Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребёнка на учёбу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу “хорошего ученика”. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребёнка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать её. (Прихожан 2001: 5)

Поступление в школу - серьёзное испытание для детей. Новое окружение, новые требования, а, сколько всего нужно уметь делать - внимательно слушать учителя, концентрировать внимание, уметь отвечать на вопросы учителя. Зато желание побегать, поиграть, повеселиться надо подавлять. Если со всем этим ребёнок справится, и всё у него идёт хорошо - он радостен, увлечён, он верит в свои силы. Если же нет - интерес к учёбе быстро проходит, успехов нет и нечему радоваться как ребёнку, так и родителям.

Первоклассники, которые по разным причинам не справляются с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих. Что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и школобоязни.

Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и интенсивность. В литературе оно обозначается по-разному: “школьный невроз”, “школьная фобия”, “дидактогенный невроз”, “дидактоскалогения”, “дидактогения”, “школьная тревожность” и подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы. Но нередко речь идёт не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребёнок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.

Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей все задания, а также излишне контролируют их.

В результате у детей появляется чувство неуверенности в своих знаниях, а также привычка жить чужим трудом.

Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справиться с проблемами обучения и наладить взаимоотношения со сверстниками.

Иногда родителям приходится сталкиваться с тем, что дети не хотят идти в школу, мотивируя это тем, что там их будут спрашивать.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. (Как правило, боятся отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети.) Больше всего школьники боятся отвечать у доски. Доска для них - это, своего рода, лобное место. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищённость: на обращённый к ним вопрос они вздрагивают, на лице у них испуг, дети как бы теряют самоконтроль, способность думать и говорить.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех из них, кто перешёл в другую школу, где уже произошло “распределение сил” внутри класса. (Цукерман 1994: 32)

Следующий важный момент, который надо учитывать в работе - это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить итоги своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно они сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение детей к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причём неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой - это отношение делает ребёнка чрезвычайно зависимым от взрослого. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление “делать всё так, как говорит учитель, ради его похвалы”.

Поступление ребёнка в школу лавинообразно увеличивает количество вербализованных и невербализованных оценок, с которыми он ежедневно сталкивается. Тревожные дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Именно неумение ребёнка справиться с этим неуспехом во многом служит основой для возникновения у него тревожности и её закрепления. (Прихожан 2000: 34)

Психологами (И.Ю. Кулагиной, З.И. Калмыковой и др.) доказано, что для становления личности ребёнка важное, часто решающее значение имеет внешняя оценка. Школьники крайне восприимчивы к мнению, оценкам учителя и выставляемым им оценкам. И к своим одноклассникам они обычно относятся в соответствии с этим мнением (особенно младшие школьники), так что оценка учебной работы перерастает в оценку личности в целом. Положение в классе, зависящее от успеваемости, является одним из факторов, влияющих на формирующиеся у ребёнка самооценку, уровень притязаний, мотивационную и эмоциональную сферы на переживание им эмоционального благополучия. Именно в этом отношении учащиеся с трудностями обучения и адаптации оказываются в неблагоприятных условиях. Трудности в учебной деятельности, её низкая результативность и соответствующее отношение к ней учителя, родителей и одноклассников приводят к тому, что оценка становится для ребёнка психотравмирующим фактором. Даже доступные и привычные для ученика задания в оценочной ситуации могут вывести его из равновесия, заставят переживать напряжение, беспокойство, озабоченность, страх. (Годовникова 2004: 57)

Кроме того, доказано, что школьная тревожность тесно связана с мотивацией учения, социометрическим статусом, с успешностью обучения. За последние 10 лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы её проявления. Если раньше рост тревожности по поводу взаимоотношений со сверстниками наблюдался в подростковом возрасте, то в настоящее время многих учащихся младших классов начинает волновать их характер взаимодействия с другими людьми.

Исследования показали, что школьная тревожность имеет взаимосвязи со структурными характеристиками интеллекта. Так, в первом классе наименее тревожными являются школьники, у которых доминирует вербальный интеллект, наиболее тревожны школьники с равным соотношением вербального и невербального коэффициентов. К третьему классу, как правило, уровень школьной тревожности значительно падает, но при этом школьники вербалы начинают испытывать значительный страх в ситуации проверки знаний. У остальных категорий учащихся данный эффект не наблюдается.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребёнок находится в состоянии внутреннего конфликта. Он может быть вызван:

1. Негативными требованиями, предъявляемыми к ребёнку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение.

2. Неадекватными, чаще всего, завышенными требованиями.

3. Противоречивыми требованиями, которые предъявляют к ребёнку родители и/или школа. (Корецкая 2003: 11)

Кроме того, на повышенную эмоциональную напряжённость учащихся влияет характер взаимоотношений “учитель - ученик”. В том случае, когда общение взрослого с ребёнком носит авторитарный характер, ученик теряет уверенность в своих силах, постоянно боится сделать что-нибудь не так и, тем самым, заслужить отрицательную оценку.

Ребёнок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, имеется в виду ограничения, устанавливаемые педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности и т.д.; ограничение детской непоследовательности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребёнка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог.

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребёнка в постоянном напряжении в течение длительного времени, и порождает страх не успеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего, сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребёнка тем, что не даёт ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребёнка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.

Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего, ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребёнок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребёнок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребёнка увеличивается. (Журавлёв 2002: 81)

Итак, подводя итоги, можно сделать вывод, что у детей в школе рождаются страхи по следующим причинам:

- во-первых, не сложившиеся отношения со сверстниками, которые могут изменить не только отношение к школе, но и к жизни в целом;

- во-вторых, взаимоотношения с учителями. Не все из них могут терпеливо ждать ближайших, а тем более, далёких педагогических результатов. Если учителя в своей педагогической практике не опираются на знания возрастной психологии, психоневрологии, физиологии, то мы видим достаточно распространённую картину - учитель распределяет учеников на перспективных и бесперспективных и стремится перевести последних в класс выравнивания или компенсирующего обучения. Часто в таких классах оказываются дети, к которым педагог просто не смог найти подход;

- в-третьих, психолого-педагогическая безграмотность родителей, которые требуют от ребёнка отличных результатов любой ценой, наказывают его, если таковых нет, при этом не помогают собственному ребёнку преодолеть возникшие трудности.

2. Диагностика и коррекция школьных страхов

2.1 Определение основных причин, способствующих появлению у детей страхов в школе

Изучение психических состояний в условиях обучения и воспитания детей актуально, прежде всего, потому, что состояния существенно влияют на процесс формирования личности. Известный психолог Н.Д. Левитов писал: “Чтобы понять черту характера, надо сначала её точно описать, проанализировать и объяснить как временное состояние. Только после такого исследования можно ставить вопрос об условиях закрепления данного состояния, его устойчивости в структуре характера”. (Левитов 1964: 13)

Рассмотрим подробнее страхи, возникающие в педагогическом процессе, а также их возможные причины. Как известно, отношения “ребёнок - школа”, включают в себя следующие компоненты: “ребёнок - учитель”, “ребёнок - непосредственно процесс обучения” и “ребёнок - одноклассники”. Именно в этих областях могут возникать конфликтные ситуации, которые затем могут стать причиной школьного страха.

С целью определения основных причин, способствующих появлению у детей страхов в школе, нами было проведено исследование, в котором приняли участие 112 школьников 5-7-х классов МОУ СОШ №12 г. Шиханы Саратовской области.

Учащимся была предложена методика “Взаимосвязь эмоций и страха” (авторы В.Д. Балин, Ю.В. Гранская). Учащимся надо закончить предложения описанием своего эмоционального состояния в той или иной ситуации. Свои работы дети могли не подписывать, что обеспечило их более высокую искренность, а, следовательно, и объективность исследования.

Полученные ответы классифицировались по трём группам:

- отрицательные эмоции, которые дети испытывают в предложенной ситуации, то есть те, которые могут способствовать возникновению у них стрессовых состояний, страхов (-);

Нейтральные ответы, которые не говорят об испытываемых детьми положительных или отрицательных эмоциях, либо те, в которых школьники в качестве ответа использовали слова “ничего”, “не знаю” (0);

- положительные эмоции (+).

Полученные результаты приведены в таблице.

Согласно полученным результатам, больше всего отрицательных эмоций, то есть тех, которые могут спровоцировать появление страха, ученики испытывают:

- когда учитель кричит (85%);

- когда учитель несправедлив к ученику (83%);

- когда их вызывают к доске (82%);

- когда родителей вызывают в школу (77%);

- когда не готовы к уроку (70%);

- перед контрольной работой (69%).

Положительные эмоции учащиеся переживают, когда приходят в школу (28%) и когда до конца урока остается 5 минут (62%).

Таким образом, исследование показало, что наиболее конфликтными являются отношения “ученик - учебный процесс” и “ученик - учитель”.

Причём большее число отрицательных эмоций учащиеся связывают с личностью педагога, особенностями его взаимодействия со школьниками.

Необходимо также отметить, что большое значение имеет и косвенное влияние деятельности учителя на школьника. Часто учащиеся получают негативный опыт в тех ситуациях, в которых опытный и чуткий педагог мог бы его предотвратить. Например, как показывают полученные результаты, довольно высокий процент отрицательных эмоций у школьников связан с учебным процессом: предстоящими контрольными работами (69%), ответом у доски (82%) и др. Понятно, что отрицательные переживания ученик связывает не с самой доской как таковой, а с тем негативным опытом, который он получил в этой ситуации. Может быть, когда-то он не очень хорошо ответил, чем вызвал насмешки одноклассников или гнев учителя, вследствие чего понизилась его самооценка и появился страх перед следующим вызовом к доске. Такой страх, так или иначе, влияет на дальнейшие результаты, и каждый раз этот негативный опыт закрепляется снова и снова. В данной ситуации именно от чуткости и проницательности педагога зависит то, насколько успешно ученик преодолеет свой страх и негативный опыт.

То же самое касается и контрольных работ. Негативные переживания учащихся вызваны, прежде всего, страхом получить плохую оценку, за которую будут ругать дома. Причем страх существует даже в том случае, если ученик готовился. Поэтому учителю перед контрольной работой необходимо дать установку на положительный результат, сняв напряжение, которое может отрицательно повлиять на результаты.

В практике школьной жизни взрослым очень важно быть более внимательными к эмоциональным, поведенческим реакциям детей, а также к оказываемому через слово и действие влиянию на ребёнка.

Конечно, важнее вовремя предвидеть появление возможной стрессовой ситуации и свести к минимуму её воздействие, а ещё лучше вообще не допускать подобных проблем. Эту непростую задачу можно решить, если учитель, входя в класс, думает не только о том, как ему сделать так, чтобы дети поняли новую тему и хорошо себя вели, но и заботится о душевном благополучии учеников, учитывая индивидуальные особенности каждого, их личные проблемы. Учитель, который старается понять детей, помочь им, открытый для общения не только во время урока, но и вне его, как правило, пользуется большим доверием и уважением у подростков. Он имеет больше возможностей предугадать будущую проблему и помочь школьникам ценным советом или своевременным предостережением.

Однако, согласно результатам проведённого исследования, проблема отношений “учитель - ученик” сегодня существует и нуждается в дальнейшем изучении.

2.2 Коррекционная работа педагога-психолога с детьми, имеющими высокий уровень тревожности