Методика реализации экологического потенциала на уроках природоведения

Содержание

Введение

1. История становления и развития экологического подхода в курсе природоведения

1.1 Содержание курса «Природоведение» и его экологическая составляющая

1.2 Система форм и методов формирования экологических понятий в природоведении

2. Методика уроков природоведения с использованием экологического материала

2.1 Мир глазами астронома

2.2 Мир глазами географа. Глобус и географическая карта

2.3 Прошлое и настоящее глазами эколога

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Экологическое образование и воспитание учащихся сегодня может быть с полным основанием отнесено к наиболее приоритетным направлениям научно-педагогических исследований. Изменение экологических на планете вследствие дисгармонии взаимодействия общества и природы, развитие многоплановой деятельности в области природообразования обусловило возникновение многочисленных социально-экологических проблем, одна из которых подготовка экологически грамотного учителя, способного профессионально решать задачи экологического образования и воспитания, потому что независимо от возраста и рода занятий только экологически образованный человек готов к решению сложных задач по сохранению, обеспечению гармонии социальной и природной среды.

Экологическое образование-это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций и нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды (1). Широкое внедрение в учебные планы и программы учебных заведений экологического содержания и учебных дисциплин экологического цикла призвано повысить уровень экологической грамотности всех социально-профессиональных групп.

Подготовка педагогических кадров к экологоприродоохранительной деятельности со школьниками особенно младших классов, где закладываются основы экологического образования, является одной из очень важных проблем теории и практики педагогической школы.

1. История становления и развития экологического подхода в курсе природоведения

Преподавание естествознания впервые вводится в России в XVIII веке, поскольку правительство Екатерины Второй начинает разворачивать программу освоения природных ресурсов отечества(2). Академиком В.Ф.Зуевым был подготовлен учебник «Начертание естественной истории», изданный для народных училищ Российской империи, в котором рассматривались главы: «Ископаемое царство» (неживая природа), «Прозябаемое царство» (ботаника), «Животное царство» (зоология). Характерно, что при отборе материала для учебника приоритет отдавался растениям и животным, имеющим особое значение для человека(3).

В начале XIX века в преподавании наук о природе господствует излагающий подход. Учебники А.М.Теряева, И.И.Мартынова и др. представляли собой компиляции из академической науки(1).

Во второй половине XIX века против формального словесного изучения природы, а также против узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней выступали русские просветители: В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский. Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе(4).

К.Ф. Ушинский писал о природе как об «одном из могущественнейших агентов воспитания человека»(3).

Благодаря усилиям виднейших ботаников А.Н. Бекетова, К.А. Тимирязева школьный практикум вводятся элементы самостоятельного исследования природы.

В учебнике зоологии К.К. Сент-Миллера (1869г.) школьникам предлагались самостоятельные внеурочные (летние) задания. Учебник содержал особую главу «Для молодых читателей моих», в которой помещались указания к содержанию дома животных и наблюдению за ними(5).

Проблема формирования мировоззрения в процессе изучения мира природы эффективно разрабатывалась известным методистом А.Я.Герценом. Им утверждались методы, формирующие у ребёнка познавательный интерес, наблюдательность, самостоятельность мышления. Растения и животные впервые рассматривались в связи с их приспособленностью к среде, т.е. в экологическом аспекте. Экскурсии, практические и исследовательские работы учащихся, по мнению А.Я. Герда, должны были вооружить детей практическими умениями взаимодействия с природными объектами, которые могли бы ими применяться после окончания учебного заведения. Господствующий в то время во многих школах формально излагающий подход подвергался А.Я. Гердом резкой критике(4, 6).

В начале XX века в российских гимназиях вводится программа изучения природы, составленная профессором лесного института Д.Н. Кайгородовым. Природа изучается по «общежитиям» (лес, сад, поле, луг, река). Рассматривается «целокупная природа», т.е. растительный, животный и неорганический мир в их связях, по сезонам на специальных экскурсиях. Д.Н. Кайгородов ставил воспитательную цель: раскрытие закона изумительной целесообразности в природе (1).

С 1901г. под руководством профессора В.В. Половцева начинает издаваться первый методический журнал «Природа в школе». В.В. Половцев подчёркивал, что изучение природы формирует не только понимание явлений внешнего мира, но и расширяет круг духовных потребностей, а вместе с тем и нравственность личности. Он указывал, что эти задачи могут выполняться естественнонаучным образованием только при условии осознанной, целенаправленной работы педагогов(2).

В 20-х гг. XX века распространяется мнение о необходимости проведения многочисленных экскурсий в природу. В помощь школам организуются экскурсионные биологические станции, педагогические биостанции, станции юных натуралистов(2,5).

Постепенно естествознание сводится к сельскохозяйственной практике. Таким образом, у школьников формируется ничем не поколебленный прагматизм отношения к природе.

Положение начинает меняться в 1932 г. В основу изучения природы снова был положен принцип научного содержания. С учебным материалом связывается участие школьников в Днях птиц, неделе леса и сада, научных вечерах и т.д. Вновь разрабатываются воспитательные аспекты в процессе изучения биологии(6).

Таким образом, в течение длительного времени экологическое образование школьников связывалось преимущественно с приобретением ими знаний при изучении биологических, а также географических дисциплин.

Усиление внимания к проблеме охраны природы вначале 70-х гг. привело к активной пропаганде экологических знаний. В это время появляется термин «природоохранительное просвещение»(1, 2).

К концу 70-х гг. в науке широкое распространение получает понятие «комплексная, социальная, глобальная экология », как наиболее широко отражающее существенность исследований по взаимодействию человека и общества в целом с природой. В связи с этим вместо «природоохранительного образования» стали говорить об «экологическом образовании»(3). В педагогической теории этот круг вопросов стал разрабатываться в русле новой области педагогического знания- теории и методики экологического образования, вырабатывающей содержание, принципы, методы и формы экологического образования.

В период 70-80-х гг., когда сложилось понимание универсальной значимости экологического образования, были сформулированы ее основные принципы(3):

-междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников;

-систематичность и непрерывность изучения экологического материала;

-единство интеллектуального и эмоционального, волевого начала в деятельности учащихся по изучению природы;

-взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе.

Указанные принципы должны реализоваться при решении ряда специфических задач школьного экологического образования(3):

1) усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что позволяет определить оптимальное воздействие человека на природу;

2) понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека;

3) развитие потребности общения с природой, восприятие ее облагораживающего воздействия, стремление к познанию реального мира;

4) сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающее нанесение ей вреда или ущерба.

Данные принципы и задачи предопределили разработку способов, средств и форм педагогического процесса в экологическом образовании.

В конце 90-х гг. начались дискуссии о дальнейших стратегиях отечественного образования и воспитания, поиск нетрадиционных подходов.

Достижения отдельных регионов, школ, учителей в нашей стране в области экологического образования и воспитания весьма значительны, единственным недостатком является то, что все созданные оригинальные методы экологического образования и воспитания не внедрены широко в практику. Не создана еще пока система подготовки педагогических кадров к экологическому воспитанию и образованию(1).

Анализ состояния данной проблемы невозможен без определения необходимого минимума знаний и умений учителя, обеспечивающего организацию эффективного экологического воспитания младших школьников в соответствии с современными требованиями. Эти требования определяются на основе положений общей теории экологического воспитания с учетом специфики начальной школы, отраженной в программах, учебниках и методических пособиях. Поэтому изучение современного состояния подготовленности учителя к исследуемому виду деятельности необходимо начать с анализа учебной и методической литературы для начальной школы, который позволяет вскрыть ее возможности в деле экологического воспитания младших школьников.

Основную нагрузку экологического образования и воспитания младших школьников несут на себе курсы «Природоведение» и «Естествознание», при изучении которых экологические знания должны стать ведущими, что возможно при творческом подходе учителя к изучению каждой темы курса.

1.1 Содержание курса «Природоведение» и его экологическая составляющая

В четвертом классе курс открывается разделом «Земля и человечество». Этот раздел учебника помогает учащимся взглянуть на мир с разных точек зрения - глазами астронома, географа, историка, эколога(7). Работая с моделью Солнечной системы и картой звездного неба, учащиеся получают представление о Вселенной, о размерах и природе Солнца как центра Солнечной системы, формируется представление о звездах и созвездиях(8). Работая с глобусом и картой полушарий, учащиеся получают знания о Земле- ее форме, размерах, вращении вокруг своей оси, почему происходят смена дня и ночи, времен года на Земле. Узнают какие выделяют тепловые пояса на Земле. Знакомятся с материками и океанам. У учащихся формируется представление об окружающем мире с точки зрения истории. Дети знакомятся с обозначением дат исторических событий, понятиями век, тысячелетие, архив, летопись, лента времени. Также учащиеся знакомятся с последствиями влияния человека на природу, экологическими проблемами, которые необходимо решать, и возможными путями решения этих экологических проблем. Узнают о объектах Всемирного наследия, о красоте и неповторимости этих достопримечательностей. Знакомятся с Международной Красной книгой. У учащихся формируется убеждение о личной ответственности каждого человека за состояние природной среды(8).

Продолжается изучение курса «Природоведение» разделом «Природа России», который знакомит детей с природными зонами нашей страны, основными экологическими проблемами этих зон, природоохранительной работой в них(7). У учащихся формируется представление о равнинах и горах, о морях, озерах и реках России, умение работать по карте, наблюдать, рассуждать, обобщать, делать выводы(8). Дети получают представление о природной зоне арктических пустынь. Знакомятся с особенностями природы (условиями неживой природы, живыми существами, взаимосвязями в природе), значением природы данной зоны для человека, ее использование. У учащихся воспитывается бережное отношение к природе, формируется умение пользоваться атласом и энциклопедиями. Далее дети знакомятся с географическим положением зоны тундр, ее климатическими условиями, растительным и животным миром и деятельностью человека в этой зоне. У учащихся также формируется представление о лесной зоне, о частях зоны лесов: тайге, смешанном и широколиственном лесе, знакомятся с растительным и животным миром лесов. В результате развивается познавательная активность детей, умение работать с картой, атласом-определителем, гербарием(8). Дети узнают о роли леса в жизни человека и природы, знакомятся с экологическими проблемами леса, которые возникли по вине человека, с охранной деятельностью людей в зоне лесов. У ребят воспитывается уважение и любовь к природе, культура поведения. Далее идет знакомство с географическим положением зоны степей и пустынь, с особенностями этих зон, животным и растительным миром зон, ролью человека в этих зонах. У детей также формируется представление о субтропической зоне Черноморского побережья Кавказа. Ребята знакомятся с географическим положением субтропической зоны России, растительным и животным миром, деятельностью людей в этой зоне. Учащиеся узнают о экологическом равновесии и экологической пирамиде. У детей совершенствуется умение использовать в работе ранее полученные знания и делать выводы, опираясь на собственные наблюдения, развивается познавательная активность и речь учащихся(8).

Далее в разделе «Родной край - часть большой страны» учащиеся знакомятся с природой родного края(7). Изучают поверхность, полезные ископаемые, водоемы, почву, природные сообщества (луг, лес), сельское хозяйство (растениеводство и животноводство) родного края. Узнают об изменениях в природе края, которые происходят под влиянием человека. Знакомятся с правилами поведения в природе, которые необходимы для ее сохранения. У детей в процессе изучения развивается познавательная активность, наблюдательность, умение работать с картой, атласом - определителем, коллекционным материалом, умение анализировать, делать выводы, мыслить логически(8).

Работая по этой программе, учащиеся не просто узнают о существующих экологических проблемах, а выходят на осознание причин и умений прогнозировать последствия той или иной деятельности человека.

Важное место в системе экологического воспитания младших школьников занимают предметные уроки по природоведению, которые формируют у учащихся навыки правильного исследования богатств природы: растений, почв, вод и т. п.

Особое внимание программа уделяет вопросам организации систематических наблюдений младших школьников в природе, обобщению их результатов на уроках.

Большое значение для достижения целей экологического воспитания школьников имеют сравнения результатов наблюдений за природой, разумно измененной человеком и испытавшей на себе нарушения норм природоведения. Такое сравнение формирует у учащихся убеждение о необходимости разумного преобразования родной природы.

Умелое использование заложенных в программе начальных классов возможностей осуществления экологического воспитания младших школьников позволит учителю добиться высокой эффективности воспитательной работы в учебном процессе(9).

1.2 Система форм и методов формирования экологических понятий в природоведении

В теории и практике обучения природоведению сложились три группы форм организации учебной деятельности учащихся: урок, внеурочная деятельность, внеклассная работа. Каждая из этих групп имеет свою специфику, но вместе с тем они имеют общие черты(10):

1) решение определенных познавательных воспитательных и развивающих задач, которые должны быть реально достижимы. Поэтому определять их следует в зависимости от содержания занятия, возрастных особенностей учащихся, уровня их подготовленности. Задачи занятий могут быть узкие, решаемые только на данном занятии, но и могут быть и общие, решение которых достигается системой занятий.

2) отбор определенного содержания учебного материала, с точки зрения которого каждое задание представляет собой нечто целостное, логически законченное. В тоже время содержание занятия лишь часть некоторой системы, а потому является продолжением предыдущих занятий и опорой для последующих. Этим обеспечивается единство учебного процесса и преемственность в нем.

3) применение разнообразных методов и приемов, выбор и сочетание которых зависит от целей содержания занятий.

4) оптимальный темп хода занятий и рациональное использование отведенного времени требуют обязательного продумывания четкое последовательности и сменяемости видов деятельности, а также подготовки условий, материалов.

5) возможно полное использование потенциальных способностей каждого ученика, учет их индивидуальных особенностей. Это требование реализуется в индивидуализации заданий, распределении их по сложности и по способностям учащихся.

Несмотря на общие черты, каждая из организационных форм имеет свои особенности. Поэтому в группах форм выделяют их виды (6):

Урок: вводный, смешанный,

предметный, экскурсия,

обобщающий.

Формы организации Внеурочные занятия:

учебной деятельности выполнение домашних

заданий, наблюдение в

природе.

Внеклассная работа: кружки, викторины,

утренники, праздники,

олимпиады.

Внутри каждого вида форм выделяются более мелкие формы, которые, как и в случае с приёмами обучения, является открытой системой, т.к. они довольно подвижны и изменчивы.

Урок как форма обучения существует более триста лет. Он прочно вошёл в систему работы общеобразовательной школы. Попытки замены урока другими формами пока остаётся на уровне эксперимента(11). Как любая педагогическая категория урок имеет свои характерные признаки(12):

Урок проводится со стабильной группой учащихся определённого возраста и более или менее одинакового уровня подготовки;

Урок ограничен во времени, обычно он продолжается от 35 до 45 минут.

Урок выполняет определённые функции(12):

Образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков;

Воспитательные, решающие задачи патриотического, экологического, эстетического, нравственного, санитарно-гигиенического воспитания.

Развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологической, эстетической и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного труда.

Такое деление функций урока условно, как правило, они выполняются комплексно. В самом деле, именно в процессе формирования и развития экологических знаний и умений идёт и экологическое воспитание, и развитие экологической культуры.

Каждый урок строится по определённой структуре. Под структурой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их порядок. В структуре урока обычно выделяют следующие этапы(2):

организация начала урока;

повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках;

изучение нового материала;

закрепление нового материала;

обобщение и вывод по изученному материалу на уроке;

домашнее задание.

Эта структура варьирует в зависимость от типа урока, его конкретного содержания и применяемой методики.

Вводный урок обычно проводится в начале учебного года как введение в предмет, а в начале темы как введение в тему. Структура такого урока имеет свои особенности: в нём нет повторения знаний предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми сущности названия предмета. Если в прошлом году дети изучали такой предмет, а в этом году идёт его продолжение, следует вспомнить в общих чертах, что является основным объектом изучения для данного предмета, что уже известно учащимся об этом объекте, что было интересно. Далее учитель сообщает, что в этом году продолжается знакомство с природой; называет вопросы, которые будут рассмотрены, учебники и учебные пособия, по которым предстоит учиться(13).

Нередко в учебнике помещается текст « Введение». Он может быть проработан на уроке с использованием данного к нему аппарата организации усвоения(13).

Смешанный, или комбинированный урок отличается тем, что на нём почти всегда имеют место все названные структурные компоненты урока. Он проводится разнообразными методами и приёмами(14).

Урок обычно начинается с организационного момента, имеющего своей целью установить в классе рабочее настроение, мобилизовать внимание учащихся на предстоящую работу.

Повторение и проверка изученного на предыдущем уроке материала занимает 8-10 минут.

Изучение нового материала - самая важная часть урока, поэтому на нее отводится обычно до 25 минут. Каждый учитель стремится, чтобы изучение нового материала прошло на уроке наиболее эффективно. Достичь этого можно применением разнообразных методов и приёмов (14). Начинается этот этап урока с вводной беседы, которая позволяет ребёнку оживить имеющиеся у него знания по данной теме и тем самым связать новые знания с уже имеющимися. Здесь же воспроизводится содержание проведённых во внеурочное время наблюдений. Таким образом, учитель получает обратную информацию о том, что знают дети, какова предварительная степень понимания предстоящего для изучения материала, не нуждаются ли знания детей в коррекции. От такой беседы зависит дальнейший ход изучения нового материала (13).

Часть новой информации учитель может передать классу, применяя метод рассказа, учитывая требования к нему, его положительные и отрицательные стороны. Какие-то знания дети могут получить, прочитав текст или часть текста учебника. При этом надо учитывать особенности содержания учебников естествознания и задачи обучения естествознанию в начальной школе (15).

На этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с короткими сообщениями (их может быть одно-два) по теме урока. Как правило, сообщения готовятся заранее. С одной стороны они должны соответствовать теме урока, с другой - их содержание может быть несколько шире информации, данной в учебнике. В противном случае сообщения теряют для класса новизну, и к ним пропадает интерес (14).

В перечисленных выше примерах изучения нового материала ведущую роль играют словесные методы. Их применение должно в необходимой степени сочетаться с применением разных видов наглядных пособий.

Часть новых знаний ребенок может получить в ходе самостоятельной работы с различными наглядными пособиями, когда они обеспечивают деятельность наглядных методов. В этом случае наглядное пособие является основным источником знаний. Но чтобы оно выполнило эту функцию, учитель даёт классу инструктаж в виде вопросов и заданий, которые направляют деятельность ребенка на изучение данного наглядного пособия (13, 15).

При изучении нового материала могут быть проведены практические и лабораторные работы. Для их проведение применяют главным образом практические методы: определение и распознавание признаков, наблюдение, эксперимент, моделирование. Структура и методика проведения практических и лабораторных работ та же, что и на предметном уроке (5).

Изучение нового материала завершается его закреплением. Функционально этот этап урока является очень важным. Закрепление систематизирует изученное на уроке и подводит к обобщению. На закрепление отводится 3-5 минут урока.

Закрепление заканчивается обобщением изученного материала и выводом по уроку. Это очень важная часть урока, поскольку она позволяет систематизировать знания, выявлять общие положения, которые чаще всего и составляют основу фонда знаний ученика. Закрепление совершенствует важнейший навык учебного труда - умение выделять главное, существенное, общее из большого количества информации (6).

Домашнее задание можно давать не на каждом уроке, но на смешанных уроках оно необходимо. Значение и методика домашнего задания являются общими для всех типов уроков.

Сущность предметного урока заключается в том, что объект для изучения передаётся в руки ученика, и ведущими формами деятельности детей являются практические и лабораторные работы. Роль данного типа урока в учебном процессе очень велика. Они позволяют накопить определённый запас конкретных представлений о предметах и явлениях природы, что является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаключений. На этих уроках развиваются важные практические умения и навыки (5, 14).

Структура предметного урока несколько отличается от структуры смешанного урока. У младших школьников ещё слабы навыки практической работы, то на выполнение последних требуется много времени. Поэтому на этих уроках может не быть повторения. Основное время (25-28 минут) отводится на изучение нового материала. Видное место здесь занимает закрепление, и обобщение учебного материала 7-10 минут урока. Остальное время распределяется между организацией класса на урок и домашним заданием (14).

В ходе изучения нового материала можно проследить несколько этапов (5, 14):

1. учащиеся получают объект изучения или сразу несколько их. Идеальный вариант, когда объекты находятся в руках каждого ребенка. В этом случае работа может быть организована как фронтально по сигналу учителя, так и индивидуально, когда каждый ребенок работает самостоятельно. Также дети могут быть объединены в группы. При этом возможны два варианта организации работы групп. Если группы получают одинаковые объекты изучения, работа может выполняться каждой группой и фронтально и самостоятельно. Если группы получают разные объекты, их изучение может проводиться в большинстве случаев группами учащихся самостоятельно, но при этом по мере изучения объектов их передают от группы к группе. Такой вариант позволяет провести предметный урок при наличии небольшого числа объектов, каждый из которых может быть даже в одном экземпляре.

2. инструктаж к выполнению практической работы может быть дан классу в виде устных заданий, написан на доске, карточках. В качестве инструктажа могут быть использованы задания учебника к практическим работам. В зависимости от обеспеченности класса объектами для изучения инструктаж может содержать либо одинаковые задания для всех учащихся, либо разные. При необходимости, учитель разъясняет задания, показывает практические приёмы их выполнения.

3. самостоятельная работа учащихся по исследованию полученных объектов в соответствии с полученными заданиями не должна быть оставлена без внимания учителя. Она требует, чтобы дети действительно работали, а не отвлекались, обращать внимание, насколько правильно пользуются приборами. В итоге выполнения самостоятельной работы учащиеся приходят к собственным выводам.

4. обсуждение выводов, к которым пришли дети в ходе работы, имеющей цель выявить основное содержание знаний, которые планируется сформировать в ходе этой работы. Иногда в ходе работы дети приходят к неверным выводам. В таком случае нежелательно учителю отвергать неверное знание и сообщать новое, следует организовать дополнительную исследовательскую работу путём применения логических приёмов.

Закрепление учебного материала проводится теми же методами и приёмами, что и на смешанном уроке. Как на смешанном уроке, так и на предметном обязательно делается вывод.

В домашнее задание наряду с заданием закрепить содержание знаний урока учащимся может быть предложено, провести дома или в природе (с взрослыми) аналогичные наблюдения, опыты (15).

На уроке - экскурсии, как и на предметном уроке, учащиеся имеют дело непосредственно с предметом изучения. На экскурсиях объекты изучаются в естественной обстановке или приближенной к ней. Последнее характерно для музеев, некоторых выставок и т.п. В содержание экскурсии необходимо включать лишь то, что дети непосредственно могут изучить на месте её проведения. Не следует тратить экскурсионное время на рассказы о том, чего дети не могут непосредственно воспринимать на экскурсии. Исключение составляют лишь случаи, когда надо установить факт отсутствия нужного объекта. Например, на зимней экскурсии в природу даётся задание отыскать насекомых. Учащиеся не увидят взрослых насекомых, но могут обнаружить их в стадии куколок. В выводе данное наблюдение и отражается отсутствующим образом (4, 13).

Экскурсии различаются по особенностям организации последовательной деятельности учащихся: они могут быть либо иллюстративными, либо исследовательскими. Возможно сочетание этих типов (13).

Экскурсия начинается сводной беседы, в которой сообщается тема экскурсии, её цель, коротко выясняется, что учащимся известно по данной теме. Если экскурсия запланирована как иллюстративная, то учитель или экскурсовод ведут детей от объекта к объекту и, используя метод рассказа, передаёт учащимся необходимую информацию. По ходу экскурсии дети по заданию экскурсовода или по своей инициативе могут делать записи. В конце экскурсии делается вывод. Положительной стороной такой экскурсии является то, что за время экскурсии учащиеся получают достаточно большое количество информации, знакомятся с большим количеством объектов. Но при подготовке такой экскурсии экскурсоводу надо подбирать довольно большой материал, учебная результативность такой экскурсии невелика. Деятельность детей здесь чисто репродуктивная. Полученные таким образом знания быстро забываются. Нередко уже к следующему уроку дети не могут вспомнить необходимые подробности изученных на экскурсии объектов (10, 14).

При проведении исследовательской экскурсии учитель разрабатывает задания для исследований. Он заранее записывает их на карточках или даёт детям устно по ходу экскурсии. Экскурсию можно проводить фронтально, но учащиеся могут быть разделены на группы. При этом группы могут получить одинаковые задания для изучения одинаковых объектов или одинаковые задания по разным объектам, или же группы могут изучать разные объекты по разным заданиям (10).

Ход исследовательской экскурсии во многом напоминает ход предметного урока и может быть представлен в следующей схеме (3, 10):

1. Учащимся или группам детей указываются объект или объекты для наблюдений;

2. До сведения экскурсантов доводятся задания, по которым пойдёт исследование объектов. Они распределяются между учащимися в зависимости от запланированной организации их деятельности. Задания должны быть сформулированы очень четко, без лишних слов. В них должна быть определена последовательность изучения объектов, а при необходимости обращено внимание на их какие-то детали.

3. Самостоятельная работа учащихся по изучению объекта. На этом этапе ведущим является метод наблюдений. Эта деятельность детей не должна быть оставлена без внимания учителя.

4. Обсуждение результатов самостоятельной работы. Если экскурсия проводится как фронтальная, то обсуждение результатов работы проводится после выполненного задания. Если учащиеся выполняют сразу несколько одинаковых заданий и организованы по группам, то в коллективном обсуждении от групп могут выступить отдельные учащиеся. В этом случае по наблюдаемым объектам формируется общее задание. Если у групп были разные задания и по разным объектам, то каждая группа доводит до сведения других групп свои исследования.

5. Обобщение и формулировка вывода. Если на экскурсии предусмотрены сборы, то они могут быть выполнены в конце экскурсии или по её ходу, по мере выполнения заданий.

Домашнего задания после экскурсии может не быть. Но классу можно предложить выполнить соответствующее задание в рабочих тетрадях, провести аналогичные наблюдения в другом месте, дополнить наблюдения на экскурсии другими наблюдениями за объектами, которых не было на месте экскурсии(5).

Итак, на экскурсии основным источником информации является метод наблюдений. Возможно применение эксперимента. Из словесных методов на иллюстративных экскурсиях применяется рассказ, на исследовательских - объяснение и беседа (2).

Обобщающий урок обычно строится на материале отдельной темы или учебного предмета в целом. Важнейшей задачей обобщающих уроков является раскрытие сущности природоведческих понятий, установление взаимосвязей между объектами и явлениями природы, а на их основе - первоначальное знакомство с некоторыми закономерностями. На обобщающих уроках большая роль принадлежит методу беседы, которая должна чередоваться с работой по наглядным пособиям с использованием учебника, рабочих тетрадей и других пособий (4).

Особенностью обобщающих уроков определяется их структура (3, 4):

1. Организация класса на работу, сообщение темы и цели урока.

2. Беседа по материалу, изученного раздела. Исходя из общих задач обобщающих уроков, в беседу должны быть, включены разнообразные вопросы. Первая группа вопросов направлена на воспроизведение определённого фактического материала. Это вопросы со словами «кто?», «что?», «какой?», «что собой представляет?» и т. п. Вторая группа вопросов должна помочь детям выявить существенные признаки и свойства предметов и явлений, установить и осознать некоторые объективные взаимосвязи между ними. Формулировка таких вопросов строится на применении логических приёмов. Третья группа вопросов позволяет выделить общие черты изученных объектов и сформулировать понятия. Это вопросы со словосочетаниями «что в них общее?», «что их объединяет?», «как их можно назвать одним словом?».

Беседа завешается общим выводом, в котором из уже сделанных первоначальных обобщений отражаются их общие черты, особенности.

В конце урока учитель делает заключение, отмечая какой материал, и в какой мере усвоен всеми учащимися класса, отдельными учащимися.

Вопрос о домашнем задании решается в зависимости от качества усвоения материала раздела и сделанного учителем заключения. Если учебный материал усвоен достаточно качественно всеми учащимися класса, домашнего задания по пройденной теме может не быть. Задания могут получить отдельные учащиеся по отдельным вопросам раздела (4).

Внеурочная работа как форма организации учебной деятельности учащихся обусловлена необходимостью решения учебных задач, заложенных в программе. Она, как урок, является обязательной. Однако в отличие от урока она не ограничена строгими временными рамками по каждому учебному предмету, продолжительность её выполнения во многом определяется индивидуальными особенностями ребенка. Вместе с тем она не может быть растянута до бесконечности и обычно определяется суммарно на все занятия. Таким образом, внеурочная работа в отличие от урока менее регламентирована и более индивидуальна (2, 4).

Виды внеурочной работы разнообразны. Это, прежде всего, выполнение домашних заданий по материалу, изученному на уроке. Данный вид внеурочной деятельности учащихся следует рассматривать как продолжение его деятельности на уроке. Основная цель этой деятельности - повторение, закрепление и практикование знаний и умений, полученных на уроке. Объём и содержание домашнего задания определяется учителем конкретно по каждому уроку (2, 4).

Содержание домашнего задания может быть в виде закрепления материала урока в ходе работы с тестом и рисунками учебника; выполнение заданий в учебных пособиях, например в рабочих тетрадях; выполнение каких-либо опытов и фрагментов практических и лабораторных работ, наблюдения. Домашние задания могут быть дифференцированы учителем. Так слабым учащимся объём задания может быть ограничен образовательным минимумом. Сильным учащимся задание может быть усложнено (14).

Другими видами внеурочной деятельности учащихся является выполнение опытов, практических работ и самостоятельных наблюдений в окружающем мире. Эти виды деятельности осуществляются по заданиям, которые обычно формирует и даёт учитель. Проведение опытов, практических работ во внеурочное время, ведение самостоятельных наблюдений играет важную роль в учебном процессе. Они способствуют проверке и практикованию уже полученных знаний и умений, обогащают жизненный опыт детей, что позволяет в учебном процессе шире применить коммуникативное общение, создавать исследовательские ситуации (2, 4). Эффективность этих видов деятельности учащихся способствует их фиксация. Результаты опытов и практических работ обычно фиксируются в тетрадях. Здесь формой фиксации являются записи, таблицы, схемы (14).

К внеурочной деятельности также относится чтение научно - художественной и научно - популярной литературы о природе особенно, если это касается списка книг для внеклассного чтения (14).

Внеклассная работа по природоведению в отличие от внеурочной не является обязательной. Она строится по интересам учащихся и на принципах полной добровольности. Ведущей задачей внеклассной работы является расширение эрудиции школьников, развитие их личностных качеств с учетом индивидуальных интересов. Отсюда вытекает особая значимость внеклассной работы в развитии индивидуальных творческих способностей учащихся. Велика её роль в развитии исследовательских умений (2, 3).

Внеклассная природоведческая работа развивает в детях интерес к естествоведческим наукам. Все это является её существенным отличием от обязательной учебной деятельности ученика, в которой его общее развитие. Содержание внеклассной работы не направлено на выполнение обязательной учебной программы, но связано с ней (10).

Внеклассная работа не регламентирована жесткими временными и возрастными рамками. Продолжительность внеклассных занятий определяется в каждом отдельном случае руководителем этого занятия. В группах могут быть объединены как одновозрастные, так и разновозрастные дети. Число детей в группе также определяется в каждом случае индивидуально. При этом учитывается содержание внеклассного занятия, его потребности в оборудовании (2).

Внеклассная работа может быть организована в школе. Она является основным видом деятельности внешкольных учреждений таких, как дома детского творчества, станции юных натуралистов, художественные школы. Таким образом, внеклассная работа имеет существенные отличия от урока и внеурочной работы (3).

Внеклассная работа может быть организована как массовая, групповая и индивидуальная (2).

Особенностью массовых внеклассных мероприятий является то, что в них могут принимать участие все учащиеся школы или отдельного этапа обучения, например, только начальной школы. Одним из видов таких мероприятий служат праздники. Они проводятся и в школе, и во внешкольных учреждениях (2, 3).

Другие виды внеклассных массовых мероприятий - экскурсии в музей, в зоопарк, в заповедник, в планетарий и т. п. Обычно по числу участников они значительно менее массовые, чем праздники. Как правило, они проводятся с одним классом. Проводятся походы в природу, путешествие по экологической тропе, природоведческие олимпиады и др. Видно, что массовые внеклассные мероприятия носят эпизодический характер (10).

Значительно более регулярны групповые внеклассные занятия. Это, прежде всего разнообразные кружки юных геологов, юных географов, юных натуралистов, юных цветоводов и т. п. Занятия кружков проводятся с определенной периодичностью, например раз в неделю или через неделю. Заранее составляется план работы кружка, в который входит непосредственная работа с объектом. Желательно, чтобы было предусмотрено не только изучение особенностей, но и определённая исследовательская работа с ним. Так, учащиеся начальных классов как юннаты могут выполнить такие опыты, как «Влияние предпосадочного прогревания лука на его урожай (или стрелкование)», «Влияние удаления стрелок с чеснока на величину его головок». Тематику опытов разрабатывает и предлагает кружковцам руководитель. Но полезно предварительно выяснить, что хотели исследовать сами дети (2, 10).

Из других видов внеклассных мероприятий следует отметить факультативы. Как и кружки, факультативы учитывают индивидуальные интересы детей, проводятся за рамками учебного времени. Однако в отличие от кружков они более регламентированы: предлагаются программой, дети обязательно должны выбрать какой-то факультатив. Но от них могут быть освобождены учащиеся, которые с трудом справляются с обязательной учебной нагрузкой (2).

Индивидуально внеклассная работа более разнообразна, чем массовая и групповая, т. к. она в большей степени, чем предыдущие, индивидуализирована, выполняется детьми более самостоятельно. Это могут быть самостоятельные посещения детьми музеев, выставок, ботанических садов, зоопарков и т. п. Довольно распространенной формой работы является чтение книг естественнонаучного содержания. Дети могут в индивидуальном порядке проводить наблюдения, эксперимент и другие исследования (2, 10). Однако, хотя индивидуальная работа довольно самостоятельна, учителю не следует оставлять её без внимания. Установив какие-то особые наклонности ребенка, надо помочь ему советом: порекомендовать ему для чтения необходимые книги, помочь поставить и повести опыт, ответить на интересующие ребенка вопросы или найти ответ вместе, найти возможность периодически интересоваться его достижениями (2).

Хорошим стимулом для продолжения индивидуальной работы такого ребенка является поручение ему подготовить и сделать сообщение на уроке. Как правило, такое сообщение выходит за рамки учебной программы, вызывает особый интерес в классе, а сам ребенок удостаивается особого внимания со стороны одноклассников (2).

2. Методика уроков природоведения с использованием экологического материала в начальной школе

В начальной школе ребята проявляют себя как субъект учебных действий и нравственного поведения. Соединены в своём мышлении наглядно-образным, абстрактно - логическим отражением действительности, сохранением эмоционально - яркого восприятия мира (12).

Организационная деятельность младших школьников должна быть направлена на соблюдение внимания, самостоятельность.

Младшие школьники активно развиваются со сверстниками и взрослыми, им характерна особая доверчивость, а авторитет учителя выше авторитета родителей. Ребята такого возраста (6-10 лет) имеют повышенную эмоциональность, впечатлительность, они всегда жизнерадостны и проявляют интерес ко всему окружающему. Дети очень хорошо отзываются на игры (представляют инициативу), они ответственны, хотят работать в коллективе и творчески относятся к заданиям (12).

С методической точки зрения учебный процесс лучше вести играми. Если урок сопровождается рассказом учителя, то рассказ должен быть с художественным изложением. На уроках нужно использовать различные схемы, например схема распределения взаимосвязей, пищевых цепей и т. п. Новый материал должен сопровождаться различными наглядностями. Также положительным, для понимания материала, являются мини экскурсии. Для развития экологического мышления необходим анализ, синтез, классификация, установление причинно следственных связей. Уроки по природоведению должны строиться на познавательной активности (14).

2.1 Мир глазами астронома

1. 15.09.05г. 4 «Б» класс.

2. Тема «Мир глазами астронома »

3.Цель и задачи урока: а) сформулировать представление о Вселенной, о размерах и природе Солнца как центра Солнечной системы;

б) развивать познавательный интерес и умение наблюдать, анализировать, делать выводы.

4. Содержательный компонент урока:

- материал соответствует требованиям программы и поставленной цели;

- информативная ёмкость урока значительная: большой объем теоретического и фактического материала. Поэтому необходимо в ходе урока подробнее останавливаться на новых понятиях, совместно с учениками делать выводы.

- в процессе урока были использованы все принципы дидактики: обучающая, развивающая, воспитательная.

- тип урока - раскрывающий содержание темы.

Структура урока:

1) организационный момент - 3 мин.

2) объяснение нового материала (демонстрация модели Солнечной системы, показ рисунков иллюстрирующих внешний вид и размеры Солнца) - 25-28 мин.

3) подведение итогов (выводы по новому материалу, выставление оценок).

Домашнее задание записано на доске.

Структура урока разрабатывалась в соответствии с целями урока, принципами дидактики, содержанием учебного материала.

5. Методический компонент урока

- в соответствии с целью урока, содержанием учебного процесса, принципами дидактики были использованы следующие методы обучения:

а) словесный (рассказ, объяснение, беседа)

б) печатно-словесный (работа с учебником)

в) наглядный (использовались схема солнечной системы, рисунки, журналы, энциклопедии).

В ходе урока наиболее эффективным оказался наглядный метод.

- критерии оценки учащихся:

«5» - материал излагается в полном объеме. Ученик демонстрирует навыки самостоятельного анализа, умение устанавливать причинно-следственные связи между явлениями и процессами, хорошо развитую речь.

«4» - материал излагается не достаточно большом объеме, чтобы судить о том, что он усвоен. Ученик демонстрирует навыки анализа, однако это вызывает у него определенные затруднения. Изложение материала развернуто, но встречаются некоторые неточности.

«3» - ученик указывает достаточные знания, но они не носят системного характера. Навыки анализа и систематизации знаний отсутствуют. Речь бедна.

6. Деятельность преподавателя.

В начале урока преподавателем были обозначены цели и задачи урока, что сориентировало учащихся на усвоение нового материала. В ходе изучения нового материала преподаватель использовал научно-популярную литературу, различные энциклопедии. Резюмируя, преподаватель неоднократно обращался с вопросами к учащимся. Вопросы были направлены на: воспроизведение материала, понимание. Вопросы задавались разной степени сложности. Ответы по качеству были разные, в зависимости от успеваемости ученика.

7. Деятельность учащихся.

Учащиеся проявили живой интерес пир проведение урока. Учитель давал возможность учащимся самостоятельно формулировать выводы по ходу урока. Однако это вызвало у ребят определенные затруднения, поэтому эта работа выполнялась совместно с учителем.

Выводы:

Поставленные цели и задачи урока достигнуты.

Урок прошел в хорошем темпе.

Конспект урока.

1. Сформулировать представление о науке астрономии, о Вселенной, о размерах и природе Солнца как центра Солнечной системы.

2. С точки зрения астрономов мир - это Вселенная или Космос. Сегодня нам предстоит выяснить, как возникла Вселенная. Об этом заслушаем рассказ. Рассказ учителя сопровождается рисунками. Как предполагается, Вселенная возникла в результате мощного большего взрыва, который произошел примерно 15 миллиардов лет назад. Солнце и движущиеся вокруг него тела составляют Солнечную систему(8):

Планеты у Солнца танцуют как дети:

Меркурий заводит их хоровод,

Чуть дальше Венера в пространстве плывет.

Встречаем мы Землю рядом с Луной

И огненный Марс, что кружит за Землей.

За ним - Юпитер, из всех великан,

И дальше Сатурн в кольцах видится нам.

Последние три едва различимы,

Мрачны и холодны, но их отличим мы:

Уран и Нептун, и кроха Плутон.

Это стихотворение поможет запомнить названия планет солнечной системы и их расположение относительно солнца. Кроме планет, во вселенной бесчисленное множество звезд и других небесных тел.

Существует несколько гипотез о том, как родилась солнечная система. Одни ученые считают, что это произошло в результате космической катастрофы, когда с солнцем столкнулась комета, и из раскаленного солнечного вещества постепенно сформировались планеты.

Другая гипотеза гласит, что солнце и планеты возникли из одного итого же вращающегося раскаленного облака газа.

Сторонники третьей гипотезы утверждают, что планеты вообще не были никогда раскаленными шарами и возникли из холодного вещества.

А сейчас отгадайте загадку(8):

Голубой платок,

Алый клубок

По платку катается,

Людям улыбается.

(солнце и небо)

Что вы можете сказать о солнце из этой загадки? (солнце круглое, и оно находиться на небе). Вы дали солнцу две важные характеристики. Что вы можете сказать о солнце из личных наблюдений? (солнце дает нам свет и тепло). Правильно наша жизнь возможна лишь благодаря солнцу. Люди понимали это еще в глубокой древности и почитали солнце как божество. Они называли его по-разному: в Древней Греции солнце называли Гелиос, в Египте - Ра, а наши предки славяне - Ярило.

Продолжить разговор о солнце нам поможет статья учебника на стр. 6, 7. Работать предстоит в парах. Впишите в текст недостающие данные.

Тексты раздаются на парты (8):

Солнце - ближайшая к земле…(звезда). Это огромное…(раскаленное) космическое тело. Солнце имеет форму…(шара). Диаметр солнца в …(109) раз больше диаметра земли. Масса солнца в …(330 тысяч) раз больше массы нашей планеты. Расстояние от земли до солнца - …(150 миллионов) километров. Температура на поверхности солнца - …(6 тысяч) градусов, а в его центре - …(15-20 миллионов) градусов.

На стр. 9 прочитайте о спутнике земли и расскажите, что вы узнали нового и интересного, (дети читают, затем беседа).

3. Сегодня на уроке вы узнали о Вселенной и Солнце, как центр солнечной системы. Давайте, перечислим планеты солнечной системы. Назовите самую маленькую и самую большую планеты. Расскажите о спутнике земли.

4. Д\з: стр.4-9. Сделать из пластилина модель солнечной системы.

2.2 Мир глазами географа. Глобус и географическая карта

1. 17.09.05 г. 4 «Б» класс

2. Тема «Мир глазами географа. Глобус и географическая карта».

3. Цель и задачи урока: а) сформулировать представление о глобусе и географической карте. Закрепить умение работать с картой и глобусом.

б) развивать умение наблюдать, сравнивать, анализировать, делать выводы.

4. Содержательный компонент урока:

-материал соответствует требованиям программы и поставленной цели;

-информативная ёмкость урока значительная: большой объем теоретического и фактического материала. Поэтому необходимо в ходе урока подробнее останавливаться на новых понятиях, совместно с учениками делать выводы.

-в процессе урока были использованы все принципы дидактики: обучающая, развивающая, воспитательная.

-тип урока - раскрывающий содержание темы.

Структура урока:

1) организационный момент - 3 мин.

2) проверка домашнего задания (индивидуальная работа по определению созвездий - устно, тест «Звездное небо» - письменно) - 10 мин.

3) объяснение нового материала (изучение карты полушарий и глобуса, заполнение схем, работа с учебником, в ходе объяснения беседа с классом) - 22 мин.

4) подведение итогов (выводы по новому материалу, выставление оценок).

Домашнее задание записано на доске.

Структура урока разрабатывалась в соответствии с целями урока, принципами дидактики, содержанием учебного материала.

5. Методический компонент урока

- в соответствии с целью урока, содержанием учебного процесса, принципами дидактики были использованы следующие методы обучения:

а) словесный (рассказ, объяснение, беседа)

б) печатно-словесный (работа с учебником)

в) наглядный (использовались глобус и карта полушарий).

В ходе урока наиболее эффективным оказался наглядный и словесный методы.

- критерии оценки учащихся:

«5» - материал излагается в полном объеме. Ученик демонстрирует навыки самостоятельного анализа, умение устанавливать причинно-следственные связи между явлениями и процессами, хорошо развитую речь.

«4» - материал излагается не достаточно большом объеме, чтобы судить о том, что он усвоен. Ученик демонстрирует навыки анализа, однако это вызывает у него определенные затруднения. Изложение материала развернуто, но встречаются некоторые неточности.