Развитие диалогической речи младших школьников через участие в ролевых играх на уроках английского языка

Министерство образования и науки Российской Федерации

Департамент образования Вологодской области

ГОУ СПО «Тотемский педагогический колледж»

Развитие диалогической речи младших школьников через участие в ролевых играх на уроках английского языка

Выпускная квалификационная работа

по английскому языку

специальность 050709 Преподавание в начальных классах

Тотьма,

2008

Содержание

Введение

Раздел 1. Психолого-педагогические основания в развитии диалогической речи детей младшего школьного возраста

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста. Особенности познавательных процессов

1.2 Диалогическая речь на уроках английского языка

1.3 Игра - необходимый компонент педагогической деятельности

1.4 Ролевая игра как средство развития диалогической речи младших школьников на уроках английского языка

Раздел 2. Влияние ролевых игр на развитие диалогической речи

2.1 Подготовительный этап

2.2 Организация уроков английского языка без включения ролевых игр

2.3 Организация уроков английского языка с включением ролевых игр

2.4 Обработка результатов, выводы

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

В настоящее время большой интерес вызывает использование ролевых игр на уроках иностранного языка для моделирования реальной ситуации общения. Психологи утверждают, что ролевая игра чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними.

По словам Е.И. Пассова, в ролевой игре происходит существенная перестройка поведения ученика - оно становится произвольным. Под произвольным поведением в данном случае мы будем понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. Это значит, что в ролевой игре ученик не чувствует той напряженности, которую он может ощущать при обычном ответе, он более раскрепощен и свободен[14;26].

Этим и объясняется секрет популярности ролевых игр среди учителей и учащихся. Кроме того, игра легко вписывается в урок и доставляет учащимся неподдельное удовольствие.

Объектом нашего исследования будем считать процесс обучения, направленный на развитие англоязычной диалогической речи младших школьников.

Предметом исследования является организация обучения диалогической речи на уроках иностранного языка через ролевую игру.

Целью работы является выявление влияния ролевых игр на развитие диалогической речи младших школьников на уроках иностранного языка.

Для реализации данной цели необходимо решить несколько логически-взаимосвязанных задач:

Раскрыть теоретические основы развития диалогической речи младших школьников.

Описать особенности обучения диалогической речи.

Разработать практические рекомендации по использованию ролевых игр в процессе развития диалогической речи младших школьников на уроках иностранного языка.

Предположим, что если в организации процесса обучения младших школьников систематически использовать сюжетно-ролевые игры, ориентированные на погружение школьников в игровую ситуацию, то обучение диалогической речи на уроках иностранного языка в младшем школьном возрасте будет более успешным.

Воспользуемся следующими методами:

Анализ литературы.

Наблюдение.

Сравнение.

Обобщение.

Работа состоит из введения, теоретической и практической частей, библиографического списка, заключения и приложения.

Во введении представлен методический аппарат исследования.

В теоретической части мы определяли понятие ролевой игры, ее влияние на диалогическую речь, а также психологические особенности младшего школьного возраста. Во второй части дана характеристика опытно-экспериментальной работы: описание проведенного исследования и представлен анализ его результатов.

В заключении подведены итоги работы, сделаны выводы.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать успешному обучению иностранному языку в начальной школе, а также разрешению многих проблем, связанных с обучением детей иностранному языку. Практическая ценность состоит в том, что данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями иностранного языка в начальной школе.

Раздел 1. Психолого-педагогические основания в развитии диалогической речи детей младшего школьного возраста

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста. Особенности познавательных процессов

По мнению Зимней И.А., младшие школьники отличаются особой чуткостью к языковым явлениям. Они проявляют интерес к осмыслению своего речевого опыта, легко и прочно запоминают небольшой по объему материал и хорошо его воспроизводят.

Ведущим видом деятельности у детей 4х-5 лет является игра. К 6-7 годам она заменяется учебной деятельностью, но роль игры остается по-прежнему велика. Малышей привлекает школа, но наиболее естественными для них являются игровые моменты деятельности, непосредственное общение со взрослыми и предметная наглядность. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию деятельности на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания[6;142].

