Духовно-моральні цінності дітей шкільного віку

В умовах проектування нових розвивальних систем в освіті відповідно до гуманних принципів питання про особливості розвитку самосвідомості дітей дошкільного віку стає ключовим. Адже знання про те, як діти завдяки своїм пізнавальним можливостям поступово усвідомлюють власні фізичні і розумові здібності, свої вчинки і дії, своє ставлення до інших людей та до самих себе, лежить в основі педагогічного управління всім комплексом виховної та навчальної роботи в дошкільному закладі.

Як зазначають дослідники у галузі проблеми самосвідомості, пізнаючи себе, дитина проходить ті ж самі етапи, що й при пізнанні зовнішнього світу. Це самопізнання починається з елементарних відчуттів (самовідчуттів), які відображають внутрішні органічні стани дитини, процес створення нею уявлення про себе і завершується думкою про себе. Іншими словами, магістральні напрями самопізнання та пізнання є одними і тими самими. Проте характер самопізнання має свої істотні особливості порівняно з пізнанням зовнішнього світу, оскільки у процесі осягнення самої себе дитина є водночас суб'єктом і об'єктом пізнання. Тобто, відображуючи у процесі самопізнання свій внутрішній світ - світ відчуттів, переживань, думок, прагнень, сподівань, спогадів і мрій, дитина поєднує у своїй особі і спосіб пізнання, і разом з тим той об'єкт, який треба пізнати. Вирішальною умовою у процесі розвитку самопізнання, особливо на його перших етапах, є оцінні впливи близьких дорослих, які, піклуючись про дитину та виявляючи любов до неї, формують її емоційно - ціннісне ставлення до себе. Це ставлення є тим центральним стрижнем, навколо якого починають групуватися психічні елементи - структурні складові майбутнього "Я" підростаючої особистості. В науковій літературі є різні думки щодо часу народження "Я" - цього "абсолютно оригінального центру", що дає змогу людині переживати свою цілісність і тотожність з самою собою та почуватися суб'єктом своїх фізичних і психічних станів [11,43].

На сьогодні більшість науковців у галузі проблеми самосвідомості сходяться на тому, що перше народження "Я" дитини як особистісного утворення припадає на трирічний вік. Цьому якісному зрушенню у розвитку самосвідомості передує незчисленна кількість "зіткнень" дитини з навколишнім світом. Вона - активний діяч: хапає руками, нюхає, розглядає, тягне до себе, відштовхує, кидає, спостерігає за наслідками своїх дій тощо. У взаємодії з дорослими, стикаючись з різноманітними заборонами та вимогами, намагається всіляко їх здолати. Досвід власних дій і вчинків підказує дитині, що вона може впливати на інших, здобуваючи бажане, тобто вона є причиною того, що відбувається. Активне користування мовою є також реальною основою усвідомлення себе як джерела активності, спрямованої на інших людей. Усе це породжує почуття самоідентичності дитини, або почуття тотожності із самою собою, що ґрунтується на усвідомленні себе однією і тією самою в різний час і в різних ситуаціях. Це справжній переворот у свідомості дитини: вона відкриває для себе не просто факт свого фізичного існування (що було у свій час об'єктом самовідчуття), а власну ідентичність у взаєминах з людьми, тобто себе саму як суб'єкта цих взаємин.

У зв'язку з процесом акселерації (акселерація - прискорений фізичний і психічний розвиток) перший переворот у свідомості дітей датують нині двома з половиною - трьома роками. Саме на цей період припадає і так звана криза трьох років. Типові ознаки цієї кризи описав Л.С. Виготський. Це - упертість, непокірливість, свавільність, негативізм, протест - бунт і інші прояви непокори дитини. Зазначені феномени є свідченням того, що новонароджене "Я" дитини зайшло в суперечність з відносинами, які склалися в неї з дорослими на попередніх етапах взаємодії, і що дитина виборює своє право на певну самостійність у рамках цих відносин.

