Проявление фонетико-фонематического недоразвития речи

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения проявлений ФФНР на фоне ЗПР у младших школьников

1.1 Современные подходы к изучению проявления задержки психического развития у учащихся начальных классов

1.2 Анализ недостатков развития устной речи у учащихся с ЗПР

1.3 Анализ проявления ФФНР у младших школьников

Глава 2. Методика констатирующего эксперимента. Организация и методические основы констатирующего эксперимента

2.1 Принципы анализа речевых нарушений

2.2 Методика углубленного психолого-педагогического обследования учащихся

2.3 Методика обследования письменной речи

2.4 Анализ результатов обследования младших школьников. Характеристика группы учащихся с ФФН на фоне ЗПР

Глава 3. Опытное обучение с учетом выявленных особенностей структуры дефекта

3.1 Основные принципы и методы коррекционно-развивающего обучения

3.2 Направление и содержание опытного обучения

Выводы

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В современной педагогике выделяют группу детей, чьи неуспехи в школьном обучении определяют отставанием в развитии от нормально развивающихся сверстников. К этой категории относят и детей с задержкой психического развития.

При задержке психического развития наблюдаются различные нарушения не только психического характера, но и моторного развития, развития речи. Задержка психического развития всегда сопровождается задержкой речевого развития. Но часто на фоне ЗПР проявляется различная речевая патология. Это могут быть любые нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Чаще всего это системное нарушение - общее недоразвитие речи. Но есть небольшая группа учащихся, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи на фоне ЗПР.

Дети с задержкой психического развития требуют иного подхода при коррекции речевых нарушений. Особенности проявления речевого дефекта, приемы и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка. Поэтому в коррекционной работе должна учитываться специфика работы с детьми этой категории.

Цель данной работы: Разработать систему коррекционной работы с группой учащихся, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи на фоне задержки психического развития.

Из этого вытекают задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу по данному вопросу.

2. Провести углубленное обследование группы детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи на фоне задержки психического развития.

3. Подобрать методы и приемы работы с группой детей данной категории.

4. Проанализировать результаты коррекционной работы.

5. Сделать выводы по проделанной работе.

Глава 1. Теоретические основы изучения проявлений фонетико-фонематического недоразвития речи на фоне ЗПР у младших школьников.

1.1 Современные подходы к изучению проявления ЗПР у учащихся начальных классов

Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных стандартов на все виды образования (Б. П. Пузанов 1999 г.).

Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Практика показала, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо невозможно.

Количество учащихся, которые по различным причинам не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, постоянно увеличивается, и по данным различных исследований, колеблется в пределах 20-30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста. По данным Министерства образования РФ (1995 г.) 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения

Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.

Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих школьников (Б. П. Пузанов, 1999). Для их обучения созданы специальные учебные заведения - школы и классы выравнивания (в последние годы - специальный коррекционный класс для детей с ЗПР).

В современных условиях с учетом вышесказанного особую социальную и педагогическую значимость приобретает проблема целесообразности и эффективности дифференцированных форм организации обучения. Одной из острейших является проблема определения критериев отбора таких учащихся в классы и группы, где были бы созданы необходимые условия для их успешного обучения, а в дальнейшем -и социальной адаптации.

Изучение детей с ЗПР (задержкой психического развития) началось сравнительно недавно - в конце 50-х годов XX века. Ряд исследователей (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.) выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основания считать их умственно отсталыми. Эти ученики были выделены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной доли коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся более нервозными и всё более «трудными» для учителей.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния, которые чаще всего являются следствием мозговых травм). Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.

Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, природовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела - головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста.

К. С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта задержки психического развития - конституционального, соматогенного, психогенного и цереброорганического происхождения. Данная классификация наиболее распространена, часто используемая с ЗПР конституционального характера.

1. ЗПР конституционального характера.

Эмоционально-волевая сфера ребенка находится как бы на более ранней ступени развития и во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерно преобладание эмоциональной мотивации. Не мотивирован повышенный фон настроения. Непосредственность и яркость эмоций, которые оказываются поверхностными и нестойкими. Для детей данной группы характерна повышенная внушаемость. У них очень живая мимика, быстрые и порывистые движения.