Игра в обучении иностранному языку не мешает учебной деятельности, а органично связана с ней. Использование игры позволяет заложить основы для формирования главных компонентов учебной деятельности: умение видеть цель, контролировать свои действия, оценивать их.

Игра не только источник для радости, она - основной способ решения учебных задач.

Необходимость использования игровых приемов диктуется и спецификой самого предмета. В условиях, когда все задачи могут быть решены на родном языке, «новая игра» является психологическим оправданием перехода на иностранный язык.

При восприятии дети склонны обращать внимание на все яркое, эмоционально-окрашенное, но внимание младших школьников отличается неустойчивостью. Они не воспринимают длительных, монотонных объяснений учителя (шестилетки способны слушать учителя не более 2-3 минут, дети 7-9 лет -5 минут) [6;149].

Любое объяснение следует строить в форме беседы с детьми. Дети раннего возраста очень импульсивны, им трудно сдерживать себя. Они быстро утомляются, поэтому преподавателю необходимо следить за нарастанием их утомляемости и не принуждать к продолжению работы, когда очевидно, что у детей настал спад работоспособности (у 5-летних детей он наступает через 5 минут, у 7-10-летних через 15 минут). В этот момент необходимо провести какую-либо игру или просто сменить вид деятельности.

Внимание детей непроизвольное, поэтому нужно организовать разнообразную и интересную деятельность с четким переходом от одного вида работы к другому. С указанием, на что обратить внимание, учитель будет постепенно развивать произвольное внимание.

У детей раннего возраста преобладает произвольное запоминание, т.е. запоминают то, что вызывает эмоции. Применение игровых приемов позволяет создать условия для использования детьми всех языковых средств в процессе взаимодействия друг с другом. Широко используя игрушки и картинки, учитель сможет развивать у детей образную и ассоциативную память. Четкая постановка задач общения и организация их решения будет способствовать развитию словесно-логической памяти.

Как утверждает Рогова Г.В., у детей младшего школьного возраста достаточно развито воображение, носящее творческий характер.

Идет развитие мышления от наглядно-действенного к наглядно-образному, от решения задач путем непосредственного действия к наглядным представлениям о них. Учитывая эту возрастную особенность, при ознакомлении детей со структурами иноязычных речевых образцов можно использовать кубики, а при организации тренировки и применения осваиваемых языковых средств -игрушки и картинки. Игрушки могут постепенно заменяться картинками, что также будет обеспечивать переход от игры к собственно учебной деятельности[17;264].

Организация обучения, направленная на развитие умения детей самостоятельно анализировать языковые явления, выделять главное, устанавливать причинно-следственные отношения, осознанно применять знания и усвоенные способы деятельности в самостоятельной иноязычной речи, призвана совершенствовать наглядно-образное мышление и развивать мышление в понятиях.

Речевое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста говорит о том, что они умеют выделять отдельные звуки в иностранном слове. Многие отличаются ясным и четким произношением, стремятся понять грамматические основы языка. Их речь носит в основном описательный характер, но уже начинается развитие объяснительной речи (объяснение правил игры)[17;256].

Диалогическая речь преобладает над монологической, которая тоже заметно развивается в этом возрасте. Дети овладевают умением пересказывать сказку, рассказать о каких-либо случаях, начинают применять художественное сравнение и эпитеты. Они очень общительны и любят находиться в группе сверстников. Из-за этого у детей дошкольного возраста наблюдается стремление получить оценку себя от окружающих (личностное общение).

Самооценка у детей раннего возраста очень высокая. Дети не относят лично к себе замечания и указания учителя, если они носят общий характер, будут реагировать только тогда, когда к ним обратятся персонально. Требования к поведению детей на уроке иностранного языка надо вводить постепенно, достигая к концу первого года обучения полного объема. Для маленьких детей требования должны носить форму просьбы или пожелания. Нарушение требований учителя должно вызвать у него сожаление или легкую обиду, а не наказание или раздражение.

Для детей раннего возраста характерны значительные индивидуальные различия, которые вытекают из различного опыта деятельности детей в семье, детском саду, школе. По-разному происходит процесс привыкания детей к школе: кто-то ведет себя уверенно, кто-то тревожно, кто-то капризно.

