МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

“ВОЛГОГРАДСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УЧИЛИЩЕ №1”

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Развитие познавательной активности дошкольников в процессе игровой деятельности

Исполнитель:

Карагулакова Сания Владимировна

“Дошкольное образование”

Группа 4А (11)

Руководитель: Солуянова Виктория Львовна

Г. Волгоград

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития познавательной активности дошкольников в процессе игровой деятельности

1.1 Особенности формирования познавательной активности у ребенка - дошкольника

1.2 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

1.3 Развитие познавательной активности детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное изучение познавательной активности детей дошкольного возраста

2.1 Методика и ход исследования

2.2 Изучение познавательной активности дошкольников в ходе констатирующего эксперимента и анализ полученных данных

2.3 Развитие познавательной активности посредством игровой деятельности детей дошкольного возраста. Формирующий эксперимент

2.4 Контрольное исследование и анализ его результатов

Выводы по 2 главе

Заключение

Литература

Введение

В психолого-педагогической литературе наблюдается интенсивный рост экспериментальных исследований познавательной активности ребенка - дошкольника.

Одним из направлений изучения познавательной активности детей дошкольного возраста является изучение и проявление ее в игровой форме. Игровая деятельность представлена следующими видами игр: игры с правилами, сюжетно-ролевыми, строительными, словесными и дидактическими , но именно обучающие игры являются средством формирования познавательный акт ребенок не только познает , но получает новые знания , закрепляет их .

Голицын В.В., Щербакова Е.Н. отличают, что без сформированных в дошкольный период познавательных интересов, обучение не может быть успешным.

Козлова С.А. считает, что на протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно - ролевая игра остается наиболее характерным видам его деятельности ( Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика-М., 2001 г.-283с . Игра , это особая форма основания реальной действительности путем ее воспроизведения психологической основой детской игры ( Леонтьева А.Н. и проблема развития психики - М , 1981.600с.

Игра - это ведущая деятельность дошкольника, оказывающая существенное влияние на развитие всех сторон его психики. В игре формируется произвольности поведения. Подчинение требованию «надо», а не «хочу», снимается познавательный эгоцентризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности. В игре изменяются и познавательные процессы.

Теоретический анализ проблемы форм и развивающихся игр отражено в работах отечественной психологии - в работах Эльконина Д.Б., Божович Л.И., Выготского Л.С., Рубинштейн С.Л. и других.

В настоящее время исследования в этом направлении ведут ученые, как Маркова Т.А., Лисина М. И. и другие.

Проблемами познавательной активности детей посвящены работы Давыдова В.В., Эльконина Д.Б. и других.

Объект исследования: процесс развития познавательной активности дошкольников.

Предмет исследования - процесс развития познавательной активности дошкольников в процессе игровой Д.

Цель: изучить особенности познавательной активности через игровую Д , а именно дидактические игры .

Цель предполагает решение следующих задач:

Изучить и проанализировать проблему развития познавательной активности в психолого-педагогической литературе .

Охарактеризовать возрастные особенности детей дидактических игр .

Рассмотреть развитие познавательной активности детей дошкольного возраста в игровой деятельности.

Экспериментально изучить особенности познавательной активности дошкольников и проанализировать полученные в ходе результаты.

Основная гипотеза, состояла в том, что в процессе игровой деятельности (дидактические игры) можно развивать познавательную активность.

В исследовании приняли участие 10 воспитанников подготовительной группы детского сада № 251 города Волгограда в возрасте 6 - 7 лет.

Глава 1 Теоретический анализ проблемы развития позновательной активности дошкольников в процессе игровой деятельности

1.1 Особенности формирования познавательной активности у ребенка - дошкольника

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение ребенка из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность, превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. В результате деятельность детей приобретает осознанный ,целенаправленный характер. Таким образом, возникает познавательная активность дошкольников.

Главным видом деятельность, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуется все познавательные процессы, становятся игры.

Игровая деятельность стимулирует развитие мышления, в первую очередь наглядно- образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими ,придавая предметам не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. Затем предметы замещаются их образами и отпадает необходимость практического действия с ними.

Проблема познавательной активности является одной из центральных в психологическом учении о личности. Её разработке посвящен ряд психологических и педагогических исследований Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Божович Л.И., Щукиной Г.А. и др.

Познавательным интересом называют направленность личности, обращенную к области познания, к её педагогической стороне и самому процессу овладения знаниями.

И.П. Павлов связывал проявление интереса с безусловным ориентировочным рефлексом ''что такое?''. Этот рефлекс соответствует интересу, который может служить мотивом деятельности. Главное в нем - новизна информации. Механизм познавательного интереса значительно сложнее, чем просто ответ на внешней раздражитель. Не все новое, что встречается человеку в окружающей жизни, становится предметом его интереса. Познаваельная направленность ребенка носит изберательный характер. Когда те или иные понятия, предметы или явления представляется ему важным, имеющими жизнненую значимость, тогда он с удивлением ими занимается, старается все это глубоко изучить. В противном случае его интерес будет носить случайный, поверхностный характер.

Интерес к занятию в большей мере связан с тем, понимает ли дошкольнтк, зачем ему нужны те или иные знания, видит ли он возможность их применения. Поэтому задача воспитателя состоит в том, чтобы заинтересовать детей содержанием занятия, связать его с практической деятельностью, развивать его познавательную активность.

Чтобы обеспечить успешное обучение детей в школе, необходимо развить у них познавательную потребность, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, дать необходимую систему данных об окружающем.

Первые познавательные интересы чеще всего появляются у детей в три года. Характерным выражением их проявления являются бесконечные ,,почему?'' и ,,зачем?”. Вопросы детей этого возраста простые, элементарные. Интересы неустойчивые. ,,Но нельзя думать, что, задавая многочисленные вопросы, дошкольник не заботится о достоверности ответов и готов удовольствоваться любым вымыслом” (А.И.Запорожец). Так, если взрослый оставит вопросы без внимания, то это приводит к тому, что ребенок вынужден сам придумывает ответ. Кроме того, у ребенка не проевляется больше желания спрашивать, и познавательная активность не становится устойчивой; у ребенка развивается интеллектуальная пассивность.

При систематическом, правильно построенном обучении, к старшему дошкольному возрасту интересы носят устойчивый характер. Ори становятся базой для формирования познавательной активности, без которой не будет возможным успешное обучение в школе.

В познавательной активности, наблюдаются следующие моменты.

1. В нем выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной активности. При этом, поскольку каждый предмет имеет своеобразие, содежание обучения выступает перед детьми , разнообразно и привлекательно. На занятиях по математике дети видят логическую стройность, системность, упорядочность связей и процессов, на занятиях по экологическому воспитанию - многообразие животного и растительного мира.

2. Другой важной стороной ценности познавательной активности для процесса обучения является то, что в нем наиболее ощутимо проявляется закономерность перехода внешнего во внутреннее, что составляет суть развивающег обучения. Именно познавательная активность является основой с помощью которой можно проверить и щутить влияние всех затраченных в учебном процессе средств. По тому, что взволновало ребенка, а что остановило равнодушным, по тому, как выполнилось задание, с каким приложением личных сил и индивидуального рвения проделана предложенная работа, по эмоциональному и интеллектуальному настрою деятельности ребенока можно судить о возможностях положительного воздействия на них процесса познания. Познавательная активность зависит от познавательной деятельности.

3. Следует обратить внимание еще на одну сторону ценности познавательной активности, на познание. Познание невозможно без активной мысли, поэтому наиболее значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие, которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не оставляют места для холодной рассудочности. Познавательная активность не активна, она устремлена на решение познавательных задач, она свяана с волевыми процессами. В познавательной активности находят свое выражение ,, мысль - воля, мысль - участие, мысль - переживание “( C.Л. Рубенштейн ), и это представляет для процесса познания большую ценность.

4. Следует отметить, что под влиянием познавательной активности активизируется познавательные процессы, она активизирует всю познавательную деятельность, в целом и психологические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности. Под её влиянием активней протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивней работает воображение. Именно интерес движет поиском, догадкой. Под влиянием познавательной активности деятельность ребенка становится продуктивней. Успешная познавательная деятельность в свою очередь укрепляет познавательный интерес.

Таким образом, внутренняя сторона процесса познания, представленная познавательной активностью, становится основой, которая способствует и более благоприятному, и более длительному, и более продуктивному протеканию познавательной деятельности ребенка.

Итак, познавательную активность нужно признать одним из самых главных факторов процесса познания, который влияет на создание светлой и радостной атмосферы обучения, и на интенсивность протекания познавательной деятельности детей.

Некоторые педагоги и психологи считают, что интересы заложены в природе ребенка и проявляются по мере его роста и созревания. Такой взгляд направлен на утверждение врожденных различий между людьми. Он полностью отрицает роль педагога воспитание интересов детей.

Другие же утверждают, что истоки интереса лежат в общественной жизни, что именно в деятельности человека формируется конкретное содержание его интересов.

Фундаментальные исследования по проблеме познавательного интереса проведены Н.Г. Морозовой Г.И. Щукиной. Н.Г. Морозова выделяют два уровня интереса:

1. Интерес как эпизодическое эмоционально - познавательное переживание, непосредственное радостное узнавание нового.

2. Интерес стойкий. Он проявляется не только при наличии предмета, но и в его отсутствие; интерес, который заставляет ребенка искать ответы на вопросы, проявлять инициативу, поиск, т. е. Появляется эмоционально - познавательное отношение к предмету, познание становится целью деятельности.

Н.Г. Морозова рассматривает, прежде всего, динамические особенности интереса, но может пойти дальше до стадии стойкого интереса.

Другой подход к этой проблеме мы находим в работе Г.И. Щукиной.

Познавательный интерес - интерес к познанию, а его область - познавательная активность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование“. Щукина, рассматривает интерес с его содержательной стороны, выделяет несколько уровней:

1. Непосредственный интерес к фактам, занимательным явления. Это - элементарный уровень познавательного интереса.

2. Интерес к познанию существенных свойств предметов и явлений. составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами познания. На этом уровне интерес уже находится на поверхности отдельных фактов.

3. Интерес к причинно - следственным связям, к выявлению закономерностей.

Таким образом, Г.И. Щукина в большей степени подчеркивает познавательное отношение к миру предметов, явлений, к знаниям о них.

Субъектом познавательной деятельности является ребенок, и поэтому в центр учения, имеющего социально - педагогические основы, ставят его личность, её сознание, её отношение и к познаваемому миру, и к самому процессу познания.

Более высокий уровень познавательной активности составляет интерес ребенка к причинно - следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает связан с элементами творческой деятельности, с приобретением новых способов учения.

В каждый данный момент педагог все же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится ребенок: на уровне развития репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных закономерностей и причинно - следственных связей.

Формирование познавательных интересов и познавательной активности вместе с накоплением разнообразных знаний и умений и овладением речью составляет сложный процесс умственного развития ребенка.

Любой ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая постепенно переходит в познавательную активность - состояние внутренней готовности к познавательной деятельности, проявляющейся у детей в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность всё больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая, как и любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Её элементами являются побудительно - мотивационная часть (потребности, цели, мотивы ), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) ( по А.Н. Леонтьеву).

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе. Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека.

Познавательное развитие детей дошкольного возраста включает работу педагогов со всеми компонентами познавательной сферы. Однако педагогам необходимо помнить, что процесс познания взрослого человека.

Развивая познавательную сферу ребенка дошкольника, педагог должен стремиться создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально - чувственное восприятие мира позволило ребенку стать личностью

1.2 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемом неудержимости онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Ребенок впервые психически выходит за рамки семьи, за пределы близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве: « ребенок - взрослый ( обобщенный, общественный ) ». Обобщенный взрослый - это носитель общественных функций, т.е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.

Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, - феномен « Я сам ». Это выражается в противостоянии « хочу » ребенка и « нельзя » взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя « как взрослый ». Однако современный мир слишком сложен, а прямое участие ребенка в большинстве видов труда невозможно.

Противоречие разрешается в особом типе деятельности дошкольника - в игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия. В сюжетно - ролевой игре, ребенок берет на себя роль другого ( взрослого ) и моделирует его действия, проигрывает воображаемую ситуацию.

Притязание на признание со стороны взрослого появляется в том, что ребенок начинает бдительно следить за взрослым: какое внимание он оказывает ему, а какое его сверстнику или братишке. Ребенок в возрасте от трех лет осмысливает свое место в системе отношений внутри семьи и социуме и переживает сильное потрясение от своего открытия: он не является центром мироздания, но он является даже центром своей семьи. Особенно его потрясает открытие, что папа любит маму, а мама - папу. До этого он бессознательно ощущал, себя центром семьи, ощущал, что именно вокруг него, по его поводу происходили эмоциональные всплески в семье. А теперь он видит и слышит, что родители могут общаться друг с другом и без его участия. Разочарованный малыш начинает капризничать, проявлять агрессию, недовольство. (Мухина В.С., Детская психология- М.; с.234, 1997г.)

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координация движений и действий, формирование образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе и половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. Телесная активность, координация движений и действий, помимо общей двигательной активности, посвящается ребенком и освоению специальных движений и действий, связанных с половой принадлежностью.

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте становится сюжетно- ролевая игра. Структуру игры составляют:

- роли, которые берут на себя дети (например, машинист, продавец, пассажир, доктор, мама, дочка и т.д.);

- игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними;

- игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замешены игровыми предметами (например: стул -- поезд, куклы -- дети, бумажки - деньги и т.д.);

- реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, которыми регулируется весь ход игры.

Центральным моментом (и. единицей) игры является роль, которую берет на себя ребенок. Все остальные стороны игры определены ролью и связанными с ней действиями. Для самих играющих детей главным является правильное выполнение взятой на себя роли. Они тщательно относятся к выполнению действий, в которой находит свое воплощение роль, взятая каждым из детей. (Д.Б. Эльконин// Психология игры, М.; 1960 г.).

Сюжетность становится характерной чертой игр детей после трех лет. Сюжеты младших дошкольников отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем дошкольном возрасте (6-7 лет) сюжет игры представляет логическое развитие какой - либо темы в образах, действиях и отношениях.

Развитие сюжета происходит следующим образом. В первую очередь в играх изображаются и исполняются действия. Так возникают игры -действия, или строительно-конструктивные игры. В них практически нет освоения ролей. Позднее возникают собственно ролевые игры, где ребенок создает тот или иной образ. В создании образа ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением. Развитие ролевых игр идет по двум направлениям: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком. Старшие дошкольники охотнее играют за игрушку, чем игрушкой как таковой. (А.П. Усова).

Сюжетом в детских играх является та действительность, с которой они сталкиваются. В сюжетно - ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых, эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т. д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего дошкольника они чрезвычайно разнообразны. Дети 5--6 лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в строительство моста, в запуск космического корабля. С усложнением сюжетов увеличивается и продолжительность игры - от 10-- 15 мин до 1--2 часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Наличие сюжета не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Для младших дошкольников главным в игре является воспроизведение реальных действий взрослых; для среднего -- отношения между людьми; для старшего -- подчинение правилам,, вытекающим из взятой на себя роли.

Младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами становится основным содержанием игры младших дошкольников. Играя, например, в обед, они режут хлеб, варят кашу, моют посуду, многократно воспроизводя одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша не раскладывается по тарелкам, посуда моется, когда она еще чистая. Здесь содержание игры сводится исключительно к действиям с предметами.

Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети часто спорят о том, что бывает и чего не бывает: «Мамы так не делают!»; «Разве доктор так обращается с больным?» и т. п.

Реальные взаимоотношения детей в ситуации игры

В игре существуют два вида отношений -- игровые и реальные. Игровые отражают отношения детей по роли и сюжету. Реальные -- это взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело, что требует определенной формы общения и специальных умений (согласовывать действия, создавать сюжетный замысел, соразмерять свои желания и возможности). Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.

Игрушка как средство психического развития ребенка является мощным средством воздействия на различные стороны личности ребенка. Особое место среди игрушек занимают куклы и мягкие игрушки: изображения зайца, обезьяны, собаки и др. Первоначально ребенок выполняет с куклой только те действия, которые ему показывает взрослый: качает куклу, возит ее в коляске, кладет в кроватку. Это, прежде всего подражательные действия, а не изображение отношений взрослых. В дальнейшем взрослый предлагает ребенку куклу или игрушечную зверюшку как объект для эмоционального общения. Ребенок учится покровительствовать, проявлять заботу, сопереживать игрушке во всех перипетиях ее кукольной жизни, которые ребенок сам создает в своем воображении на основе собственного опыта. Кукла имеет особое значение для эмоционального и нравственного развития ребенка.

Продуктивные виды деятельности ребенка -- рисование, конструирование -- на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой и т. д.

Игры, влияют на развитие личности ребенка, а это заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Игра как ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста оказывает воздействие на развитие.

1.Начинает формироваться произвольность психических процессов.

Прежде всего, развивается произвольное восприятие, внимание и память.

Потребность в общении со сверстником вынуждает ребенка точно выполнять правила игры, а это требует специальных усилий и целенаправленности.

2.Развитие мышления -- осуществляется переход от мысли в действии к мысли в плане представлений. Действуя с предметом-заместителем, ребенок учится мыслить о реальном предмете.

3.Для развития воображения игра имеет определяющее значение, поскольку в игровой деятельности ребенок учится замещать один предмет другим и «примерять» на себя различные роли, их образы и действия.

Влияние игры на развитие личности заключается в том, что в ней ребенок осваивает взаимоотношения между людьми по образу и подобию взрослых, приобретая таким образом навыки общения и способы волевой регуляции своего поведения.

В игре развивается знаковая функция речи (предмет-- знак --его наименование).

Игра способствует развитию рефлексии как способности соотносить свои действия, мотивы, поступки с общечеловеческими ценностями. В игре эта возможность открывается потому, что ребенок находится в двойной позиции -- исполняющего роль и контролирующего качество (правильность) ее исполнения.

В игре же продолжают развиваться продуктивные виды деятельности, появляются элементы учебной и трудовой деятельности.

Центральными новообразованиями дошкольного возраста являются соподчинение мотивов (преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу»), развитие самооценки; усвоение этических норм поведения.

Соподчинение мотивов

Мотивы поведения изменяются на всем протяжении дошкольного детства: меняется их содержание, появляются новые виды, складывается их иерархия -- одни мотивы приобретают более важное значение, чем другие.

Соподчинение мотивов является самым главным новообразованием возраста потому, что возникающая иерархия мотивов ложится в основу всего поведения ребенка, позволяет ему самостоятельно выстраивать свое поведение в соответствии с задачами и управлять им.

Этические инстанции

Нравственное развитие дошкольника определяется формированием следующих компонентов: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка.

Усвоение моральных норм предполагает, что

* во-первых, ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение;

* во-вторых, у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения (если ребенок выходит за рамки привычного поведения, у него возникает дискомфорт);

* в-третьих, ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам.

Часто ребенок эмоционально идентифицирует себя с образом, который произвел на него большое впечатление своей художественной выразительностью независимо от нравственной позиции героя.

Самооценка

К трем годам у ребенка возникают предпосылки развития самооценки: он более ясно начинает представлять себе последствия своих поступков, различать, как относятся к нему другие люди, и оценивать свои качества и возможности. То есть ребенок привыкает оценивать свои достижения или неудачи.

Младший дошкольник часто приписывает себе качества, одобряемые взрослыми. Чтобы научиться адекватно, оценивать себя ребенку, сначала предстоит научиться оценивать других людей, но и для этого у него нет собственных критериев. Поэтому, оценивая другого, ребенок повторяет то, что говорит взрослый. Эта же логика действует и у младшего дошкольника: «Я хороший, потому, что мама так говорит».

Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

Восприятие

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности.

При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок. При восприятии речи -- слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны:

*усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений;

*овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленение воспринимать окружающий мир.

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т. п.

Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Внимание

В дошкольном возрасте интенсивно развивается внимание, возрастает его устойчивость, например при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.

Существует универсальное средство организации внимания -- речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных инструкций. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства («