Формирование навыка понимания предложно-падежных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Вагина Елена Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ПОНИМАНИЯ ПРЕДЛОЖНО - ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

Квалификация - специалист по логопедии

Работа допущена к защите: Научный руководитель:

«_____»____________2010 г. к.б.н., доцент А.В Драпего

Зав.кафедрой теоретических Работа защищена:

Основ физической культуры «_____»__________2010 г.

________________Р.С.Киселев с оценкой______________

к.п.н., доцент Председатель ГАК______

Члены

ГАК__________________

Красноярск 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Развитие детей с ОНР в онтогенезе

1.2 Проблема формирования у детей с ОНР III уровня навыка понимания предложно-падежных конструкций

1.3 Методики преодоления ОНР

Выводы

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития образования проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям окружающей их жизни имеет приоритетное значение. Решение данной проблемы стоит на пути индивидуализированного, дифференцированного и поэтапного коррекционного подхода к таким детям в детском саду и в школе. На современном этапе происходит преобразование методических систем, связанное с неоднородностью контингента детей с нарушениями речи и обновлением ведущих тенденций содержания образования. Недостаточная изученность формирования пространственных функций в их взаимосвязи с нарушениями речи у дошкольников с ОНР, неразработанность путей профилактики и коррекции нарушений предложно-падежных форм, сочетающихся с недоразвитием определенных психических процессов, определяют актуальность исследуемой темы.

Проблема формирования грамматического строя у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в несогласованности развития морфологической и синтаксической систем языка, в искажении общей картины речевого развития. Г.В. Гуровец, был рассмотрен вопрос диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии и его влияние на возникновение ОНР.[] Л.Р. Давидович была разработана система коррекционно-развивающей работы, которая охватывает основные формы детской деятельности от рождения до поступления в школу. Р.И. Лалаевой и А. Гермаковой было рассмотрено нарушение овладения математикой у дошкольников с ОНР и профилактика дискалькулии.

Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР являются стойкими и могут сохраняться у школьников с общим недоразвитием речи до старших классов (О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, Л.С. Спирова, Е.Ф. Соботович,1989, С.Н. Шаховская,1964 и др.). Это связано не только нарушениями речи детей, но и специфическими отклонениями в их психическом развитии (Г.С. Гуменная, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Г.В. Чиркина и др.).

Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. В работах Н.С. Жуковой, В.А. Ковшикова, И.К. Колповской, Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской и др. при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей.

Нарушения и коррекция грамматического строя детей с речевыми нарушениями рассматриваются с психолингвистических позиций Т.В. Ахутиной, Р.И. Лалаевой, Л.Б. Халиловой, Н.В. Серебряковой, Л.С. Цветковой и др.

О.Е. Грибовой, Т.В. Волосовец, Л.Н. Ефименковой, Ю.В. Микляевой, Т.А. Ткаченко, Е.Д. Худенко и др. разработаны методические рекомендации по формированию и разделению грамматических форм у детей с речевыми нарушениями .

Несмотря на то, что определены теоретические основы формирования грамматических конструкций в речи детей с речевыми нарушениями, специфика усвоения ими предлогов с пространственным значением исследована недостаточно. Не изучены в полном объеме нарушения их понимания и употребления старшими дошкольниками с ОНР, не определены приемы формирования предложно-падежных форм, обусловленных недоразвитием пространственных представлений.

Зрительно-пространственные психические функции носят сложный характер и базируются на выборе факторов, среди которых центральное место занимает «пространственный фактор», связанный с переработкой информации поступающей от зрительных, слуховых и кожно-тактильных нервных окончаний, используемых для ориентации во внешнем и внутреннем пространстве. Отражение пространственных характеристик информации в речи детей с ОНР изучались Д.П. Велковой, Ф.М. Гасимовым, АР. Лурия, А.А. Люблинской, Е.Д. Хомской и др.).

Изучение механизмов нарушения предложно-падежных конструкций при общем недоразвитии речи, определение в них роли расстройства пространственного распознания мира будут способствовать выработке эффективных методов преодоления речевых нарушений.

Выбор темы исследования обусловлен тем, что формирование грамматической стороны речи, в том числе предложно-падежных форм, является одним из условий развития речи. Актуальность проблемы мотивирована и ее социальной значимостью.

Объект исследования - предложно-падежные конструкции с пространственным значением у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс формирования предложно-падежных конструкций у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе коррекционно-логопедической работы специального учреждения.

Гипотезой исследования является предположение: нарушения предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) связаны с неразвитостью зрительно-пространственных функций мышления. Коррекционное воздействие, направленное на развитие зрительно-пространственного мышления, анализ, сравнение, дифференциация лексических и грамматических значений предложно-падежных форм, повысит эффективность формирования у детей морфологических и синтаксических обобщений.

В связи с недостаточной изученностью формирования зрительно -пространственных функций в их взаимосвязи с нарушениями речи у дошкольников с ОНР, неразработанностью путей профилактики и коррекции нарушений предложно-падежных форм, сочетающихся с недоразвитием определенных психических процессов, определяем данные понятия как цель исследования.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы, современные направления в специальной педагогике и психологии, связанные с темой исследования.

2. В ходе сравнительного изучения предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) и детей с нормальным речевым развитием выявить особенности понимания и употребления предложно-падежных форм пространственного значения детьми с системными нарушениями речи.

3. Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на формирование предложно-падежных конструкций и предпосылок их становления у дошкольников данной категории.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, динамические наблюдения за детьми, беседы с детьми, родителями, воспитателями, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; статистическая обработка экспериментальных данных.

Теоретико-методологической основой исследования явились исследования генезиса и структуры процесса познания; идеи о единстве и взаимодействии биологических и социальных факторов в развитии ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский и др.); ведущей роли деятельности в речевом и психическом развитии и формировании человека (П.Я. Гальперин, АР. Лурия, СП. Рубинштейн и др.). Исследование базируется на концепции структурно-системного подхода к изучению явлений (Р.И Лалаева, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.). Мы учитывали представления о закономерностях формирования речи (П.К. Анохин, И.М. Сеченов и др.), психологические аспекты в их принятии пространства у детей с ОНР (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.).

В исследовании мы опирались на основополагающие принципы коррекционной педагогики и специальной психологии.

Организация исследования

Исследование проводилось на базе ДОУ №157 для детей с нарушениями речи г. Кемерово. Материалы для сравнительного анализа получены в ДОУ №157 г. Кемерово. Всего с разной степенью полноты изучено 15 детей. Более подробно изучены 10 детей 5-6 лет с нарушением речи (из них 5 составили контрольную группу) и 5 дошкольников с нормальной речью.

Организация и этапы проведения исследования:

Первый этап (…) - теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ литературы по проблеме, определение цели исследования, гипотезы, задач и методов.

Второй этап (…) - разработка методики экспериментального исследования, проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов.

Третий этап (…) - разработка направлений, содержания и приемов работы по формированию предложно-падежных конструкций у дошкольников с нарушением речи и апробация их в обучающем эксперименте, анализ полученных результатов.

Четвертый этап (….) - систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы. Формулировка выводов, оформление дипломной работы.

В результате исследования была разработана система методических приемов, направленных на развитие и коррекцию предложно-падежных конструкций с пространственным значением у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на основе восприятия и продуцирования вербальной и невербальной информации, доказана ее эффективность.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены общие и специфические особенности овладения предложно-падежными конструкциями пространственного значения детей с различными клиническими проявлениями общего недоразвития речи.

Получены сравнительные экспериментальные данные о дифференциации предложно-падежных форм: усвоении системы лексических значений, формально-знаковых средств морфологической системы языка детей с общим недоразвитием и нормой речи.

Установлены частота употребления и коэффициент разнообразия падежей и предлогов, обозначающих пространственные отношения, в устной речи детей с общим недоразвитием и у дошкольников с нормальным речевым развитием.

Определены степени сформированности предложно-падежных конструкций, выражающих пространственные отношения, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены данные о симптоматике, механизмах и структуре нарушений предложно-падежных форм в грамматическом строе детей с различными клиническими проявлениями общего недоразвития речи.

Результаты исследования позволят дополнить систему логопедической работы по совершенствованию грамматического строя речи, что повысит эффективность коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи.

Практическая значимость исследования

Внедрение в практику коррекционного обучения апробируемой модели логопедического воздействия обеспечит практическое усвоение детьми с общим недоразвитием речи предложно-падежных конструкций.

Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической и логоритмической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в ДОУ специализированного вида, в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста, а также при коррекции речи детей других категорий с отклонениями в развитии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены междисциплинарной методологической базой исследования, анализом и использованием достижений коррекционной педагогики и специальной психологии, психолингвистики, нейропсихологии, применением методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, проведением исследования в единстве с практической деятельностью, количеством изучаемых детей, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, использованием статистического анализа полученных результатов.

I. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Развитие детей с ОНР в онтогенезе

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (Онтогенез (от греч. ontos -- сущее, genesis -- происхождение, развитие) -- индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до конца жизни.) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Например, малыш в 1 год 4 месяца еще не говорит. Решить, нормальное это явление или нет, педагог может только в

том случае, если знает, когда при нормальном развитии должны появиться первые слова.

Знание закономерностей речевого развития детей необходимо также и для правильной диагностики нарушений речи. И наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии. Например, обучая неговорящих детей (алаликов), очень важно знать, что сначала у всякого ребенка развивается понимание речи и только потом он овладевает активной речью. Следовательно, если в таком случае сразу развивать активную речь, работа не принесет желаемого эффекта.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.[52]

Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й -- подготовительный -- до одного года;

2-й -- преддошкольный этап первоначального овладения языком -- до 3 лет;

3-й -- дошкольный -- до 7 лет;

4-й -- школьный.

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Итак, первый этап -- подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

Почему так называется данный этап? Потому что в это время происходит подготовка овладению речью. В чем она заключается?

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую -- оживляется, на резкую -- плачет.

Около 2 месяцев появляется гуление и к началу 3-го мес. -- лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет -- это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

Значения слов становятся все более определенными.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом -- примитивными фразами без согласования. Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.[52]

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

У детей с ОНР несмотря на различную природу дефектов, имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности и одно из них это - более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5годам. [52]. Так же речь их: аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли; речь детей с ОНР малопонятна.

Третий этап -- дошкольный (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже -- дефекты смягчения, озвончения интонации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 -- 6 году достигает 3000 -- 4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

К.Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А.Н. Гвоздева, к 3 году у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети с минимально мозговой дисфункцией составляют группу риска по возникновению у них речевых расстройств. Своевременное их выявление и ранняя стимуляция психического развития могут в значительной степени улучшить речевой и умственный прогнозы данной категории детей. Логопеду и педагогу-дефектологу необходимо знать ранние проявления синдрома минимальной мозговой дисфункции.

Основными проявлениями данного синдрома на первом году жизни являются так называемые «малые неврологические признаки»: у грудных детей -- это легкие нарушения мышечного тонуса, обычно не мешающие активным движениям, но отличающиеся стойкостью; нерезко выраженные непроизвольные движения в виде тремора, общих вздрагиваний; задержка сенсомоторного развития (особенно зрительно-моторной координации); отставание в развитии тонких дифференцированных движений пальцев рук, формирования предметно-манипулятивной деятельности; задержка довербального и начального вербального развития. Все эти признаки сочетаются с легкой неврологической симптоматикой.

Речевые нарушения чаще возникают у лиц мужского пола. В исследованиях последних лет показано различие развития правой и левой (речевой) гемисфер (полушарий) в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое -- зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полушарие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быстрее, в связи с чем у них отмечаются более ранние сроки речевого развития. Кроме того, у девочек раньше формируется более выраженное межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений.[33]

Кроме того, причиной, определяющей преобладание речевых нарушений у лиц мужского пола могут быть интеллектуальные и речевые расстройства, связанные со специфическими изменениями в структуре Х-хромосомы.

В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют ранние органические поражения мозга, сочетающиеся с неблагоприятными условиями воспитания и окружения ребенка в первые годы его жизни.

Большое значение имеет эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта со взрослым).

Особое внимание придается нарушениям взаимосвязи матери с ребенком в первые годы жизни. Известно, что нормальное довербальное развитие на первом году жизни, имеющее важное значение для формирования речевой функции, возможно только при адекватном взаимодействии ребенка с матерью или другим близким для него лицом.

Речевые нарушения могут возникать и в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка и на последующих этапах его развития. Структура этих речевых нарушений различна в зависимости от времени воздействия вредности и локализации поражения мозга.

При повреждении незрелого мозга нет полной взаимосвязи между локализацией, тяжестью поражения и отдаленными последствиями в аспекте речевых расстройств. Уже почти сто лет назад было доказано и затем подтверждено последующими исследованиями, что врожденное или рано приобретенное повреждение левой гемисферы у детей не ведет столь часто к корковым речевым расстройствам (алалического или афазического характера в зависимости от того, возникает ли повреждение в доречевом периоде или в период уже сформированной речи), как это имеет место при аналогичных повреждениях у взрослых. Известно, что травмы черепа у ребенка, имеющего развитую речь, значительно реже вызывают афазию, чем у взрослого. Пластичность мозга в значительной степени определяется незрелостью мозговых структур. Этим объясняется отсутствие четкой взаимосвязи между тяжестью и локализацией поражения мозга ребенка и частотой возникновения речевых расстройств. В литературе имеются указания, что даже полное удаление левой гемисферы у ребенка раннего возраста может не вызывать специфических речевых расстройств. Это объясняется пластичностью детского мозга и более диффузным наличием речевых зон в незрелом мозгу ребенка, которые представлены более распространенно в обоих полушариях. Существует обратная зависимость между пластичностью нервной системы и степенью миелинизации невронов: чем меньше миелинизация, т. е. чем меньше их зрелость, тем больше их пластичность.

Это проявляется в том, что аксон нервной клетки, который не может сформировать синапс (специальное образование, осуществляющее связь между нервными клетками) на своей поврежденной стороне, может сформировать его в здоровом полушарии. Но это возможно только в том случае, если миелинизация корковых отделов мозга еще не закончена и не все синаптические образования в здоровом полушарии уже сформированы.

Одностороннее повреждение коры головного мозга у ребенка раннего возраста приводит к качественно иным нарушениям, чем у взрослых. Если у взрослых афазии возникают обычно при поражении доминантного левого полушария, то у детей они чаще возникают при двуполушарных повреждениях, кроме того, даже повреждение правого (обычно субдоминантного) полушария может вызвать значительные нарушения речевого развития.

Таким образом, при оценке роли экзогенно-органического фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать: время, характер и локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребенка, а также степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга.

Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительных неблагоприятных воздействий.

Магистрантом Германской О.Б. под руководством к.п.н., профессора Давидович Л.Р. были проведены исследования по изучению сенсорно-перцептивной деятельности у детей с задержкой речевого развития на этапе преддошкольной подготовки. По мнению ученых[Выготский Л.С.,Зинченко В.П.] цит. по [16], речевое развитие ребенка раннего возраста неразрывно связано с его когнитивным развитием, важнейшим условием которого является сенсорно-перцептивная деятельность. [16]

Перцептивное развитие - это формирование у детей способности к целостному и детальному отражению объектов и ситуаций, непосредственно воздействующих на органы чувств. По мнению Запорожец А.В. и Лисиной М.И. цит. по [16], «….онтогенез сенсорики создает необходимые предпосылки для развития речи, мышления, для совершенствования практической деятельности и ряда способностей».

При задержке речевого развития спонтанная речь ребенка изобилует звукоподражательными возгласами и облегченными словами, преимущественно относящимися к названиям животных, а так же к некоторым режимным моментам(приветствия,прощания,выражения несогласия-согласия). При этом дети часто используют в речи жесты и выразительную мимику, отмечается продолжительное налаживание контакта ребенка со взрослым.

В данном исследовании было высказано предположение, что у детей в возрасте 3 лет с задержкой речевого развития наблюдается более низкий уровень развития сенсорно-перцептивной деятельности, чем у детей с нормальным темпом речевого развития.

Активная речь детей состояла из отдельных слов и лепетных фраз таких как: «мя-мя», «ку-ку», «мама», «папа» или у более продвинутых: «зайка-сяйка», «волосы-авоси», «голова-гаава». В речи отсутствовали глаголы, предлоги, местоимения. Основные средства общения - экспрессивно-мимические с элементами речи.

Цвет, размеры фигуры, восприятие формы дети не воспринимали вообще или только 10 - 30 % детей из группы наиболее продвинутых.

В результате исследования, был сделан вывод о необходимости своевременной организации коррекционных мероприятий.

На 5 году жизни здоровые дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 -- 50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи -- монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее -- мягкие и твердые согласные и, наконец, -- сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

При исследовании детей с общим нарушением речи в возрасте от 3 до 7 лет, авторами Бениловой С.Ю., Давидович Л.Р. и Рудневой О.В. были выявлены эмоционально - поведенческие нарушения, которые в наиболее тяжелых случаях приводят к социальной недостаточности, трудности обучения и девиантному поведению.[4]

1.2 Проблема формирования у детей с ОНР III уровня навыка понимания предложно-падежных конструкций

У большинства детей с речевой патологией отмечается недоразвитие или несформированность пространственных представлений. Степень выраженности этой несформированности различна и не всегда соответствует тяжести двигательных и речевых нарушений. В одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой стороны тела или предмета, в ориентировке в окружающем пространстве, в других случаях -- в понимании и употреблении грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Наиболее употребительными грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке оптико-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с падежными формами. Употребление предлогов представляет значительные трудности для старших дошкольников с недоразвитием речи. Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Целью коррекционно-логопедической работы является формирование у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами в словосочетании. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении.

Основная форма работы -- логопедические занятия, проводимые подгрупповым и групповым способом. Количество занятий определяется учебным расписанием в старшей и подготовительной группах. Дополнительные занятия проводятся по индивидуальным планам, составленным для каждого дошкольника с учетом его речевых и психических особенностей.

Упражнения, направленные на формирование предложно-падежных конструкций, включаются в любое фронтальное занятие как элемент игры, своеобразной физкультминутки. В работе над предложно-падежных конструкциями можно выделить две ступени:

I. Наблюдения над смысловым значением предлогов, уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове.

II. Ознакомление с синтаксической ролью предлогов.

На I ступени необходимо создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились не только в слухоречевой, но и зрительной памяти детей. С этой целью пространственные предлоги делим на группы по сходству лексического значения.

III. Группы предлогов:

1-я: в, из;

2-я: на, с (со);

3-я: над, под, между;

4-я: из, за, из-за;

5-я: из, под, из-под;

6-я: от, до, к;

7-я: перед, за, вокруг, около, возле;

8-я: через, сквозь, по.

При отборе учебного материала для работы со старшими дошкольниками с недоразвитием речи принимается во внимание степень его лексической, морфологической и фонетической трудности. Чтобы облегчить детям с речевой патологией усвоение значения предлогов, вводятся графические схемы. Схемы каждой новой группы предлогов записываются на отдельные карточки и выставляются на наборное полотно. Такая подача материала эффективна при индивидуальных трудностях в обучении.

В каждой группе предлоги. объединены по сходству или противоположности лексического значения. Подобная группировка предлогов вполне оправдана, так как позволяет усваивать предложно-падежные конструкции, осуществляя речемыслительные операции по сравнению, сопоставлению анализу, синтезу, обобщению.[51]

На занятиях проводится работа над каждой из групп предлогов. Например, на лексико-грамматическом занятии дошкольники познают лексическое и грамматическое значение группы предлогов. На занятии по обучению грамоте дети учатся печатать эти предлоги. На занятиях по развитию связной речи предложно-падежные конструкции включаются в активную речевую практику детей. Так, конструкции с предлогами -по и дательным падежом, через, сквозь и винительным падежом существительных используются при обозначении пути движения во внутреннем пространстве или по поверхности предметов. Для того чтобы предотвратить смешение предлогов, важно не только определять их семантику, необходимо обращать внимание детей на лексический состав имен существительных Предлоги по, сквозь, через могут сочетаться с различными лексико-семантическими группами имен существительных. Сочетаясь с одинаковыми группами существительных, они могут различаться или, наоборот, сближаться с ними в значениях, становиться синонимичными и взаимозаменяемыми.

Значение конструкции с предлогом через и винительным падежом -- указание на пересечение какого-либо пространства, чаще по поверхности предмета, обладающего значительной протяженностью. Она, как правило, обозначает движение, направленное поперек предмета, с одной стороны на другую.

Конструкция с предлогом -по и дательным падежом существительных в сочетании с приставочными и бесприставочными глаголами движения обозначает движение, которое осуществляется в направлении длины предмета: идти по дороге, поплыть по реке. Значение конструкции сквозь + внутреннее пространство -- указание на то, что путь проходит внутри пространства, являющегося препятствующей средой, причем подчеркивается трудность преодоления этого пространства. Предлог сквозь употребляется с существительными, обозначающими сплошную среду типа стены, скалы, камня, стекла в сочетании с глаголами движения. Примеры упражнений, используемых на лексико-грамматических занятиях по теме «Транспорт. Глаголы движения»

Задание 1. Дифференцировать предлоги -по, сквозь в устной речи с опорой на сюжетные картинки. Детям предлагается заполнить пропуски, употребляя данные предлоги.

1. Самолет пролетел ... (туча). (Путь проходит внутри чего-то, являющегося препятствием.)

2. Самолет летит ... (небо). (Указывается, где проходит путь движения.)

Задание 2. Дифференцировать предлоги через, по в устной речи.

Детям предлагается употребить предлоги по или через с существительными в нужном падеже.

1. Лодка плывет ... (озеро). (Указывается, где проходит путь движения.)

2. Лодка плывет ... (озеро). (Целью движения является пересечение озера.)

Задание 3. Вставить предлоги сквозь или через. Показать соответствующую схему предлогов. Если возможны варианты, указать, какой из предлогов предпочтительнее.

1. Охотники пробирались ...чащу леса.

2. Дети вошли ... широко распахнутые ворота,

3. Птица влетела в комнату ... окно.

Приведем фрагмент занятия с использованием моделирования ситуаций.

На фланелеграфе изображена схема маршрута туристического похода. Логопед предлагает детям представить, что они туристы, и прослушать описание маршрута, который им предстоит пройти: «Вы ходили в туристический поход. На вашем пути встретились овраг, поле, лесная тропинка, лес, река, которые вам пришлось преодолеть. С помощью схемы опишите ваш маршрут, употребляя предлоги по, через, сквозь". И т.д. Логопед обращает внимание детей на употребление слов, указывающих на характер действия (скоро, долго, сначала, потом и др.) В течение двух-трех занятий приобретенные навыки автоматизируются в упражнениях: дети подсчитывают количество слов в предложениях, учатся выделять предлог как слово в потоке речи, зрительно запоминают графический образ предлога, составляют предложения и короткие рассказы с предлогами. Предлог является объектом постоянного внимания и их активной умственной деятельности, что создает основу для выработки понимания его синтаксической роли в различных речевых высказываниях (словосочетаниях, предложениях, текстах).[18]

1.3  Методики преодоления ОНР

Первой из представленных методик нами будет рассмотрена Методика обследования умственного развития детей, которая предусматривает выявление знаний о цвете, форме, величине, пространстве, конструктивной деятельности, об элементарных математических понятиях детей с ОНР.

Эта Методика предусматривает выявление знаний о цвете, форме, величине, пространстве, конструктивной деятельности, об элементарных математических понятиях.

Сначала логопед проверяет уровень знакомства детей с основными цветами: в активной речи, в пассивной, в зрительном соотнесении с образцом или в несоотнесении. По его просьбе ребенок называет цвет предлагаемых колец пирамиды-елочки (логопедический кейс О.Н. Усановой). Если он ошибается, логопед просит дать ему зеленое кольцо. Если сомневается, можно попросить его найти такое же по цвету.

Аналогично обследуется знание геометрических форм, величины предметов. При изучении ориентировки в пространстве можно попросить ребенка поднять руки вверх, опустить вниз, вытянуть вперед, спрятать назад, за спину, показать правую руку, левую. Можно выявить употребление этих слов в активной речи, поиграв с ребенком в игру «Поймай бабочку». Параллельно можно проверить знание расположения предметов в пространстве и понимания предлогов (за», «на», «под», «над») в пассиве и активе. При обследовании конструктивной деятельности ребенку предлагается разобрать и собрать пирамидку, матрешку, сложить картинку. Если ребенок не справляется, логопед помогает ему, показывая, как правильно выполнить задание (например, разбирая пирамиду, выложить колечки в ряд, а затем собрать их в обратной последовательности). При обследовании знаний элементарных математических понятий логопед использует счетные палочки, елочки, грибочки. Можно поиграть с ребенком в игру «Грибники».

Проверка знакомства с обобщающими понятиями также проводится в активе (логопед предлагает ребенку назвать картинки), в пассиве (показать, например, овощи в ряду других предметов, или соотнести их по образцу при затруднении).[43]

Известно, что человек - целостная самоорганизующаяся система. Благодаря этому возможна компенсация при возникновении нарушений. ОНР возникает в следствие нарушений, как было сказано выше в онтогенезе, при отрицательных воздействиях на организм ребенка.

В общей системе работы по развитию речи большое место должны занимать игры и занятия, направленные на выработку у детей четкой дикции и правильного звукопроизношения.

Развитию точной артикуляции помогает воспитание у детей привычки смотреть во время речи на собеседника и таким образом следить за движениями губ, языка.

Метод логопедического массажа и гимнастики, а так же работа над произношением Ю.В. Микляевой [39] предназначен для успешного применения детям с ОНР, особенно с алалией, у которых после проведения курса заметно улучшается межанализаторная связь, что влияет не только на постановку и автоматизацию звуков, но и на коррекцию нарушений фонематического слуха, слоговой структуры слова и формирования навыка предложно - падежных конструкций.

Метод усвоения детьми с ОНР системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки Кондратенко И.Ю.[25,26]. Метод заключается в организации системы лексических занятий, отражающих эмоциональные состояния и оценки у детей с общим недоразвитием речи. Автор выявил особенности формирования дограмматических обобщений у дошкольников с ОНР и обосновал ведущую причину неовладения словообразовательными операциями. Причиной является несформированность «нервной перестройки», обеспечивающей переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе условия лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему, как отдельный знак, а от него - к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова.

Метод решает задачи диагностирования уровня усвоения системы лексических значений детьми с ОНР, отражающих эмоциональное состояние и оценки, выявляет наиболее благоприятные условия формирования системы лексических значений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе коррекционного обучения, а так же решает задачу по разработке системы приемов формирования лексических значений у детей с ОНР, отражающих эмоциональные состояния и оценки ребенка. [25,26]

Метод выявления особенностей усвоения предложно-падежных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с ОНР Рудаковой Н.П.[44,45]. На основе Метода, автором были проведены исследования детей 5 - 5,5лет с ОНР. Метод решает задачи умения ориентироваться в собственном теле и окружающем пространстве; сформированности конструктивных способностей; определяет уровень зрительно пространственной ориентировки; выявляет степень понимания и владения предложно - падежными конструкциями с пространственным значением в различных по сложности синтаксических конструкциях. Разработаны методические рекомендации к работе по формированию и дифференциации грамматических форм у детей с речевыми нарушениями.

Методика изучения состояния речевых процессов у 5-6летних детей с ОНР Баевой А.И.[3] Обследование детей по данной Методике проводится по четырем параметрам: звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексикограматические средства речи, связная речь с использованием трехбалльной системы оценивания. Результаты исследования заносятся в «Индивидуальную диагностическую карточку», в которую в течении двух лет заносятся результаты выполнения ребенком речевых заданий в процессе стартовой, промежуточной и итоговой диагностики. Карточка удобна для родительских собраний, мини-педсоветов, при переходе ребенка в другую группу.

Методика выявления мотивации дошкольников с ОНР к логопедическому воздействию Валявко С.М.[8]. Применение профильного подхода дает возможность выявить индивидуально-типологические особенности мотивационной сферы старших дошкольников с ОНР и на их основе выбрать индивидуальную траекторию формирования мотивации к исправлению речевого дефекта.

Методика развития математического словаря у детей с ОНР Томе Л.Е.[51]. Методика включает в себя отработку правильного произношения математического термина и его грамматических форм с уточнением его значения. Методика позволяет предупредить формальное усвоение математических терминов детьми, быстрое забывание усвоенных слов.

Методика по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию Глухова В.П.[17]. Автором предлагается методический материал для обучения пересказу на основе сказок, составления рассказа по картине и серии картинок.

Методика использования экспериментирования в подготовке к школе детей с ОНР Маккоевой Н.В.[40] Необходимость методики автор обосновывает тем, что у детей с ОНР наблюдается сложное сочетание нарушений познавательной деятельности с недоразвитием речевой системы, что проявляется в недоразвитии мыслительных операций. Методика предполагает продолжение формирования умения детей устанавливать причинно-следственные связи, развитие речевой активности, совершенствованию процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнений, обобщения, классификации, расширения объема импрессивной и экспрессивной речи. Методика позволяет с высокой результативностью ориентировать детей с ОНР в вопросах повседневной жизни.

Методика обогащения глагольной лексикой детей с ОНР в процессе предметно-практической деятельности Боряковой Н.Ю.[7]. Автором разработаны методы диагностики и коррекции речевых и неречевых нарушений у детей с ОНР дошкольного возраста. Представленные методические рекомендации могут найти применение в практической деятельности логопедов, учителей - дефектологов, воспитателей детсадов комбинированного и компенсирующего вида.

ВЫВОДЫ

При исследовании детей с общим нарушением речи в возрасте от 3 до 7 лет были выявлены эмоционально - поведенческие нарушения, которые в наиболее тяжелых случаях приводят к социальной недостаточности, трудности обучения и девиантному поведению.

Термин «этиология» -- греческий и обозначает учение о причинах (этио -- причина, логос -- наука, учение). Проблема причинности издавна привлекала внимание человечества. Развитие этиологии как учения о причинах тесно связано с общим научным прогрессом ряда медицинских и естественных дисциплин. Понятие «этиология» является философской категорией, поэтому очевидна его связь и с развитием философии.

Большой вклад в решение данной проблемы внесли исследования крупнейшего отечественного патофизиолога И. В. Давыдовского, который писал: «Всякое истинное значение восходит к причинам, т. е. к понятиям каузальности и детерминизма. Это два смежных, но разных понятия, трактующие, с одной стороны, о причинности, т. е. о причинно-следственных отношениях (таков именно должен быть смысл понятия "этиология"), с другой -- о познании сущности, явления, т. е. закономерностей, которые лежат в его основе (детерминизм в собственном смысле слова)».

Проблема этиологии речевых нарушений прошла тот же путь исторического развития, что и общее учение о причинах возникновения болезненных состояний.

Греческий философ Аристотель (384--322 гг. до н. э.), связывал процессы речеобразования с анатомическим строением периферического речевого аппарата, усматривал причины речевых расстройств в нарушениях последнего.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи.

Функциональные причины объясняются учением И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе.

К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

Важную роль ученые отводят и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды.

Дети с минимально мозговой дисфункцией составляют группу риска по возникновению у них речевых расстройств. Своевременное их выявление и ранняя стимуляция психического развития могут в значительной степени улучшить речевой и умственный прогнозы данной категории детей. Логопеду и педагогу-дефектологу необходимо знать ранние проявления синдрома минимальной мозговой дисфункции.

У большинства детей с речевой патологией отмечается недоразвитие или несформированность пространственных представлений.

Наиболее употребительными грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке зрительно-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с падежными формами. Употребление предлогов представляет значительные трудности для старших дошкольников с недоразвитием речи. Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Целью коррекционно-логопедической работы является формирование у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами в словосочетании. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении.
Основная форма работы -- логопедические занятия, проводимые подгрупповым и групповым способом. Количество занятий определяется учебным расписанием в старшей и подготовительной группах. Дополнительные занятия проводятся по индивидуальным планам, составленным для каждого дошкольника с учетом его речевых и психических особенностей.

Нами были рассмотрены Методики, используя которые можно провести точную диагностику причин, вызывающих речевые нарушения. Правильный диагноз - это 50% лечения. В зависимости от результатов проведенного диагностического исследования используются далее Методики коррекционного воздействия направленного на исправление нарушений речи детей с ОНР III уровня.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анохин П.К. ПРИНЦИПИАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБЩЕЙ ТЕОРИИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ. Принципы системной организации функций. М., «Наука», 1973, с. 5 - 61.

2. Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. -- М.: АРКТИ, 2002. -- 136 с.

3. Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с общим недоразвитием речи./Дошкольный возраст.№2,2004.

4. Бенилова С.Ю.,Давидович Л.Р., Руднева О.В. Эмоционально - поведенческие нарушения у детей с расстройствами развития речи.// Логпедия сегодня №3(25), 2009.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997, с. 342.

6. Бондарко А. В.. Лингвистика текста в системе функциональной грамматики(Текст. Структура и семантика. Т.1.-М.,2001.-С.4-14)

7. Борякова Н.Ю.,Матросова Т.А. Обогащение глагольной лексики детей с речевыми нарушениями в процессе предметно-практической деятельности/ Логопедия сегодня .№3(25),2009.

8. Валявко С.М. Почему дошкольники с общим недоразвитием речи резистентны к логопедическому воздействию?/Дефектология №2,2009.с59-65.

9. Велкова Д.П. Нарушения пространственного анализа и синтеза при локальных поражениях головного мозга: Авторферат... - М., 1990.

10. Интернет ресурс//Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня./ Новое в логопедии,№1,2004.

11. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей). -- М.: Знание, 1984. -- 80 с.

12. Волосовец Т.В., Антипова Ж.В.,Зернова Л.П. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: Учебно-методическое пособие (под ред. Волосовец Т.В.)

13. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.

14. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1999. Гл. 7 (С. 284)..

15. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

16. Германская О.Б. Современные подходы к изучению сенсорно-перцептивной деятельности у детей с задержкой речевого развития на этапе предшкольной подготовки./Логопедия сегодня.№1(27),2010.

17. Глухов В.П. Интернет ресурс//Из опыта работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию//Дефектология-№2-1994.с.56-73

18. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит: Книга для тех, кому это интересно. -- М.: Айрис-пресс, 2004.

19. Давидович Л.Р. Характеристика металингвистической готовности к обучению дошкольников с недоразвитием речи / Г.С. Гуменная // Практическая психология и логопедия / Ред. И.В. Прищепова. - М. : ИД «Образование плюс». 2007.

20. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. -- 2-е изд., перераб.--М.: Владос, 2006

21. Жукова Н.С. ОТ "БУКВАРЯ" К УМЕНИЮ КРАСИВО И ГРАМОТНО ПИСАТЬ. М.: ЭКСМО. 2009.

22. Зимняя И.А.Педагогическая психология. М.: Логос,2004 - 384 с.

23. В. А. Ковшиков, В. П. Глухов. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.:АСТ, Астрель. 2007 .

24. Колповская И. К., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. -- М., 1968.

25. Кондратенко И.Ю. Система лексических занятий, отражающих эмоциональные состояния и оценки у детей с общим недоразвитием речи./Новое в логопедии./№3,2004.