В младшем школьном возрасте дети не самостоятельны и не критичны к своему поведению, могут плакать по пустякам. Дети любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами, неприятные для них жизненные ситуации. Им свойственна неутомляемость в игре, быстрая истощаемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро утомляются при выполнении заданий, требующих сосредоточения внимания на длительное время. Для этих детей уход в игру - является желанием уйти от непосильного вида деятельности. Сюжетно-ролевая игра не формируется самостоятельно. Затруднения в обучении связано с незрелостью личности и особенностью мотивационной сферы - преобладание игровой деятельности. При данном виде ЗПР может наблюдаться отставание в физическом развитии на 1,5 - 2 года. Эта группа будет наиболее благоприятной в плане прогноза.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

ЗПР обусловлено длительной соматической недостаточностью различного генеза - это могут быть хронические заболевания, инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития соматической среды (дыхательная, сердечнососудистая система, желудочно-кишечный тракт).

В замедлении темпа психического развития у детей значительная роль принадлежит стойкой астении. Задержка эмоционального развития обычно выражена соматогенным инфантилизмом, чувствуют себя маленькими «старичками». Могут быть наслоения в виде повышенной неуверенности, боязливости, капризности. Возникновение инфантилизма связано с ощущением ребенком собственной физической неполноценности или вызвано режимом запретов и ограничений, в котором пребывает соматически ослабленный ребенок. В детском коллективе такие дети выделяются робостью, чрезмерной привязанностью к привычной обстановке, с большим трудом адаптируются в коллективе. Во время учебных занятий пассивны, испытывают страх устного ответа. Дети с ЗПР данной группы подвержены возникновению школьных неврозов. Такой ребенок любыми средствами пытается оттянуть поход в школу, так как он боится выйти из привычной обстановки (например, из дома). Трудности адаптации к школе ведут к снижению усвоения учебного материала, накоплению пробелов в знаниях, дальнейшему ухудшению всех психических процессов. Таких детей нужно сначала лечить, затем учить. Прогноз зависит от степени заболевания, и насколько своевременно и успешно будут проведена коррекционная работа.

3. ЗПР психогенного происхождения.

Возникновение данной группы ЗПР связано с неблагоприятными условиями обитания, которые накладываются на минимальные мозговые дисфункции.

а) В условиях гипоопеки: может сформироваться патологическое развитие личности ребенка с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости. Это проявляется в неумении тормозить свои желания и эмоции, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам и конфликтам. С раннего возраста замедленно формируются навыки коммуникативно-познавательной деятельности. Особенно проявляется проблема дефицита общения, неумение строить свои отношения с детьми и взрослыми (проявляется с началом школьного обучения, в связи с необходимостью школьной адаптации). Эти дети не умеют самостоятельно организовывать свою деятельность, испытывают трудности в планировании и вычленении её этапов, не могут адекватно оценить результаты своей работы.

б) В условиях гиперопеки: формируются эгоцентрические установки. Недостаточно развиваются самостоятельность, воля, желание и умение преодолевать трудности. В школе такие дети учатся неровно, что связано с их неумением трудиться и нежеланием самостоятельно выполнять и проверять учебные задания. Адаптация таких детей в ученическом коллективе затруднена из-за присущих детям негативных черт характера. Нежелание посещать школу возникает из-за пробелов в знаниях. Может развиваться невротическое состояние.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Этот вариант занимает основное место в группе ЗПР, встречаются чаще других, и обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений, как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности. В анамнезе присутствует негрубая органическая недостаточность центральной нервной системы: патология беременности и родов, асфиксии, постнатальные нейроинфекции, токсикодистрофирующие заболевания первых лет жизни. С раннего детства у детей наблюдается замедленная смена возрастных фаз развития, т.е. запаздывание в формировании статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. У детей этой группы наблюдаются нарушения черепно-мозговой иннервации, явления вегетососудистой дистонии. При обследованиях ЭЭГ довольно часто выявляет очаговые корковые нарушения, особенно в теменных отделах коры. Незрелость коры головного мозга наиболее выражена в лобных долях, особенно левого полушария. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. Игровую деятельность характеризует бедность воображения, монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре обычно выглядит как способ ухода от затруднения в занятиях, чем потребность. Желание играть возникает в ситуации необходимости целенаправленной деятельности, приготовления уроков. В формировании задержки психического развития церебрально-органического генеза большая роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, которые обусловлены недостаточностью память.

1.2 Анализ недостатков развития устной речи у учащихся с ЗПР

Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР (задержкой психического развития) определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.

Исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

Центральным вопросом концепции Л. С. Выготского является вопрос об отношении мысли к слову. Л. С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом. По его мнению, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления... Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления». Анализируя развитие мышления и речи в онтогенезе, Л. С. Выготский приходит к выводу, что развитие речи и мышления непараллельно и неравномерно происходит и они имеют генетически совершенно различные корни.

На раннем этапе развития речи ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи. С одной стороны, ещё до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).

Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой линии поведения, столь характерной для человека ... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта.

Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.

В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.

Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является её частным случаем.

Ж. Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется лишь к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивая его.

Соотношение речи и мышления на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.

Прежде всего, встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок развития речи.

При задержке психического развития имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов (Н. Ю. Борякова, Е. В, Мальцева, Е.С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др.).

Нарушения звукопроизношения у детей с задержкой психического развития встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития.

Так, Е. В. Мальцева выделяет три группы:

первая группа - дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикулярного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

вторая группа - дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

третья группа - дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

Как было уже выше сказано, ЗПР может сопровождать любое речевое нарушение.

ФФН было выделено Р. Е. Левиной в составе психолого-педагогической (педагогической) классификации.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

В клинико-педагогической классификации фонетико-фонематическому недоразвитию речи соответствуют три нарушения речи - дислалия, дизартрия, ринолалия.

1.3 Анализ проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляционной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонким акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

1) Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития речи.

2) Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо.

3) При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, Причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

Если фонетико-фонематическое недоразвитие речи не было откорректировано в дошкольном возрасте, то оно может перерасти в нарушение письменной речи по типу фонетико-фонематического недоразвития, так как в младшем школьном возрасте ФФН отражается на письме и чтении.

Проявление фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников

(Л. С. Волков, И. Н. Садовникова, А. В. Ястребова)

Дети, у которых нарушения произношения (смешения и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20 - 25 % от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия. У них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, а как результат - неуспеваемость по русскому языку.

Характер ошибок, связанный с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикулярное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

1. Нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы.

2. Нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные, свистящие и шипящие, аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Приведем примеры смешений в письме школьников (по И. Н. Садовниковой):

1) звонкие и глухие парные согласные в чёткой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами).

Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь, развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов (Н. А. Никашина, А. В. Ястребова).

ГЛАВА 2. Методика констатирующего эксперимента. Организация и методологические основы констатирующего эксперимента

2.1 Принципы анализа речевых нарушений

Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений составляют основу их классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции.

Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: РАЗВИТИЯ, СИСТЕМНОГО ПОДХОДА и РАССМОТРЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ РЕЧИ С ДРУГИМИ СТОРОНАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.

1. Принцип развития

Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.

Важно не только описание дефекта речи, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.

Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.

Например, у ребенка в результате поражения центральной нервной системы нарушена иннервация мышц речевого аппарата, что проявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции. Это вызывает нарушения произношения разной степени выраженности. Однако этим дефект речи не ограничивается. В восприятии речи большую роль играет её моторный компонент (проговаривание). Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляционную опору восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе речедвигательного и слухового анализаторов, то она в этих случаях также формируется с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания и в овладении звуковым составом слова, что в свою очередь, вызовет трудности в освоении письма.

В развитии корковых речевых зон большая роль принадлежит речевым кинестезиям (импульсам, возникающим при движении органов артикуляции в момент речи), которые нарушаются при расстройстве артикуляции. Уменьшается поток афферентных импульсов в корковые речевые зоны, в результате задерживается их созревание, что может приводить к общему отставанию в развитии речи.

При нарушениях артикуляции с недостаточностью речевых кинестезии выявляется отставание в накоплении словаря, недостаточностью речевой памяти и т.д.

Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи ребенка. Недостаточность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т.е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефекту - нарушенному звукопроизношению в результате ограниченной подвижности органов артикуляции.

Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ВЕДУЩИЙ ДЕФЕКТ и связанные с ним ВТОРИЧНЫЕ нарушения. Это ИМЕЕТ ПРИНЦИПИАЛЬНО ВАЖНОЕ ЗНАЧЕНИЕ В ДИАГНОСТИКЕ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ.

С позиций современной нейрофизиологии анализ речевых нарушений, а также изучение развития речи в норме и патологии основывается на общих закономерностях формирования функциональных систем организма (системогенеза). Учение о функциональных системах как широком функциональном объединении различных структур мозга на основе получения конечного эффекта, разработанное П. К. Анохиным (1978), позволяет с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии.

На основе теории системогенеза важно учитывать критические периоды развития речевой функциональной системы, когда еще не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувствительна к обучающему воздействию.

На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка.

У РЕБЕНКА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ ВЕДУЩАЯ ФОРМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ С ВЗРОСЛЫМ, которая является основой для формирования предпосылок речевого общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность в общении с взрослым, развиваются его предпосылки в виде голосовых реакций, сенсорных функций, т.е. развивается коммуникационно-познавательный комплекс, который имеет решающее значение в дальнейшем психическом развитии ребенка.

У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи.

У РЕБЕНКА ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ ВЕДУЩЕЙ ФОРМОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, стимулирующей его речевое развитие, ЯВЛЯЕТСЯ ПРЕДМЕТНО-ДЕЙСТВЕННОЕ ОБЩЕНИЕ С ВЗРОСЛЫМИ. Только в процессе выполнения совместно с взрослыми простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, пассивный и активный словарь и начинает использовать формы речевого общения. Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с церебральным параличом.

С ТРЁХ ЛЕТ ЖИЗНИ ВЕДУЩЕЙ ФОРМОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАНОВИТСЯ ИГРА, В Процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств (Регге П. В, 1984). И, наконец, в школьном возрасте ВЕДУЩАЯ УЧЕБНАЯ деятельность составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции.

2. Принцип системного подхода

Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.

Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс.

Взаимозависимость различных компонентов речи может быть представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова, его лексического и грамматического значений. Так, изменение количества, характера и расположения звуков в слове меняет его лексическое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя первый звук «И» в слове игла на звук «/и», получим новое слово с новым значением мгла. Замена в слове пишу звука «У» на звук «ЕТ» меняет грамматическое значение слова. Присоединение к началу слова шёл звука «У» даёт новое значение. Известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных по звучанию звуков луг-лук, ИКРА - ИГРА И Т.Д.

Важнейшим образующим фактором является конкретный результат деятельности системы. Для речевой системы таким полезным результатом является коммуникация, которая составляет основную функцию речи (В.А. Артемов, Н. И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.).

Исследование физиологических механизмов речи (Т. Н. Ушакова) показало, что семантический уровень речевой системы функционирует раньше других по принципу минимального обеспечения. Поэтому ребенок раньше понимает речь, а потом уже говорит.

В процессе формирования экспрессивной речи ребенок начинает говорить словами - предложениями, в которых содержится целое высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации. Это также свидетельствует о том, что функциональная речевая система вступает в действие, не достигнув своего окончательного созревания, что является основной закономерностью системогенеза.

Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.

Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств.

3. Принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка

Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).

Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).

У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется.

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с эталоном (с правильным произношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью.

Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других.

Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. А.А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью впервые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер.

Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, т.е. в этом смысле каждое слово уже является понятием. Специальное изучение влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку положительных условных реакций и облегчает их дифференцировку.

Большое значение придается речи в регуляции поведения (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В.И. Лубовский). Подчеркивается онтогенетически раннее влияние речи как регулятора поведения (В.И. Лубовский).

Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной кажется его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции типа: «Дай ручку», «Покажи глазок», если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т.е. ребенок по инструкции взрослого может дать и ручку, и куклу, и т.д. (В.И. Лубовский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словесной регуляции является побудительная функция слова. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двигательная расторможенность.

Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представленные выше особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым дефектом.

При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституцию. Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характера, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного покраснения или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта.

При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств.

Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.

В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры (Л. О. Бадалян).

При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагностику таких операций, как мотивация, регуляция, целенаправленность, которые могут избирательно страдать у некоторых категорий детей. Это имеет значение для диагностики речевых расстройств и для определения путей и методов их коррекции.

При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов-действий программирования и речевых операций, с другой - сформированность речевых умений, т.е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения.

Таким образом, всесторонний комплексный анализ речевых нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно обоснованной системы преодоления и предупреждения.

2.2 Методика углубленного психолого-педагогического обследование учащихся

Обследование ребенка младшего школьного возраста, развития и состояния его речевой функциональной системы рассматривается в контексте социальной ситуации развития, иерархии деятельностей, учета психофизических особенностей детей, закономерностей онтогенеза в целом. Исходя из этого, при обследовании необходимо выяснить развитие ребенка на ранних этапах онтогенеза, используя данные анамнеза. Во время индивидуального обследования важно выявить особенности поведения и те основные отклонения или нарушения речи, которые позволят обосновать логопедическое заключение. Приведенная методика обследования дана по Г. А. Волковой (1993).

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ АНАМНЕЗА

Пренатальный период.

Во время беседы с матерью или обоими родителями выясняются некоторые наследственные факторы: состояние здоровья родителей до рождения ребенка (наличие нервно-психических расстройств, речевой патологии). Также выясняются основные моменты дородового развития ребенка:

1) Возраст матери (более 35 лет) при рождении ребенка.

2) Заболевания матери во время беременности, особенно такие, как краснуха, грипп, ангина, токсоплазмоз, сахарный диабет, заболевания печени, почек, анемия.

3) Неблагоприятные факторы внутриутробного развития ребенка: нарушения кровообращения плода, кровоизлияния в мозг плода, ушибы и падения матери с последующей травматизацией плода, неблагоприятное течение беременности (явления угрожающего выкидыша: кровотечение, родовые схватки), лекарственная терапия, рентгеновское или какое-либо другое радиоактивное излучение.

1.2. Натальный период

Далее выясняются неблагоприятные факторы в течении родов:

1) Рождение ребенка недоношенным (во сколько месяцев).

2) Раннее отхождение вод (за 20 и более часов до рождения ребенка).

3) Длительность родов: первых - более 20 часов, повторных - более 12 часов.

4) Родовспоможения (наложение щипцов, использование вакуум-экстрактора).

5) Применение фармакологических средств для стимуляции родовой деятельности.

6) Рождение ребенка в асфиксии.

7) Вес менее 1500 гр.

8) Наличие травм: переломы, кровоизлияния, родовая опухоль, вывих тазобедренного сустава и другие повреждения.

9) Наличие резус-конфликтов.

ПОСТНАТАЛЬНЫЙ ПЕРИОД.

Выясняются следующие неблагоприятные факторы:

1) Когда было первое кормление (через несколько часов или суток).

2) Отклонения в поведении малыша в бодрствующем состоянии в течение первых трех месяцев жизни: крик, плач, возбудимость или наоборот, вялость, повышенная сонливость, отсутствие реакций на игрушки, речь взрослого и др.

3) Болезни в течение первого месяца жизни: желтуха, сепсис, пневмония, диспепсия, анемия, грипп.

4) Болезни на первом году жизни: пневмония, простудные заболевания, грипп, корь, скарлатина, коклюш, диспепсия, дизентерия.

5) Болезни от 1 года до 3 лет: инфекционные и соматические, длительно текущие и вызывающие истощение нервной системы.

6) Травмы головы (с потерей сознания, без потери сознания).

7) Недостаточность речевых и интеллектуальных контактов с ребенком.

8) Наличие двуязычия в семье ребенка.

Ряд выявленных неблагоприятных факторов из указанных выше, могут быть причиной алалии и разных уровней недоразвития речи, заикания, стертых форм дизартрии.

Помимо этимологических факторов, целесообразно выяснить основные моменты в развитии моторики, речи. Полученные сведения сопоставляются с нормальным онтогенезом, знание которого позволяет уточнить задержку или нарушение в формировании функции.

В моторном развитии ребенка отметить необходимо следующие основные моменты (в скобках мы считаем нужным указать время нормального развития функции):

1) Начал держать голову (до 3 месяцев);

2) поворачиваться со спины на бок (с 4 - 5 месяцев);

3) ползать (5-6 месяцев);

4) самостоятельно садиться и сидеть без поддержки взрослых (7 месяцев);

5) самостоятельно ходить (от 1 года до 1 года 3 месяцев);

6) самостоятельно есть ложкой (от 1 года 6 месяцев);

7) частично одеваться и раздеваться (от 1 года 6 месяцев до 2 лет).

В речевом развитии ребенка сначала следует выявить основные моменты развития импрессивной речи:

1) Отвечает сосательными движениями на речь (конец 1 месяца жизни);

2) успокаивается, слыша колыбельную песню (конец 1-го - начало 2-го месяца жизни);

3) поворачивает голову в сторону говорящего с ним, улыбается, смеется (конец 2-го месяца жизни);

4) выражает ликование, слыша речь взрослого, перестает плакать, есть, поворачивается, слыша свое имя (на з-м месяце жизни);

5) понимает приказы: «Дай ручку», «Иди ко мне» (к 6 месяцам);

6) понимает значение 8-10 слов, произносимых взрослым, выполняет действия по слову (9 месяцев);

7) понимает имена окружающих его людей, названий предметов, воспринимает целую фразу (10-11 месяцев);

8) развивается активный интерес к окружающему, к картинкам, выбирает нужный предмет среди многих, выполняет словесные поручения (от 1 года 1 месяца до 1 года 6 месяцев);

9) совместная игра детей с игрушками (1 год 3 месяца);

10)скачок в развитии импрессивной речи: обобщенное понимание некоторых слов, например, слова «кукла», различение на слух звуков речи (от 1 года 6 месяцев до 1 года 8 месяцев);

11)любит слушать сказки, песенки, стихи, дифференцирует слова, различающиеся одной фонемой, например, показывает на картинке, где усы, уши; где ложки, рожки (1 год 9 месяцев - 1 год 11 месяцев).

По данным анамнеза выясняются основные этапы развития экспрессивной речи. В скобках также указано время нормального развития функции.

1) Предречевые вокализации: гуканье, гуление, вскрики (на 3 месяце жизни и в 3 месяца);

2) перекликается со взрослым на расстоянии во время «комплекса оживления» (на 4 месяце);