Пассов Е.И. считает, что некоторые дети еще могут испытывать затруднения в общении и на родном языке. Другие слишком импульсивны или, наоборот, пассивны. На импульсивных детей надо обращать внимание с первых уроков, активней занимать работой, поручать разные роли, постоянно включать их в общую деятельность. При обучении языку необходимо учитывать темперамент детей. Для этого учитель должен работать в постоянном контакте с родителями и другими учителями. Большое значение всегда имеет первая встреча детей с учителем. Для них очень важен ласковый голос, приветливая улыбка, доброе отношение[19;165].

Что касается особенностей проведения урока, то он должен иметь не менее 9-10 этапов с частой сменой видов деятельности, отвечать психологическим особенностям детей раннего возраста. Необходимо присутствие игрового момента и двигательной паузы, темп урока должен быть очень высоким. Нельзя допускать монотонности, напряженности, чисто учебного проговаривания текста. Необходимо все изображать и проговаривать. Учитель должен быть эмоционально заразительным, сюжет урока увлекательным, с интересными заданиями, яркой наглядностью. Все это будет пробуждать активность детей в обучении. Действия с предметами и картинками активизируют запоминание и делают его более прочным. В целях повышения эффективности занятия можно использовать психологические особенности восприятия цвета.

По мнению Роговой Г.В., занятия иностранного языка должны приносить радость малышам, быть приятными. Ничто не должно мешать концентрации их внимания. Хорошо, если одежда учителя будет в светлых и тёплых тонах, располагающих к дружескому общению[17;156].

1.2 Диалогическая речь на уроках иностранного языка Особенности диалога

Диалогическая речь - это процесс общения, который характеризуется поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц. К психологическим характеристикам психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнеров. Она сложнее монологической, как с точки зрения напряженности внимания, так и разнообразия используемых речевых образцов. Тем не менее, предпочтение в обучении устной речи на начальном этапе все же отдается диалогической речи.

По мнению Филатова В.М., диалог представляет собой цепь реплик или серию высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения двух или более лиц (собеседников).

В ходе диалога происходит постоянное переключение со слушания на говорение, то есть с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно-продуктивным видом речевой деятельности человека. В живой речевой деятельности обмен репликами происходит быстро, отсюда - неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизации и готовности языкового материала [8;263].

Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи. Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модульных слов, междометий и других свойств экспрессии, обращенность речи. Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств (мимики, жестов).

Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство, образуемое парой реплик, одна из которых реплика-стимул, а другая - реплика-реакция. Способы сочетания реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

вопрос - ответ;

вопрос - контрольный вопрос;

сообщение - вопрос;

сообщение - ответное сообщение;

приглашение (просьба) - согласие (несогласие);

сообщение - эмоциональная реакция;

просьба - сообщение;

сообщение - просьба[8;264].

Данные типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

-диалог - односторонний расспрос;

-диалог - двусторонний расспрос;

-диалог - обмен мнениями;

-диалог - волеизъявление.

Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные диалогические единства. Такие диалоги принято называть микродиалогами. Самая крупная структурная единица диалогической речи - тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, то есть владеть всеми типами микродиалогов. Достижение данной цели невозможно без обучения реплицированию, а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент содержания обучения диалогической речи. Лингвистический компонент включает весь необходимый речевой и языковой материал[15].

При обучении диалогической речи особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного вида опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными и смысловыми и умения создавать их.

Для того, чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат - умение осуществлять основные функции общения, чтобы сформировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность, экспрессивность, обращенность, ситуативность, необходимо моделировать само взаимодействие. Этому в наибольшей степени способствует инсценирование сказок и диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, использование ролевых игр, приемов коллективного взаимодействия.

При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа обучения. К первым относятся прежде всего адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, а также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая и фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят высказывания, то есть количество реплик, отсутствие пауз[15].

По словам Букичевой О.А., диалог связан с тремя умениями, обеспечивающими ход беседы:

Первое умение - стимулирование высказывания собеседника. Оно может быть в ходе вопроса ( Can you play chess?), утверждения ( let's play) или просьбы (Help me, please).

Второе умение - реагирование на речевой стимул. Реплика - стимул и реплика - реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространены четыре типа диалогических единств:

Вопрос утверждение: Are you going home? - No, I'm staying at school;

Вопрос вопрос: Are you going home? - Why do you ask me?