До недавнього часу при вивченні ґенези самосвідомості, зокрема в період молодшого дошкільного віку, дослідники акцентували увагу переважно на різних проявах самостійності дітей, пов'язуючи їхню зрослу самостійність з усвідомленням власного "Я" як суб'єкта активності у взаємодії з тими, хто поруч. При цьому в тіні залишався найважливіший момент якісно нового етапу розвитку самосвідомості - переживання дитиною себе як центральної цінності для себе та для інших. Це "первісне почуття власної цінності, - пише Р. Бернс, - зумовлене тим особливим піклуванням та любов'ю, яким оточують звичайно дитину в сім'ї" [1,141]. Переживання цінності власного "Я" у взаєминах з дорослими та однолітками не означає ще для трьох - чотирирічних малюків усвідомлення ними характеру своїх переживань та емоційних станів: це якісне зрушення у процесі самопізнання припадає на старший дошкільний вік. Л.С. Виготський з цього приводу писав: "Так само, як дитина трьох років відкриває своє ставлення у взаєминах з іншими людьми, так семилітка відкриває сам факт своїх переживань" [3,379]. Що стосується дітей молодшого дошкільного віку, то цінність їхнього власного "Я" для них самих існує лише у вигляді емоційних наслідків поведінкових порушень з боку самої дитини та оцінних впливів на неї дорослих, а також переживання дитиною певних досягнень та її заслуг, відзначуваних знову ж таки дорослими. Ці емоційні наслідки (переживання) дослідники кваліфікують як перші почуття провини, сорому чи гордості, самолюбства.

Отже, відкриття дитиною власного "Я" - це не тільки перехід на позицію пристрасного ставлення до самої себе, а й на позицію захисту цінності "Я", його відповідності тому уявленню, яке дитина вже має про себе. Для підтвердження висловлених положень звернімося до експерименту, який описав О. M. Леонтьєв. Цей експеримент полягав у тому, що дорослий поставив перед дитиною завдання: не встаючи з місця (це була обов'язкова умова), дістати віддалений предмет за допомогою спеціального пристрою. Тільки-но дитина почала виконувати завдання, дослідник перейшов до сусідньої кімнати, з якої продовжував непомітно спостерігати. Після невдалих спроб, зазначає О.М. Леонтьєв, малий устав, підійшов до предмета, взяв його в руки і спокійно повернувся на місце. Експериментатор негайно підійшов до малюка, похвалив і запропонував цукерку. Той, проте, відмовився, а коли дорослий почав наполягати, навіть заплакав [5,188].

Як бачимо, дістаючи предмет, дитина ще не переживала. А от коли їй запропонували цукерку як нагороду за успіх, вона зрозуміла, що обрана нею поведінка несумісна з її ж обіцянкою поводитися певним чином. Тобто слово, дане іншому, становить уже для дитини особистісну значущість, оскільки воно відображає її ціннісне уявлення про себе. Саме тому, за своїм особистісним сенсом, як пише О.М. Леонтьєв, цукерка виявилася "гіркою". "Хіба не за аналогічною ж схемою виникають такі глибоко особистісні явища, як, скажімо, муки сумління?" - резюмує О.М. Леонтьєв, закінчуючи аналіз наведеного вище феномена "гіркої цукерки" [5,188].

Оберігання дорослими почуття самоідентичності та самоцінності дитини, стану внутрішньої гармонії у сфері її самосвідомості забезпечує емоційний комфорт підростаючої особистості. У свою чергу, це сприяє розвиткові приязних стосунків дитини з тими, хто поруч, викликає довіру до них. Саме тому виховний ефект педагогічних дій стосовно дітей молодшого дошкільного віку слід розглядати передусім під кутом зору їх впливу на розвиток емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе - цього найбільш "вразливого" утворення у структурі її самосвідомості.

Висвітлимо умови подальшого розвитку самосвідомості дітей молодшого дошкільного віку та охарактеризуємо тенденції її структуризації. Процесу диференціації знань дітей про себе сприяє фізичне, розумове, моральне, етичне та естетичне виховання і навчання в дитячих дошкільних закладах. Під впливом виховання діти засвоюють різні вимоги педагогів, певні етичні приписи та привчаються виконувати елементарні обов'язки, зокрема із самообслуговування. Поступово змінюється характер гри молодших дошкільників, вона стає більш творчою. Діти вчаться дотримуватися ігрових правил, налагоджувати контакти з партнерами по спільній діяльності, виконувати різні ігрові ролі. Активна взаємодія дитини з дорослими та однолітками сприяє інтенсивному розвиткові змісту і структури її образу "Я".

