучения грамматической стороне речи

Понятие «грамматика» (греч. grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель [11].

В последующий период, особенно начиная с XIX века, понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать:

ѕ грамматический строй языка;

ѕ раздел языкознания, изучающий такой строй;

ѕ совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты);

ѕ учебник, содержащий описание правил [27].

Следует отметить, что в XX веке лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники грамматики по иностранному языку стали образовывать свой особый конгломерат, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и пр.

В последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностранного языка, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа.

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком [8].

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного и системного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

Среди изучающих иностранный язык и учителей существуют различные точки зрения на необходимость системного изучения (обучения) грамматики. Представим две противоположные точки зрения [2].

Таблица № 1 Системное изучение грамматики: за и против

Аргументы в защиту системного изучения грамматики в курсе иностранного языка	Аргументы против усиленного изучения грамматики в курсе иностранного языка
1) Начиная с младшего подросткового возраста (9--10 лет) у людей начинает преобладать категориальное мышление. Изучение грамматики в системе, через освоение грамматических категорий, позволяет установить системные связи в языке и сделать речь грамматически правильной и чистой без сверхъестественных усилий. 2) Изучение грамматики очень интересно и увлекательно, вводит людей в мир новых понятий; 3) Изучение грамматики в системе позволяет лучше понять культурные особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет. 4) Изучение грамматики иностранного языка помогает лучше понять особенности системы родного языка. 5) Изучение грамматики способствует развитию логики и памяти, дисциплинирует мышление. 6) Хорошо сформированные грамматические навыки облегчают процесс взаимодействия в устной и письменной речи.	1) Многие носители языка допускают грамматические ошибки, но это не считается чем-то недопустимым. Слишком правильная в грамматическом отношении речь, выдает образованных иностранцев. 2) Объяснение грамматики в грамматических справочниках строится с использованием такого количества специфических грамматических терминов, что понять что-либо с первого раза практически невозможно. Такое объяснение, скорее, запутывает неподготовленного читателя, чем обеспечивает необходимую помощь. 3) Обучение грамматике путем механического записывания правил и их отработки в системе подстановочных и переводных упражнений на абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций, мало что дает для формирования реальной грамматической грамотности. 4) Даже в системе международных экзаменов требования к уровню сформированности грамматических навыков не занимают такого большого места и не контролируются так жестко.

При обучении иностранным языкам выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использования в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный служит лишь для узнавания при чтении и аудировании. Как правило, активная грамматика изучается в средней школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму,-- в старшей школе.

Знать грамматику означает знать:

· форму;

· значение;

· употребление;

· речевую функцию того или иного грамматического явления [21].

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Грамматические навыки разделяют на рецептивные - узнавание различных грамматический структур и явлений (при чтении, аудировании); и продуктивные - использование грамматических структур и явлений (при говорении, письме).

При предъявлении того или иного грамматического материала учитель ставит своей главной целью научить детей грамматическому явлению так, чтобы у них сформировался устойчивый навык использования этого грамматического явления в различных видах речевой деятельности. Если у учащихся сформированы определенные грамматические навыки, то написание контрольных, сдача экзаменов не будет вызывать у детей больших трудностей.

Выделяют четыре основных этапа работы над грамматическим материалом [23].

I. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.

Целью этого этапа является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе:

1) презентации его в устной и письменной речи с целью демонстрации его коммуникативной функции;

2) ознакомления со способами образования, со значением и сферой его употребления;

3) первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу.

Форма презентации -- устная и письменная -- выбирается с учетом стадии обучения и трудности (сложности) грамматического материала. Более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые -- в устной.

Ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и последующего правильного употребления.

Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим. В первом случае (индуктивный метод, эксплицитный подход) учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняют грамматические действия имитативно.

Второй -- теоретико-практический (дедуктивный метод, эксплицитный подход) -- способ ориентировки предполагает краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопо-ставлении с коррелирующими явлениями родного языка.

II. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи. Целью этого этапа является создание достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи.

Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер. Эти связи устанавливаются путем достаточно частого употребления тренируемого явления в однотипных речевых ситуациях, более или менее изолированно от других грамматических явлений, которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи).

III. Включение речевых навыков в разные виды речи.

Этот этап является продолжением второго этапа и главной целью этапа является включение навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения.

VI. Развитие речевых умений.

Цель заключительного этапа состоит в употреблении нового грамматического явления в течение всего процесса обучения иностранному языку, периодически возвращаться к нему, находить связь с другими грамматическими явлениями.

Основным фактором, обусловливающим успех овладения грамматическими навыками, являются упражнения. Так как только в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения. С помощью выполнения определенных упражнений помогает осуществлять контроль в обучении иностранным языкам.

Целесообразно выделить три типа упражнений для обучения учащихся речевой деятельности:

1) языковые,

2) условно-речевые,

3) подлинно речевые упражнения [26].

Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обчения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений (например, «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т.д.).

Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-речевыми или условно-речевыми (например, «Ответьте на вопросы по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму» и т.д.). Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности.

К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.

К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами», «Образуйте правильную форму прилагательного в предложении» и т.д.) Тренировочные (предречевые, формальные) упражнения (например, «Перепи-шите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте предложение по образцу» и т.д.).

Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации (например, «Замените прямую речь косвенной», «Напишите предложения в пассиве» и т.д.).

Именно типовые языковые упражнения включены в государственную итоговую аттестацию в разделе «Грамматика и лексика».

1.2 Характеристика интенсивных методов обучения иностранному языку

Международная обстановка середины XX века, научно-техническая революция, повлекшая за собой информационный взрыв, и обусловленное вышеуказанным вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком, быстрой переквалификации специалистов и создание новых методов обучения иностранным языкам.

Леонтьев А.А., стал ведущим специалистом по интенсивным (суггестопедическим) методикам обучения (интенсивному обучению) иностранным языкам в Советском Союзе и затем в России. Им был создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам, который собрал и обобщил обширные результаты по применению интенсивных методов обучения иностранным и направил работу педагогов страны по освоению и использованию данного метода [16].

В нашей стране последователями Г.Лозанова стали Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Н.В.Смирнова, И.Ю.Шехтер, Л.Ш.Гегечкори, В.В.Петрусинский и другие, а сам метод получил название «лозановский», «экспресс-метод» и, позже, «интенсивный метод» или «интенсивное обучение».

Суггестия - это средство, в основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности. Педагог проводит занятия с учетом психологических факторов, эмоционального воздействия, используя логические формы обучения. Он использует также на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра), с целью эмоционального воздействия на учеников.

Интенсивное обучение - усиленное обучение, направленное на овладение иностранного языка, опирающееся на психологические резервы личности учащихся, в особенности, на управление социально - психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися, учеников между собой, сводящееся к ускорению процесса обучения иностранному языку при минимальных энергетических затратах учащегося и обычно осуществляемые в ограниченные сроки [25, 11].

Интенсивная методика - это модель интенсивного обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Для этой модели характерно использование определённого учебного материала, набора приёмов обучения и способов взаимодействия учителя и учащихся.

Содержание интенсивной методики обучения - овладение комплексом навыков и умений, достаточных и необходимых для эффективного осуществления деятельности в конкретной области, а также овладение языковым материалом, обеспечивающим формирование, развитие и использование этих навыков и умений.

Цель интенсивного обучения - в кратчайшие сроки овладеть иностранным языком.

В основе обучения по интенсивным методикам лежат следующие принципы:

- Принцип коллективного взаимодействия. Для учебного процесса, в основу которого положен этот принцип, характерно то, что учащиеся активно общаются с другими, расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки. Это происходит благодаря возникающему положительному психологическому климату и в значительной мере влияет на конечный результат. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению. Кроме того, активизация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, ускоренному формированию навыков и умений.

- Принцип личностно-ориентированного общения является не менее значимым. Он основан на влиянии общения, его характера, стиля на реализацию воспитательных и образовательных целей. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию.

- Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса тесно связан с двумя предыдущими. Роли и маски в группе в большой степени способствуют управлению общением на уроке. Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения (все учащиеся), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему, то есть «я - маска» всегда проявляет личностную характеристику.

- Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса является не только качественной, но и количественной характеристикой интенсивного метода. Концентрированность проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных часов, концентрированность учебного материала. Все это вызывает высокую насыщенность и плотность общения, разнообразие форм работы.

- Принцип полифункциональности упражнений отражает специфику системы упражнений в интенсивной методике обучения. Языковые навыки, которые сформировались в неречевых условиях, непрочны. Поэтому наиболее продуктивно работающим считают подход к обучению иностранному языку, который предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. В системе интенсивной методики тренировка употребления каждой данной грамматической формы осуществляется серией упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение. При этом для учащихся любое упражнение монофункциональное, для преподавателя - всегда полифункциональное. В этом методе полифункциональность строго обязательна.

Существует большое количество разнообразных интенсивных методов обучения, каждый из которых имеет как положительные, так и отрицательные черты.

1. Грамматико-переводной метод.

Данный метод был широко распространён в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподавания современных языков -- французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».

Положительным можно считать то, что учащиеся знакомились с литературными произведениями на языке оригинала, грамматика изучалась в контексте, родной язык служил средством семантизации, использовался анализ, элементы сравнения и сопоставления.

Отрицательные чертами данного метода можно считать следующее: обучение языку сводилось к изучению его грамматической структуры, преобладали пассивные формы работы, слишком большое внимание уделялось переводу.

2. Прямой метод.

Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн, О. Есперсен. К этой группе относятся также методы, появившиеся в связи с использованием в учебном процессе технических средств обучения: аудиолингвальный, аудиовизуальный, разработанный во Франции, и устный (ситуативный) метод обучения иностранным языкам, который был широко распространён в Великобритании и натуральный подход Крашена в США.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки; значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путём создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им понятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, предметов, ситуаций общения и так далее.

Положительные стороны этого метода заключаются в том, что большое внимание обращается на фонетическую сторону речи, грамматическую правильность и безошибочность. Обучение осуществляется на конкретных программах, в которых языковой материал строго градуирован и расположен в определённой последовательности.

Однако прямой метод не нашёл широкого распространения в практике преподавания иностранного языка в средней школе в основном из-за полного исключения родного языка, что затрудняет семантизацию многих языковых явлений. Метод не является экономичным, он рассчитан на большое количество учебных часов. В соответствии с данным методом преподавания должно осуществляться носителями языка. Что также нереально в массовой средней школе.

3. Аудиолингвальный метод.

Этот метод основан на бихевиористском подходе к обучению и структурном направлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому стоит обучить.

Язык должен быть представлен в виде небольших по объёме и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путём повторения, подстановки, трансформации и так далее. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.

Аудиолингвальный метод имеет целый ряд недостатков, главными из которых являются: пассивность обучаемых, отсутствии инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, а также недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи.

Несмотря на это, аудиолингвальный метод получил широкое распространение в разных странах. Положительным в данном методе являются следующие характеристики: наличие строгого отбора и чёткой организации материала в зависимости от трудностей овладения им, использование разнообразных видов упражнений и большого количества наглядного материала.

4. Аудиовизуальный метод.

Аудиовизуальный метод обучения иностранным языкам используется на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе, и являются разновидностью прямого метода. Аудиовизуальный метод был разработан в 1959-е годы во Франции в Высшей педагогической школе в Сен-Клу.

Название метода отражает его характерные черты: широкое использование аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитива, кинофильмы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); глобальная подача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разделяются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.

Аудиовизуальный метод также как и аудиолингвальный опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. Аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.

При работе по данному методу занятие состоит из четырёх этапов: «представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное), объяснение (поэтапная проработка зрительно - слухового ряда при установке на полное усвоение его содержания и зрительно - слуховой синтез), закрепление (образование речевых автоматизмов), развитие (формирование речевых умений на основе приобретённых знаний и навыков и свободное говорение в пределах темы урока и отработанных ситуаций общения.)»

Аудиовизуальный метод обучения до сих пор распространён во многих учебных заведениях. Его элементы находят применение при обучении языку с использованием видеоматериалов. Популярность этого метода объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют условия реальной языковой среды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса учащихся.

Аудиовизуальный метод игнорирует необходимость обучения письменной речи, недооценивает роль родного языка учащихся, полностью исключает перевод. Большое внимание уделяется механическому повторению и заучиванию, не учитывается творческий характер процесса обучения.

5. Устный (ситуативный) метод обучения.

Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские учёные X. Палмер, А. Хориби и М. Уэст.

Устный метод базируется на строго отобранной лексики, включающий в себя 200050 наиболее частотных лексических единиц, владение которыми обеспечивает овладение английским языком. Грамматика изучается в виде грамматических образцов, отобранных из речи носителей языка. Устное опережение является ведущим принципом обучения. Языковой материал вводится и тренируется в ситуациях, что позволяет учащимся скорее овладеть значением изучаемого явления, не ограничиваясь тренировкой его формы.

Его представители внесли большой вклад в методику преподавания иностранных языков, так как занимались разработкой теории методического подхода к отбору лексики и составлением лексических и грамматических минимумов, развили структурный подход к обучению грамматике, заложили основы ситуативного подхода к обучению, а также определили особенности рецептивного и репродуктивного владения иностранным языком, разработали учебные пособия и справочники для учителей.

Отрицательными чертами данного метода являются преувеличение роли устного опережения, механического заучивания и имитации, а также опора на неосознанное овладение языком.

6. Коммуникативный метод.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на коммуникативном подходе, принципиальные положения которого по разному трактуются учеными, следствием чего является многообразие толкований этого метода. Одни считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную основу, реальное общение и исключать работу над языковой формой.

Другие используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать мнение по проблеме.

Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обучения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, включать в себя работу, как над формой, так и над содержательной стороной речи.

Несмотря на множество различных методик, можно выделить два фактора, характеризующих интенсивное обучение.

1. Минимально необходимый срок обучения для достижения цели при максимальном объёме учебного материала и соответствующей его организации.

2. Максимальное использование всех резервов личности обучаемого.

Правильное применение методик интенсивного обучения позволяет достичь впечатляющих результатов в обучении иностранному языка, как по объёму, так и по срокам обучения.

1.3 Применение интенсивной методики в ходе подготовки к разделу «Лексика и грамматика» в ГИА

Основное назначение государственной итоговой аттестации по иностранным языкам состоит в определении уровня подготовки выпускников, освоивших основную общеобразовательную программу основного общего образования по иностранному языку с целью их итоговой аттестации и отбора при поступлении в учебные заведения среднего профессионального образования и перехода на ступень средней (полной) общеобразовательной школы.

Экзаменационная работа по английскому языку состоит из двух частей (письменной и устной) и включает 25 заданий.

Сначала выполняется письменная часть. На её выполнение отводится 1,5 часа (90 мин). В этой части работы предлагается выполнить 23 задания, которые даны в следующей последовательности [9].

В разделе 1 (задания по аудированию) предполагается прослушивание нескольких текстов и выполнение 5 заданий на понимание услышанного. Рекомендуемое время на выполнение данного раздела - 20 минут.

Раздел 2 (задания по чтению) включает 5 заданий, которые позволят оценить понимание прочитанных текстов. Рекомендуемое время на выполнение заданий - 20 минут.

Раздел 3 (задания по грамматике и лексике) состоит из 12 заданий. Рекомендуемое время на выполнение раздела - 20 минут.

В разделе 4 (задание по письму) предусмотрено 1 задание, предлагающее написать личное письмо. Черновые пометки делаются непосредственно на листе с заданиями (они не оцениваются), полный вариант письменного ответа заносится в бланк ответов. Рекомендуемое время на выполнение - 30 минут

Устная часть экзамена состоит из двух заданий: монологическое высказывание по заданной теме и диалог-расспрос (беседа в ситуациях повседневного общения). Время устного ответа 6 минут на одного учащегося.

Раздел «Лексика и грамматика» проверяет:

ѕ знание грамматики языка (т.е. правил сложения слов в предложения), а именно: владение видовременными формами глагола, знание порядковых и количественных числительных, степеней сравнения прилагательных, личных, объектных и притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, употребление герундия и т.д. (В отрывке из художественной литературы требуется преобразовать слова, напечатанные заглавными буквами на полях так, чтобы они грамматически соответствовали содержанию текста. Здесь ошибки в орфографии не допускаются.)

ѕ владение лексикой языка, а именно: знание значения и сочетаемости слов, знание фразовых глаголов, употребления предлогов, понимание различий в употреблении близких по значению или по форме слов [19].

Методика интенсивного обучения иностранным языкам первоначально создавалась для условий курсового обучения. Запрос средней школы на суггестопедическую (интенсивную) методику требует определенной коррекции теоретических положений, переподготовку учителей и создание новых учебных курсов, соответствующих условиям школьного обучения.

Уже давно замечено, что учащиеся, занимающиеся с репетиторами при подготовке к ГИА или ЕГЭ, получают при сдаче экзамена более высокие баллы, чем те выпускники, которые ограничились лишь школьной подготовкой. Это объясняется не только индивидуальной работой репетиторов с учениками, но и неэффективными методами преподавателей школ при подготовке к экзамену. К тому же школьная программа выделяет недостаточное количество часов на подготовку к выпускным экзаменам.

В настоящих условиях школьного обучения интенсивный метод не применим в полном объеме для изучения школьной программы по иностранному языку, но отдельные приемы интенсивного обучения могут быть успешно использованы на уроках иностранного языка в школе, а именно в ходе подготовки к ГИА, когда необходимо в кратчайшие сроки систематизировать и обобщить все знания школьников для успешной сдачи экзамена.

При обучении грамматике в ходе подготовки к ГИА разумно использовать основные черты грамматико-переводного метода интенсивного обучения, где основное внимание уделяется письменной речи, что является важным, так как неправильное написание слова в бланке ответов в ГИА считается ошибкой. Основной единицей обучения является предложение или небольшие связные тексты. Принципы опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяснить новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого явления с его эквивалентом в родном языке. Для понимания иностранного предложения используется перевод. При этом реализуются остальные принципы интенсивной методики: ограниченные временные рамки (4 недели практики), принцип коллективного взаимодействия в группе, при этом группа не превышает 10 - 12 человек, замотивированность учащихся на результат (успешная сдача экзамена), спокойная эмоциональная обстановка на занятиях, концентрированность подобранных упражнений и лично-ориентированный подход к каждому из учебной группы.

1. Установлено, что в последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся. В настоящее время существуют две противоречивые тенденции: сокращение роли грамматики и сохранение её доминирующей роли. При обучении иностранным языкам выделяют активный и пассивный минимум материала. Знать грамматику означает знать форму, значение, употребление и речевую функцию того или иного грамматического явления.

2. Доказано, что для успешного формирования грамматических навыков новый грамматический материал должен проходить несколько этапов в его представлении учителем: 1) презентации грамматических явлений; 2) формирование речевых грамматических навыков; 3) включение речевых навыков в разные виды речи; 4) развитие речевых умений. Основными требованиями к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе являются: его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях. Применение для этого различных упражнений способствуют тренировке, повторению и закрепления того или иного грамматического явления. Именно выполнение упражнений помогает осуществлять контроль в обучении иностранным языкам.

3. Интенсивное обучение - усиленное обучение, направленное на овладение иностранного языка, сводящееся к ускорению процесса обучения иностранному языку при минимальных энергетических затратах учащегося и обычно осуществляемые в ограниченные сроки. Интенсивная методика - это модель интенсивного обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления.

4. Выявлено, что в настоящих условиях школьного обучения интенсивный метод не применим в полном объеме для изучения школьной программы по иностранному языку, но отдельные приемы интенсивного обучения могут быть успешно использованы на уроках иностранного языка в школе, а именно в ходе подготовки к ГИА, когда необходимо в кратчайшие сроки систематизировать и обобщить все знания школьников для успешной сдачи экзамена. При обучении грамматике в ходе подготовки к ГИА разумно использовать основные черты грамматико-переводного метода интенсивного обучения.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке к сдаче учащимися ГИА раздела «Грамматика и лексика» с использованием интенсивной методики

2.1 Изучение сформированности грамматических навыков у учащихся 9 классов на базе МОУ-СОШ № 1 поселка Безенчук

Теоретические положения, изложенные в предыдущей главе, были сверены нами в ходе практической работы. Она носила опытно-экспериментальный характер и проводилась на базе МОУ-СОШ № 1 поселка Безенчук в 9-ых классах.

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы были выбраны 9 «А» и 9 «Б» классы в качестве контрольной и экспериментальной подгруппы. Экспериментальная группа состояла из 12 человек, учащихся первой подгруппы - 9 «Б» класса. Контрольная группа - 13 человек, учащиеся первой подгруппы 9 «А» класса.

Все испытуемые контрольной и экспериментальной группы занимаются у одного учителя, изучают английский язык с 5-го класса. Количество уроков в неделю - 3 часа. Обучение осуществляется в соответствии с учебно-методическим комплектом по английскому языку для 9 классов общеобразовательных учреждений «Cambridge English», изданного авторами Эндрю Литл Джон и Диана Хикс.

Одним из главных показателей, характеризующих учеников в данном классе, является их успеваемость по английскому языку, что представлено в таблице № 2.

Учащиеся контрольной и экспериментальной группы подобраны таким образом, что в каждой группе есть учащиеся с различным уровнем владения английского языка. В каждой группе есть и «сильные» и «слабые» учащиеся, при этом их соотношение приблизительно одинаково.

Таблица № 2 Успеваемость учащихся контрольной и экспериментальной группы

Подгруппа	Кол-во уч-ся	Чет- верть	Кол-во уч-ся с оценкой	Н/а
			«5»	«4»	«3»	«2»
I (экспериментальная)	12	I	2	4	6	-	-
		II	2	4	6	-	-
II (контрольная)	13	I	3	4	6	-	-
		II	3	4	6	-	-

По данным, имеющимся на конец I полугодия, количество учащихся, занимающихся на «отлично», в экспериментальной группе составляет 18%, в контрольной -- 23%. Количество учащихся, занимающихся на «хорошо», в экспериментальной группе составляет 32%, в контрольной - 31%. «Удовлетворительно» в экспериментальной группе занимаются 50% учащихся, в контрольной - 46%.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что учащиеся контрольной и экспериментальной подгрупп в начале исследования имели равный опыт в изучении английского языка и приблизительно одинаковую успеваемость по данному предмету.

На констатирующем этапе эксперимента мы решали следующие задачи:

1) выявление уровня сформированности грамматических навыков у учащихся в ходе тестирования;

2) анализ полученных результатов.

Для того чтобы оценить уровень сформированности грамматических навыков у учащихся нами был проведен один из тренировочных тестов для подготовки к ГИА раздела 3 (задания по грамматике и лексике), который представлен в Приложении №1.

Все задания этого теста можно условно разделить на 2 блока.

В первом блоке представлены задания, направленные на проверку преобразования слов в тексте в соответствии с грамматическим содержанием текста.

Таким образом, ответы учащихся на вопросы первого блока должны показать, насколько эффективно учащиеся в экспериментальной и контрольной группе могут быстро понять грамматическое явление представленное в тексте.

Во второй блок включены задания, которые направлены на преобразования слов в тексте в соответствии с грамматическим и лексическим содержанием текста.

Тест состоит из 12 заданий. За правильное выполнение задания учащийся получает один балл. Таким образом, ученик может максимально набрать 12 баллов. Сложив результаты всех учащихся группы, мы получаем средний балл, полученный экспериментальной и контрольной группой по тесту.

В результате тестирования учащихся мы получили следующие показатели уровня сформированности грамматических навыков у учащихся. Эти данные показывают, что уровень сформированности грамматических навыков у учащихся контрольной и экспериментальной группы на начальном этапе эксперимента можно считать равно низким. Средний балл, полученный за тест учащимися экспериментальной и контрольной подгруппы равен 6,5 балла.

Преобразовав полученные средние баллы в проценты, мы получили следующие результаты: учащиеся экспериментальной и контрольной подгруппы группы выполнили лишь 54% заданий.

В методике при оценке тестов используются различные шкалы оценивания. В нашем исследовании мы будем придерживаться следующей шкалы:

- правильное выполнение 90 % заданий и больше -- отметка «отлично»,

- 70 % - 89 % - «хорошо»,

- 50 % - 69 % - «удовлетворительно»,

- до 49 % - «неудовлетворительно».

Итак, на констатирующем этапе эксперимента уровень сформированности грамматических навыков у учащихся контрольной и экспериментальной группы только удовлетворительный.

2.2 Организация экспериментальной работы по подготовке учащихся к ГИА раздел «Грамматика и лексика»

Формирующий этап эксперимента заключается в реализации программы подготовки учащихся 9-ых классов к сдаче ГИА раздела «Грамматика и лексика» с использованием интенсивной методики. Работа велась только с учащимися экспериментальной группы. Учащиеся контрольной группы занимались по прежней программе.

Нами были отобраны тесты и упражнения, содержание которых соответствует требованию кодификатору элементов содержания экзаменационной работы ГИА. Он составлен на основе Федерального компонента государственных стандартов основного общего образования по иностранному языку (приказ Минобразования России «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» от 05.03. 2004 г. № 1089) и Примерных программ по английскому языку.

Исходя из ограниченности практики по времени (4 недели, 12 занятий), нами так же соблюдается два фактора, характеризующих интенсивное обучение.

1. Минимально необходимый срок обучения для достижения цели при максимальном объёме учебного материала и соответствующей его организации.

2. Максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигается в условиях особого взаимодействия в учебной группе при заинтересованности самих учащихся (удачная сдача экзамена).

Нами использовался грамматико-переводной метод интенсивного обучения. Данный метод базируется на следующем положении: основной приём, который использует учитель, является дрилл, использование тренировочных упражнений на усвоение и закрепление языкового материала путем повторения, изменения или трансформирования выделенных и отрабатываемых моделей. Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в родном языке. Принцип опоры на родной язык является ведущим. Большое внимание уделяется правильному построению предложений с точки зрения грамматики, ошибки исправляются учителем немедленно, учащиеся должны повторить и запомнить правильный ответ. Все это является одним из необходимых условий подтверждения выдвинутой нами гипотезы о том, что обучение грамматике в ходе подготовки учащихся к государственной итоговой аттестации будет более результативным и эффективным при использовании интенсивной методики.

В качестве иллюстрации работы приведем два фрагмента урока. Остальные фрагменты уроков представлены в

2.3 Анализ результативности проведенной работы

На заключительном этапе нашей опытно-экспериментальной работы по подготовке учащихся 9-ых классов к ГИА раздел «Грамматика и лексика» нами было проведено повторное тестирование учащихся контрольной и экспериментальной групп, с тем, чтобы оценить уровень сформированности грамматических навыков после проведения формирующего этапа эксперимента.

Тест для определения уровня готовности учащихся 9 классов к сдаче ГИА раздела «Грамматика и лексика» на контрольном этапе эксперимента отличался только текстом (Приложение № 2).

Проведя тестирование, мы получили следующие количественные показатели уровня сформированности грамматических навыков у учащихся.

Результаты, полученные учащимися контрольной группы, снизились с 6,5 балла до 6,1 балла.

У учащихся экспериментальной группы наблюдается положительная динамика в ответах на вопросы теста. На констатирующем этапе эксперимента учащимися экспериментальной группы был получен средний балл 6,5. На контрольном этапе эксперимента достигнуты результаты в 8,8 балла.

Подводя итог проведенному тестированию, можно сравнить результаты, полученные учащимися каждой из групп до и после проведения формирующего I этапа эксперимента.

На констатирующем этапе эксперимента учащиеся экспериментальной группы получили 6,5 балла. После осуществленной нами программы по подготовке к ГИА с применением интенсивной методики средний балл, полученный этой группой учащихся, составил 8,8 балла, т.е. улучшение составило 2,3 балла.

В контрольной группе произошло ухудшение результатов на 0,4 балла.

Результаты тестирования наглядно представлены на следующей диаграмме.

Рис.1. Результаты тестирования учащихся

Преобразовав полученные средние баллы в проценты, мы получили следующие результаты. Учащиеся экспериментальной группы выполнили 73% заданий, учащиеся контрольной группы - 50%.

Таким образом, на контрольном этапе эксперимента уровень сформированности грамматических навыков у учащихся контрольной группы удовлетворительный, а у экспериментальной -- хороший.

В заключение второй главы хотелось бы подвести краткие итоги нашего исследования. Итак, анализ результатов формирующего эксперимента показал, что выдвинутая нами гипотеза о том, что обучение грамматике в ходе подготовки учащихся к государственной итоговой аттестации будет более результативным и эффективным при использовании интенсивной методики подтвердилась.

Конечно, организация работы с интенсивными методиками требует от учителя дополнительных затрат сил и времени, однако усилия окупаются результативностью при сдаче ГИА.

В результате опытно-экспериментальной работы проведенной нами во второй главе мы можем сделать следующие выводы:

1. Выявлено, что методики преподавания, используемые в традиционной практике обучения грамматике на уроках иностранного языка и при подготовке учащихся к ГИА показывают свою неэффективность, кроме этого, современные требования к выпускникам школ дают основание полагать, что для учителя иностранного языка необходим поиск новых, более эффективных методик закрепления и систематизации грамматических навыков при подготовке учащихся к выпускным экзаменам.

2. Установлено, что использование интенсивной методики на уроках иностранного языка при подготовке к ГИА раздела «Лексика и грамматика» представляют учителю достаточно большое число преимуществ перед традиционным обучением, а именно:

- появляется возможность выявить и заполнить «пробелы» в знаниях учащихся, сформированным к завершающему этапу обучения;

- более полно реализовываются воспитательные и образовательные возможности английского языка в ходе подготовки к экзамену, в результате чего учащимся не понадобится дополнительно обращаться к репетиторам;

- в короткие сроки повысить результативность сдачи ГИА;

3. Результаты уроков, проведённых нами, дают основание утверждать, что использование интенсивной методики при подготовке к экзаменам итоговой государственной аттестации действительно способствует повышению эффективности закрепления и обобщения грамматических знаний, умений и навыков, повышает результативность сдачи экзаменационного раздела «Лексика и грамматика» и как следствие подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

Заключение

В условиях изменившегося статуса английского языка в обществе и повсеместном использовании его в различных сферах общественной жизни введение Государственной итоговой аттестации (ГИА новая форма) по английскому языку полностью целесообразно, потому что по форме сдачи он приближен к европейским стандартам и является первой ступенью к сдаче Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и Международному сертификату по английскому языку (FCE). ЕГЭ по английскому языку показывает уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся по всем видам речевой деятельности и аспектам языка, среди которых грамматическая сторона речи играет важную роль в формировании коммуникативной компетенции и грамотно поставленной иноязычной речи выпускников.