Утверждение утверждение: I'm going home. - So am I;

Утверждение вопрос: I'm going home. - Why are you going home?

Третье умение - развертывание реплики ответа, придание высказываниям характера беседы. Например:

Вопрос утверждение: - Have some more fish? - No, thank you. It is very nice, but I can't eat any more.

Утверждение утверждение: - This is box of sweets for you. - Тhanks a lot. I like sweets very much[5;51].

Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями.

На содержание и характер диалогического общения влияют психологические процессы: восприятие речи собеседника и ориентировка в ситуации; формирование содержательной стороны высказывания; языковое оформление мысли (декодирования) реплик партнера по общению. На начальном этапе обучения английскому языку учитель использует определенные методические приемы. Так, вводя слова, словосочетания или фразу, подбирает определенные ситуации, которые показали бы учащимся функцию, назначение этих лексических единиц в общении, т.е. то, что с их помощью можно передать в речи. Например, назвать предмет, охарактеризовать его свойства (цвет, размер, качество), указать количество (один, много), местоположение предмета, назвать действие, соотнести его с настоящим, будущим или прошедшим временем.

Если же единицы языка подаются вне ситуации и акцент делается только на форму и значение и не приводится пример их употребления, то нарушается принцип коммуникативной направленности, что сказывается на интересе учащихся к усвоению.

Установлено, что материал запоминается при его многократном повторении в различных ситуациях речевого общения, привносящих каждый раз что-то новое. Все используемые упражнения при этом имеют коммуникативную направленность.

Устное общение представляет собой активное взаимодействие говорящего и слушающего в ходе овладения материалом, обеспечивающим участие каждого школьника в данном процессе.

Общение на изучаемом языке осуществляется не только в устной речи, но и на основе содержания прочитанных текстов. Для этого используются задания коммуникативного характера для беседы о прочитанном[5;52].

Диалогическая речь всегда мотивированна. Появление у учеников желания что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие слова или заученный наизусть текст, создается определенными условиями. Это, прежде всего, использование таких стимулов, которые вызывают у ученика потребность «выразить себя», что невозможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения коллектива класса и учителя, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить их хорошо. Благоприятные условия для общения располагают детей к тому, чтобы слушать, говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольствием, вселяют в учеников уверенность в том, что они могут понимать и говорить на иностранном языке. Немалую положительную роль в этом процессе играет акцент учителя на успехах учеников.

Учитель постоянно показывает учащимся их продвижение и достижения в овладении диалогической речью.

Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить и т.д.

Речь носит обращенный характер. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку, он «создает» себе слушателя, его речь приобретает обращенный характер. Учитель дает задания, которые реализуют эти характеристики речи, исходя из конкретных условий группы.

Обучение диалогической речи учащихся начинается с их реагирования на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики. Разнообразие реакций зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Затем стимулирующие реплики дают сами дети, а одноклассники реагируют на них. После того, как ученик научится без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание[5;53].

Для того, чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативный характер, учитель использует разнообразные игры. Для детей игра - это, прежде всего, увлекательное занятие. В игре все равны, она посильна даже слабым по языковой подготовке ученикам. Более того, слабый ученик в игре может стать первым, находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания - все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи иностранные слова, благотворно сказывается на результатах обучения. Непроизвольно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворенности.

Игры способствуют выполнению 3 важных задач:

создают психологическую готовность детей к речевому общению;

обеспечивают естественную необходимость многократного повторения ими языкового материала;

тренируют учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще [5,53].

1.3 Игра - необходимый компонент педагогической деятельности

Об игре сказано много добрых и хороших слов. Ее называют и источником радости, и королевой детства, и восьмым чудом света. Все определения верны - ибо игра для ребенка - сама жизнь со всеми ее прелестями, удачами и огорчениями.

Как сообщает Конышева А.В., игра - древнее достижение культуры. Она существует столько, сколько существует общество. И жизнь каждого отдельного человека также сопровождается игрой. В наше время игра стала не только самостоятельным видом деятельности, но и универсальным ее инструментом практически во всех сферах общественной жизни: экономике, политике, управлении, науке и, без сомнения, в сфере образования[7;11].

Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых[22].

Игра является основным видом деятельности у детей дошкольного возраста. При поступлении ребенка в школу характер его деятельности резко меняется. Игра отодвигается учебной деятельностью на второй план; кроме школьных уроков надо еще выполнять домашние задания. Дети начинают изучать новый язык - английский. Это для них очень сложно, т.к. малыши еще плохо знают свой родной язык. Иногда у ребенка в связи с этим пропадает интерес к учению. Поэтому вовлекать его в учебный процесс надо с помощью знакомой и интересной для ребенка деятельности, т.е. с помощью игры.

Игру связывают с развитием мышления, с проявлением воображения или фантазии. Игра - это сплав определенных способностей, которые можно представить следующим образом: восприятие + память + мышление + воображение. Необходимо привести в качестве примера известное высказывание К.Д. Ушинского, который характеризует игру следующим образом: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно - доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок. Но не должно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы купите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряд солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые могут вливаться в него из окружающей жизни, - и вот об этом-то материале должны дольше всего заботиться воспитатели»[20].

Именно в игре как в особом виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, обеспечивается познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также протекает интеллектуальное и нравственное развитие личности. Велико значение игры и на уроках английского языка.

Использование игровых форм обучения на уроках иностранного языка делает учебно-воспитательный процесс более содержательным и более качественным, т.к. игра - это свободная деятельность, дающая возможность выбора, самовыражения, самоопределения и саморазвития для ее участников. Она имеет определенный результат и стимулирует учащихся к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели. В игре команды или отдельные ученики равны (нет плохих или хороших учеников: есть только играющие). Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера.

Как считает Н.Г. Алексеев, игровая форма занятия создается на уроке при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся. Ситуация может напоминать драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами[1;30].

По мнению Конышевой А.В., в ходе игрового занятия ситуация может проигрываться несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. Реальность ее определяется основным конфликтом игры - соревнованием. Желание принять участие в такой игре мобилизует мысль и энергию играющих, создают атмосферу эмоциональной напряженности. Несмотря на четкие условия игровой ситуации и ограниченность использования языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для игры в определенных пределах характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жесты, мимику и т.д., имеет ярко выраженную целенаправленность[7;14].

Состязательность - неотъемлемая часть игры - притягательна для участников; удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках иностранного языка и усиливает желание изучать предмет.

Все это позволяет определить игру как высший тип педагогической деятельности. Это объясняется следующими особенностями: в игре все равны, она посильна практически каждому ученику, даже тому, кто не имеет достаточно точных знаний в иностранном языке. Более того, слабый в языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знания в предмете.

В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей на уроках английского языка. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

Как утверждает Арустанянц Е.С., в совместной игре дети учатся языку иностранного общения, взаимопонимания, взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями других. Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводит к тому, что дети идут на взаимные уступки. В игре ребенок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступки другому он сам останется в проигрыше[3;21].

По словам М.Ф. Стронина, усвоить все хорошее помогают ребенку правила честной игры, которые надо соблюдать в любой игре. Особенно на уроках английского языка. Правила эти таковы:

играй честно;

обидно, когда проигрываешь, но не злись;

не злорадствуй, когда проигрывают другие;

если выиграешь - радуйся, но не зазнавайся;

научи других тому, что умеешь сам;

будь стойким, не унывай при неудачах;

учись у других[18;35].

Именно хорошая и правильная игра может быть использована для формирования коллективистских отношений между детьми на уроках иностранного языка. Надо непременно научить детей действовать в коллективе, подчиняться ему.

Умелое педагогическое руководство игрой вызывает к жизни встречную активность ребенка в самовоспитании. Большое воспитательное значение имеет коллективный анализ игры. Причем он должен касаться не только техники выполнения, но и таких проявлений личности, как выдержка, настойчивость в достижении цели, справедливость, взаимопонимание и взаимовыручка. Таким образом, игра - это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание. Игра - великолепная школа самодисциплины и самоорганизации.

Игра стимулирует ребенка на активное самовыражение через роль, успехи, достигнутые в игре, может улучшить его позицию в коллективе. Но все это происходит лишь тогда, когда она включается в организованный педагогический процесс. Высоко оценивается воспитательная роль игр. Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослых имеет деятельность, работа. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре.