Образ "Я" за своєю психологічною природою є системою наставлень підростаючої особистості щодо себе самої. Стосовно молодшого дошкільного віку одразу зазначимо таке: в образі "Я" молодших дошкільників панівним, широко генералізованим є афективний компонент, зміст якого становить висока загальна позитивна самооцінка, яка є віддзеркаленням оцінного ставлення до дитини з боку близьких дорослих, а також система парціальних самооцінок, що відображають когнітивно-афективне ставлення дитини до себе як виконавця різних видів предметно-практичної діяльності (малювання, ліплення, конструювання та ін). Долучаючись до спільної діяльності з однолітками, молодші дошкільники під час порівняння своїх результатів з результатами однолітків виявляють тенденцію до необ'єктивної самооцінки, перебільшуючи власні досягнення та применшуючи здобутки інших дітей. А це означає, що діти сприймають бажане за дійсне. Вони можуть уже правильно оцінити свій конкретний результат, але їхня висока загальна нереалістична самооцінка (тобто егоцентрична оцінка себе як унікального "Я") гальмує процес формування парціальних самооцінок та пов'язаного з ними рівня домагань дитини в певних видах діяльності [11,44].

Когнітивний компонент образу "Я" молодшого дошкільника складають неоднорідні за своїм "психологічним походженням" знання дитини щодо самої себе. Серед них є ті, що сформувалися під впливом власного досвіду взаємодії дитини з однолітками ("Ти не зможеш туди дострибнути, а я вже тричі стрибав!", "Ти не вгадаєш, що це таке, а я вже знаю" тощо). Найбільш реалістичними, згідно з експериментальними даними, є знання дітей про свої фізичні можливості. Ці знання мають конкретно - дієвий характер і є складовою механізму постановки дошкільниками певних цілей. Так, експериментами засвідчено, що навіть трирічні малюки здатні попередньо оцінити змагальну ситуацію в деяких видах діяльності (наприклад, стрибки у довжину) з огляду на свої можливості.

Зміст знань дітей про себе як партнерів по комунікативній взаємодії свідчить, що в їх свідомості та самосвідомості переважають ще зовнішні поведінкові прояви, на підставі яких вони характеризують себе та інших дітей ("Сашкові вихователька робить зауваження, а я добре себе поводжу в групі"). Значна частина знань молодших дошкільників про себе, особливо щодо зовнішності, здібностей, фізичних можливостей, є за своєю формою та змістом відлунням оцінних суджень близьких дорослих ("Я такий меткий і вправний, як ніхто!", "Сама я біленька, а щічки в мене рожевенькі. Я - красива дівчинка", "Я здібний: тато каже, що я стану конструктором, а мама каже, що я здібний до музики").

Відкриття молодшим дошкільником власного "Я", тобто усвідомлення своєї его - ідентичності як центральної цінності викликає зміни в когнітивній, афективній та мотиваційно-потребовій сферах. Ці зміни виявляються також у процесі мовлення дітей. Так, у два з половиною - три роки діти починають використовувати для виразу власної волі займенник "Я". Словесне позначення себе займенником "Я", зазначав О.Г. Спіркін, - це не просто оволодіння граматичним поняттям, а мовна форма виразу психологічного зрушення в особистості, пов'язана з ідентифікацією себе із самою собою, з протиставленням себе іншим і порівнянням себе з ними [12,165]. Слід відзначити, що завдяки процесу акселерації займенник "Я" у процесі свого волевиявлення вживають нині і дворічні діти, проте процес его - ідентифікації перебуває в них ще на стадії становлення.

У процесі накопичення знань дитини про себе та усвідомлення нею себе як суб'єкта волевиявлення у взаєминах з іншими людьми надзвичайно важливе значення має власне ім'я дитини.

Значення власного імені дитини в розвитку її самосвідомості також відіграє чималу роль. Експерименти показали, що коли дітям запропонувати відтворювати вірші, замінивши в них чужі імена на їхні, то сприймання і відтворення відбувалося значно активніше, ніж у звичайних умовах. Відтворюючи такі трансформовані вірші, діти не забували вставляти в них свої імена, причому здебільшого в зменшеній, пестливій формі [11,45].

Усвідомлення себе як "Я" відбувається також через знання дитини про свій зовнішній вигляд. Загальновідомо, як пильно вдивляються один в одного діти навіть у віці немовляти, не говорячи вже про дітей молодшого дошкільного віку та переддошкільників. Під впливом естетичних зразків у дітей формуються певні уявлення про те, яким вимогам має відповідати зовнішній вигляд людини. Отже, розрізнення "себе" та "інших", зокрема за естетичним зовнішнім виглядом - це також один із засобів формування образу "Я" підростаючої особистості. Він передбачає засвоєння дітьми оцінних критеріїв дорослих у сфері естетики та моралі. Ефективність цього процесу - привласнення знань дорослих - безпосередньо залежить від того, якою мірою ці знання допомагають дитині усвідомити та оцінити себе як суб'єкта активності в різних проявах своєї життєдіяльності.

Схарактеризований вище етап у розвитку самосвідомості, що знаменує собою відкриття дитиною власного "Я", не можна розглядати як одномоментний акт. Процес формування новоутворень у змісті та структурі образу "Я", що відображають якісно нове бачення дитиною самої себе як суб'єкта міжособистісної взаємодії, має два вектори: один з них вказує на часовий простір розвитку цього процесу в переддошкільному віці, а інший повертає до середнього дошкільного віку. Саме протягом середнього дошкільного віку відбувається подальша генералізація знань дитини про себе та збільшується когнітивна складність її образу "Я". Водночас за специфічного виду переживань (гордість, самолюбство, обов'язок, сором, упевненість чи невпевненість тощо) здійснюється процес диференціації знань дитини щодо самої себе. В результаті цього формується система парціальних самооцінок, у яких фіксується певне емоційно-ціннісне ставлення її до себе як суб'єкта різних видів предметно - практичної діяльності та суб'єкта спілкування з дорослими й однолітками. Отже, щоб краще пізнати себе, дитині треба пережити своє ставлення до інших людей і ставлення інших людей до себе [11,46].

Отже, зовнішні оцінні впливи є тим фактором, який стимулює процес самопізнання та самоусвідомлення дітей. Проте, усвідомлення дітьми молодшого та середнього дошкільного віку своїх особистісних якостей ще не означає, що вони (ці якості) стали предметом їхньої думки про себе. В середньому дошкільному віці процес особистісного самоусвідомлення здійснюється, так би мовити, лише в контексті функціонування уявлень дітей один про одного на основі їхньої реальної взаємодії під час виконання різних видів спільної діяльності чи в ході гри. Це так звані просоціальні уявлення, які відображаються у структурі образу "Я" дитини у вигляді знань конкретного характеру ("Ми з Михайликом краще від інших будуємо гаражі для машин", "Роман завжди хоче гратися зі мною, бо я спритний і йому завжди допомагаю"). Аналіз особливостей поведінки дітей середнього дошкільного віку дає змогу стверджувати, що вони активно прагнуть до ототожнення себе з найбільш популярними ровесниками у групі, розуміючи особистісну привабливість цих дітей для себе та інших, але в бесідах навіть з близькими їм людьми не визнають цього факту.

Поступове накопичення та структурування соціального досвіду дитини, у процесі якого вона навчається розрізняти психічні стани інших людей - однолітків та дорослих, порівнювати свої сили з реальними можливостями партнерів по комунікативній взаємодії та дедалі краще усвідомлювати себе як суб'єкта цієї взаємодії, закономірно підготовляє наступну, якісно нову стадію розвитку самосвідомості. Центральним новоутворенням цієї стадії вважається відкриття дитиною свого внутрішнього світу - переживань, душевних станів, бажань, прагнень, мотивів і цілей своїх дій і вчинків. При цьому механізмом розвитку процесів самоусвідомлення дитиною себе як суб'єкта своєї психічної активності є достатньо сформована вже у старших дошкільників здатність до рефлексії [11,46].

Старший дошкільний вік є надзвичайно важливим етапом розвитку суб'єктних структур особистості. В цьому віці відбуваються якісні зміни в різних психічних сферах - пізнавальній, вольовій, емоційній, що, у свою чергу, позначається на процесах самопізнання та самооцінювання, піднімаючи їх на вищий щабель. Так, на шостому році життя стають вже достатньо усталеними та набувають статусу внутрішніх регуляторів активності такі структурні компоненти у сфері самосвідомості дитини, як образ "Я", самооцінка, почуття власної гідності, більш - менш усталений рівень домагань, особистісні очікування та інші, що опосередковують будь-які види активності і дають їй змогу діяти "від імені" власного "Я". Як уже зазначалося, поява цих інстанцій - регуляторів психічної активності - є свідченням того, що діти вже здатні заглиблюватися у свій внутрішній світ і осягати його на рівні усвідомлення власних переживань [11,46]. Так, у віршах обдарованих дітей (появу яких датують звичайно шести - семирічним віком) відображаються найскладніші внутрішні емоційні стани, що перегукуються з їхнім власним життєвим досвідом. Дитина старшого дошкільного віку в змозі усвідомлювати і сьогоднішні переживання і ті, що передають її узагальнене емоційне ставлення до минулого. Так, семирічний Михайло П. пише: "Дитинство - це біль, безправ'я й муки, дитинство ти моє, я не боюсь прийдешньої розлуки".

Важливо підкреслити, що у старшому дошкільному віці образ "Я" дитини змінюється не лише за ступенем його когнітивної складності, а й набуває статусу функціонального органу соціального самовизначення. Це виявляється, зокрема, в тому, що дитина починає оцінювати себе з погляду інших людей, вона вчиться, дивлячись на себе ніби збоку, аналізувати свої вчинки, приймати рішення та робити моральний вибір, ураховуючи при цьому можливу реакцію на її дії з боку партнерів по спілкуванню.

Слід зазначити, що завдяки грі в дитини розвиваються два важливі новоутворення у сфері самосвідомості: особистісні очікування стосовно тих, хто поруч, та рефлексивна самооцінка, яка ґрунтується на здатності підростаючої особистості оцінювати себе, свої ігрові та інші вміння, знання, комунікативні якості з позиції очікувань ігрової групи, тобто групових соціальних очікувань. Рефлексування дитиною очікувань ігрової групи щодо себе самої - це пролог формування в подальшому її соціального "Я". Соціальне "Я", як відомо, синтезує знання людини про групові соціальні вимоги щодо поведінки в соціумі і водночас її особистісні очікування щодо того, якої поведінки очікують від неї партнери по взаємодії в різних сферах суспільної діяльності [11,47].

Гра та ігрове спілкування - це перша "школа" соціальних відносин дитини. У процесі гри діти не лише порівнюють себе один з одним (той швидше бігає, інший кмітливіший, винахідливіший тощо), а й стикаються з певним ставленням до себе членів групи. Отже, гра створює умови для того, щоб дитина побачила себе очима ровесників, поставила себе в тій чи іншій ігровій ситуації на їхнє місце.

Свідченням розвитку рефлексивних процесів у сфері самосвідомості є також здатність дитини змінювати свою поведінку залежно від того, хто є партнером по спілкуванню, як він себе поводить та в якому середовищі вона перебуває. Цікавим з погляду рівня розвитку рефлексивних процесів у системі "Я" є те, що старші дошкільники спроможні заздалегідь, тобто до зустрічі з партнером по спілкуванню, уявно планувати різні варіанти своєї поведінки залежно від імовірної поведінки того, з ким дитина очікує зустрітися. Наприклад, мати питає Сашка (вік - п'ять років шість місяців), який іде на прогулянку разом з нею: "Ти які іграшки візьмеш з собою сьогодні? Приїхала Сніжана, і треба взяти такі іграшки, якими 6 і їй цікаво було гратися". У відповідь мати почула, що син уже склав кілька програм власних дій (від тієї чи іншої програми залежало, які брати іграшки і чи варто взагалі брати їх з собою) на той випадок, якщо Сніжана не захоче гратися тільки з ним (Сашком), а покличе до гурту ще й Лесика; якщо вона буде сердитись, як і минулого разу, на нього (Сашка); якщо на ігровий майданчик Сніжана вийде не з дідусем, який дозволяє їй скрізь бігати, а з бабусею, біля якої Сніжана стоїть як прив'язана.

Умови виникнення рефлексивних процесів у старших дошкільників (на відміну від дітей підліткового віку, в яких уже розвинена здатність до внутрішнього діалогу між рефлексуючим та рефлективним "Я") мають свою специфіку. Тобто стимулом до усвідомлення дитиною себе та власних очікувань щодо партнерів по соціальній взаємодії є зазвичай зовнішні ситуативно діючі фактори: об'єктивація дорослими різних проявів активності дитини та їх оцінювання; співчуття іншій людині та актуалізація переживань дитини на основі її уявлень про можливість травмівного впливу подібної ситуації на неї саму ("Я - на місці іншого"); ревнощі; прагнення не втратити статус популярного ровесника у співтоваристві однолітків унаслідок ураження самолюбства дитини в ситуаціях, коли діти не приймають її до гри, не належно оцінюють її досягнення, ігнорують її бажання гратися разом та ін [11,47].

В усіх перерахованих ситуаціях на перший план висувається емоціогенний фактор у ролі каталізатора рефлексивних процесів у сфері самосвідомості дитини. З огляду на це важливо зрозуміти, що виховний стиль, за якого активність дитини, особливо старших дошкільників (які вже здатні усвідомлювати свої переживання та психологічні стани) жорстко регламентується різними заборонами, пересторогами, численними приписами та правилами, а сама дитина сприймається при цьому лише як об'єкт виховних впливів, не сприяє прогресивному розвиткові особистості, деформуючи її образ "Я" та пригнічуючи почуття власної гідності, оскільки характер уявлення дитини про саму себе - це водночас і ставлення до себе, тобто самооцінка.

Завершуючи характеристику особливостей розвитку самосвідомості у старшому дошкільному віці, необхідно вичленувати функції емоційно - ціннісного ставлення дитини до себе, оскільки воно, опосередковує всі види активності дитини, які вона виявляє на суб'єктному рівні.

Специфіка емоційно - ціннісного ставлення дитини до себе виявляється в системі функцій, які є водночас формами прояву регулятивної дії образу "Я". Це такі функції: збереження і прояв сталості образу "Я"; набування одним і тим самим об'єктивним змістом, що входить до структури самообразу, різного сенсу (функція смислоутворення); інтеграція та диференціація досвіду переживань дитини та її емоційних станів. Вивчення зазначених функцій виявило той факт, що сфера регулятивної дії образу "Я" старших дошкільників є набагато ширшою, ніж це вважалося раніше. Отже, функціональний підхід до вивчення таких структурних компонентів самосвідомості, як образ "Я", самооцінка дитини - дошкільника, характер її очікувань щодо тих, хто поруч, дає педагогам можливість розкрити ще не усвідомлювані дітьми пласти їхньої самосвідомості та схарактеризувати вікову специфіку самопізнання. Адже утворення самосвідомості - це внутрішні регулятори суб'єктної активності дитини, яка спочатку діє відповідно до свого малоусвідомлюваного уявлення про себе, а потім, у результаті набуття досвіду власних дій, "упізнає" себе в новій якості. Якою буде ця "особистісна якість" - залежить від рівня психологічних знань і вмінь педагогів та вихователів, що керують розвитком самосвідомості дітей дошкільного віку.

Слід окремо зупинитися на питанні про індивідуальні особливості в розвитку самосвідомості дітей дошкільного віку. Найчіткіше вони виражені в емоційно вразливих дітей, особливо в тих, які зазнають впливу різного роду стресогенних факторів, переважно в сім'ях. Одразу зауважимо, що підвищена емоційна вразливість, як свідчать наші дані, є не стільки проявом уроджених особливостей нервової системи дитини, скільки наслідком збігу внутрішніх і зовнішніх умов. Так, особливо вразливими, помисливими, дратівливими чи надто замкненими у взаєминах з тими, хто поруч, стають ті діти, які часто хворіють, перебувають під впливом травмівної сімейної обстановки (розлад взаємин між батьками, постійні суперечки, бійки) або виховуються в атмосфері тривожної емоційної гіперопіки чи, навпаки, зазнають на собі холодного суворо - вимогливого ставлення. У взаєминах з тими, хто поруч, такі діти відчувають значні труднощі. Одні з них стають "конфліктними", а інші, як їх називають у практиці дошкільного виховання, - "відчуженими", замкнутими. Проведене нами дослідження особливостей самосвідомості дітей старшого дошкільного віку з труднощами у спілкуванні дало змогу виявити деякі індивідуальні особливості розвитку самосвідомості як конфліктних, так і відчужених дітей [11,48].

Дисгармонія у сфері самосвідомості цих дітей пов'язана з високою позитивною самооцінкою себе як суб'єкта взаємодії з однолітками і водночас з негативними очікуваннями щодо низької оцінки себе як можливого партнера по грі або інших видах спільної діяльності. Стосовно деяких ровесників у дітей цієї підгрупи складається упереджене уявлення, що вони "їх битимуть", "дражнитимуть", "не даватимуть іграшки". У конфліктних дітей з високою самооцінкою та різко негативними особистісними очікуваннями щодо однолітків можна помітити в різних видах діяльності позицію надмірного (не зумовленого діями інших дітей) захисту власного "Я". Вони часто ображаються, скаржаться вихователям, навіть вдаються до агресивних дій [11,48].

Відчужені діти, як і конфліктні, мають високу позитивну самооцінку та ідеалізований образ власного "Я" як найбільш цікавого партнера по грі (знає багато ігор, може всім розповісти, як у них грати). Рівень домагань у дітей цієї підгрупи також високий (вони мріють бути першими в багатьох видах спільної діяльності - будувати найвищі вежі, найкрасивіші палаци). Проте, на відміну від конфліктних дітей, відчужені, або замкнуті діти різко знижують свій рівень домагань в умовах реальної взаємодії з однолітками. Більше того, мріючи про власну участь у спільній грі (в уявних ситуаціях), за найменшої перешкоди на шляху до тієї чи іншої ігрової ролі, такі діти знічуються, насуплюються, похнюплюються і йдуть геть від гурту. В деяких випадках вони займають "позицію спостерігача": з інтересом стежать за грою, але участі в ній не беруть. Очікування дітей цієї підгрупи щодо можливої оцінки їх з боку однолітків мають неоднозначний і малоусвідомлюваний характер: вони здебільшого не знають, хто і кого обиратиме у грі. В цій підгрупі ми зафіксували тривожно - песимістичні очікування типу: "Мене ніхто не обере, бо Юрко дражнить мене плаксою". Сфера антиципації відчужених дітей є вузькою: здебільше вони граються "самі з собою" або в парі з якоюсь тихою, лагідною дитиною.

Індивідуальні особливості розвитку самосвідомості дітей обох підгруп значною мірою зумовлені їхньою різною комунікативною позицією, однак вони мають і спільні риси. Конфліктні діти гостро сприймають і переживають оцінне ставлення до них людей, що поруч, (як реальне, так і уявне - очікуване). Негативні за своїм змістом особистісні очікування дітей щодо партнерів по спілкуванню, їхній високий нереалістичний рівень домагань, який вони не знижують в умовах зіткнення з реальними труднощами, провокує зустрічну негативну реакцію партнерів. Конфлікти, що виникають через ці зіткнення, позначаються на емоційній сфері самосвідомості дитини. Через це образ "Я" стає для неї, за терміном М. Розенберга, "опуклішим", тобто ступінь його суб'єктивної значущості зростає. Водночас слід відзначити, що в самообразі конфліктної дитини поступово фіксуються всі ті її особистісні прояви - нетолерантність, агресивність, зверхність, які фактично мають місце у її спілкуванні з тими, хто поруч.

У сфері самосвідомості відчужених або замкнутих дітей через їхню підвищену вразливість також інтенсивно розвиваються рефлексивні процеси, спрямовані на відображення власних переживань щодо оцінних впливів з боку тих, хто поруч. Ці переживання відчужених дітей стосовно власного "Я" торкаються вже таких смисложиттєвих цінностей, як значущість однієї людини для іншої, її привабливість чи бажаність для партнерів по спілкуванню. Об'єктом рефлексивного аналізу, який здійснюється ще на малоусвідомлюваному емоційному рівні, під впливом травмівних для дитини переживань може бути і така найвища цінність, як сенс життя людини [5,48]. Так, у стані емоційного відчаю шестирічний хлопчик сказав нам: "Я не такий, як усі. Краще б я не народився, краще б мене вбили на війні..." Такого роду душевні переживання пов'язані передусім з травмівним впливом на дитину значущих для неї людей. У разі закріплення цих переживань у структурі самосвідомості у вигляді негативного рефлексивного самосприйняття, тобто бачення себе очима інших людей "не таким, як усі", виникає реальна загроза психічному здоров'ю дитини.

Отже, підвищений рівень розвитку рефлексії у внутрішньому світі маляти, пов'язаний з переживанням труднощів у спілкуванні та гостротою сприймання оцінних впливів з боку тих, хто поруч, має сприйматися педагогами як індивідуальна особливість самосвідомості, що потребує корекції. Корекційні програми роботи з такими дітьми неодмінно передбачають гуманний підхід до них. Іншими словами, вихователь має розуміти і враховувати особливості емоційно - ціннісного ставлення конфліктних чи відчужених дітей до самих себе та специфіку змісту їхнього образу "Я", який поступово може трансформуватися в "комплекс Попелюшки" чи ідентифікуватися з образом агресивної особистості.

2.1 Роль сім'ї у формуванні самосвідомості дитини