Таким образом, педагогикой давно признано важное значение игры для всестороннего развития и воспитания детей на уроках английского языка.

1.4 Ролевая игра как средство развития диалогической речи на уроках иностранного языка

В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации. Ролевая игра - это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения.

Филатов В.М. сообщает, что в детской ролевой игре воспроизводятся отдельные стороны жизнедеятельности взрослых людей, необходимо четко различать сюжет и содержание ролевой игры. Под сюжетом подразумеваются включенные в игру и воспроизведенные в определенной последовательности сцены из семейного быта и профессиональной деятельности взрослых, события общественной жизни. Под содержанием ролевой игры подразумевается то, что участники игры отражают, осознают, выделяют из воспроизводимой ими жизнедеятельности взрослых как основное, главное[21;14].

По словам Аникеевой Н.П., ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету[2;433].

Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником.

Школьники наглядно убеждаются в том, что язык можно использовать как средство общения.

Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником.

Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В обычной дискуссии ученики-лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении[3;5].

Как считает Мильруд Р.П., ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению иностранного языка. Хорошим собеседником является часто не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее четко распознать (интерпретировать) ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже известна ( из ситуации, опыта ) и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения. Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, т.к. он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она релевантна ситуации и задаче общения, и правильно отреагировать на реплику[10;45].

Выделяют ряд требований к проведению ролевой игры:

1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьника интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.

3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.

4. Она непременно проводится в доброжелательной , творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.

6. Учитель сам непременно верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов.

7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии - очень важный фактор, значение которого трудно переоценить[14;24].

В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-нибудь роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под его руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе. Обычно учитель берет себе роли лишь в начале, когда школьники еще не освоили данный вид работы.

В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым, учитель же управляет процессом общения. В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы в дальнейшем их обсудить. Ролевая игра может использоваться на всех этапах обучения.

По мнению Е.И. Пассова, детям необходимо дать сведения о социальных взаимоотношениях партнеров, например, официальные/неофициальные. В разделе роли содержится список ролей. Описание роли дается в ролевой карточке, при этом информация может быть представлена детально: даны сведения о человеке (добрый, честный, ленивый и т.д.), о его жизненном и речевом опыте, привычках, увлечениях и т.п. Однако информация не должна излагаться слишком подробно, ибо в этом случае участник игры лишается возможности проявить творчество. Описание должно быть кратким, чтобы ученик мог домыслить образ персонажа, роль которого он будет исполнять.

Учащимся нужно дать время, чтобы они вошли в роль. Роли распределяет учитель, их могут выбрать и сами учащиеся [19;256].

Обсуждая проведенную игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт, особенно при оценке результатов первой ролевой игры. Отрицательная оценка деятельности ее участников неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь затем перейти к недостаткам. Если есть такая возможность, нужно записать ход игры на магнитную ленту, а затем вместе с учащимися прослушать фонограмму либо всей игры, либо отдельных ее фрагментов. Фономатериалы игры дают учителю четкое представление о том, что не получилось в игре, какие языковые формы были использованы неадекватно ситуации. Все это дает учителю возможность учесть недостатки при проведении последующих ролевых игр.

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности, учащихся ролевые игры могут проводиться в парах, подгруппах и в целой группе. Ролевая игра в парах - самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая, друг другу вопросы. Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой. Но допускается и такой вариант, когда одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне - когда все участники разыгрывают дискуссии, круглые столы.

В организации учебного игрового общения важным является создание условий для такого выполнения задания, в котором достигалось бы присоединение реплик, а взаимодействие партнеров, поскольку общение есть взаимодействие участников[19;430].

Рассмотрим один из уроков четвероклассников, им был предложен сюжет: «Твой младший брат - дошкольник - с нетерпением ждет, когда пойдет в школу. Особенно нравится ему твой портфель, в котором так много интересного. Покажи ему свой портфель, познакомь с учебными принадлежностями». Пример одного из диалогов: Please, show me your bag Dima. - Here you are. - May I open it? - Yes, you may. - But I can't. Help me please. - Now you may take the books out. - Oh, thank you! Look. There are nice pictures in this book. And what's that? - It's my pencils, and I must do an exercise. I think it's very interesting to go to school. I want to become a pupil very much. Участники ролевой игры не только обмениваются репликами, но и действуют с реальными предметами, двигаются по классу.

В сюжетных ролевых играх с предметом используются фотоальбомы, книги и журналы, иллюстрации, предметы бытового назначения, игрушки. Темы речевого общения включают разговор о членах семьи, о профессиях, о явлениях окружающего мира и т.д.

Можно использовать воображаемую игровую ситуацию, нереальный, сказочный или фантастический сюжет. Это позволяет применять на уроках сюжетные ролевые игры сказочного содержания. Например, с целью отработки в устном высказывании некоторых вопросов о погоде, природных явлениях, временах года используется ролевая игра по сюжету сказки «Теремок».

Игровое общение приближается к естественному, если учащиеся овладевают типичными способами речевого взаимодействия. Эффективность ролевой игры как методического приема обучения повышается, если учитель правильно определит продолжительность речевого общения участников. Продолжительность оптимальной работоспособности учащихся младших классов в общении достигает пяти минут.

Целесообразность использования ролевых игр в первом-четвертом классах обусловлена тем, то дети отдают предпочтение групповой форме учебной работы. Для них совместная деятельность и общение приобретают личностную значимость. При всем разнообразии сюжетов в играх раскрывается одно и то же содержание - деятельность человека и отношения людей в обществе [4,15].

Конышева А.В. выделяет следующие функции ролевой игры:

Мотивационно-побудительная. Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении и на иностранном языке.

Обучающая. Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями речевой деятельности в условиях межличностного общения.

Воспитательная. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях.

Ориентирующая.Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других.

Компенсаторная. Подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивает осуществление желаний подростков [7,65].

В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент - роли. Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник). Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т.п. [10,18].

Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При всем разнообразии определения понятия ситуации мы исходим из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т.е. такие, которые вызывают речевую реакцию учащихся. М.В. Ляховицкий и Е.И.Вишневский выделяют следующие компоненты ситуации: субъект, объект, отношение субъекта к объекту, условия речевого акта.

По мере развития речевых умений школьников степень развернутости каждого из компонентов учебно-речевых ситуаций может уменьшаться. Соответственно изменяется и степень самостоятельности школьников в ролевой игре.

Итак, учебно-речевая ситуация является конструктивной основой ролевых игр, выполняет функцию стимула речевой активности, побуждает школьников к общению.

Третий компонент - ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевых игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Они включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории [4, 27-28].

Итак, анализ литературы показывает, что ролевая игра:

- это обучение в действии, повышающее качество обучения;

- это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) взывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;

- дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;

- сопровождается, как правило, эмоциональным подъёмом, что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность.

Раздел 2. Влияние ролевых игр на развитие диалогической речи младших школьников

2.1 Подготовительный этап исследования

На данном этапе нашей целью являлась подготовка к исследованию, включающая в себя выбор базы исследования, подбор комплекса ролевых игр, составление конспектов уроков с использованием и без использования ролевых игр.

Итак, данное исследование проводилось на базе МОУ «Бабушкинская средняя общеобразовательная школа» на учащихся 3 класса. Целью исследования являлось выявление влияния ролевых игр на развитие диалогической речи младших школьников на уроках английского языка. Для уроков иностранного языка класс поделен на 2 подгруппы, равные по своим умственным способностям. Исследование проводилось на одной из подгрупп. Количество учащихся в подгруппе 10 человек. Физически и умственно все дети здоровы. Преобладающее большинство детей подвижны, энергичны, эмоциональны. Способности у учащихся класса средние, заниматься на «4» и «5» могут большинство ребят. У многих детей есть желание учиться. В целом класс требует высокого темпа работы и постоянной занятости.

Данный этап также включал подбор ролевых игр, которые могут быть использованы в работе и соответствуют возрастным особенностям учащихся (см. приложения).

Кроме того, нами был составлен план работы, он включает в себя следующее:

Составление конспектов без использования ролевых игр и проведение уроков по данным конспектам;

Составление конспектов с включением ролевых игр и проведение соответствующих уроков;

Обработка результатов, выявление влияния ролевых игр на развитие диалогической речи детей.

2.2 Проведение исследования. Организация уроков английского языка без использования ролевых игр

На данном этапе детям предлагалось самостоятельно составить диалог на определенные темы с использованием хорошо знакомой лексики. Учащиеся составляли диалоги по следующим ситуациям: «Знакомство», «Животные», «В магазине», «Спорт», «Семья».

Данный этап включал в себя 5 уроков, на каждом из которых мы предлагали детям составить диалог на определенную тему. Дети работали в парах. Времени на составление диалога было затрачено много (более 15 минут), в результате чего на уроке не хватало времени для объяснения детям домашнего задания (см. приложение №1).

2.3 Проведение исследования. Организация уроков английского языка с использованием ролевых игр

Данный этап проведения исследования имел своей целью развитие навыков диалогической речи с использованием ролевых игр. Материал для игр основывался на изученной и хорошо усвоенной детьми лексике по темам: «Знакомство», «В магазине», «Спорт», «В ресторане».

Фрагмент урока, где проводилась игра проходил следующим образом:

Создание эмоционального настроя. Объявление темы игры, введение в ее сюжет;

Объяснение правил игры;

Распределение ролей (иногда роли назначались учителем, иногда эта возможность предоставлялась самим детям);

Проведение ролевой игры;

Совместное выявление результатов игры, выбор лучшего актера.

2.4 Обработка результатов

После проведения двух этапов исследования была осуществлена обработка результатов. Нам было необходимо сделать вывод о том, какой из них способствовал большему развитию диалогической речи учащихся. Особое внимание уделялось трем важнейшим характеристикам диалогической речи: темп, количество реплик и эмоциональность. Наша задача - выявить, какого уровня достигли эти компоненты после первого и второго этапов исследования.

В результате наблюдения удалось установить, что на втором этапе дети были более заинтересованы в работе в отличие от первого, где учащиеся с некоторым нежеланием и затруднением приступали к составлению диалогов. Введение ролевых игр способствовало созданию эмоциональной обстановки, большей активности ребят, даже тех, которые имеют слабые способности. На уроке царила хорошая дисциплина, учащиеся активно включались в работу. Также наблюдалась адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, грамматическая и фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. Наблюдение показало, что первый этап проходил в более напряженной обстановке, приходилось постоянно настраивать третьеклассников на работу.

Таким образом, с помощью наблюдения мы выявили, как ролевые игры влияют на эмоциональность, экспрессивность речи.

Как было сказано выше, еще одной важнейшей характеристикой диалогической речи является темп. Мы выявили как ролевые игры влияют на темп, скорость речи. Для этого мы при помощи секундомера замерили, какое количество слов каждая пара произносит в минуту. Измерение проводилось 2 раза: на первом этапе эксперимента, где учащимся предлагалось самостоятельно составить диалог, и, соответственно, на втором, где использовались ролевые игры. Средний результат занесен в таблицу (Приложение 3).

После обобщения результатов мы установили, что темп речи несколько увеличился. Мы сделали вывод, что нужно систематически использовать ролевые игры и тогда результат будет намного выше.

Более того, на втором этапе исследования, где в урок включались ролевые игры, увеличилось количество реплик, произносимых учащимися. Средний результат занесен в таблицу (Приложение 4).

Таким образом, чтобы обучение диалогической речи проходило более успешно необходимо систематически использовать ролевые игры.

Заключение

Актуальность данной темы связана с введением иностранного языка в начальной школе. В данной работе рассматривается одна из важных проблем, существующих в методике обучения иностранным языкам - это проблема организации обучения с использованием игровой методики. Приведенные в данной работе результаты исследований дают нам основание утверждать, что ролевая игра как основная форма организации речевой ситуации является средством интенсификации обучения групповому общению, т.е диалогическому.

В работе раскрыта сущность понятий: «психологические особенности младшего школьного возраста», «диалогическая речь», «ролевая игра».

В дипломной работе мы руководствовались следующими методами: ретроспективный анализ литературы, наблюдение, сравнение, обобщение.

Нами была разработана система уроков с включением ролевых игр и без использования ролевых игр.

В результате анализа литературы мы пришли к следующим выводам:

-ролевая игра мотивирует речевую деятельность, т.к. обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать;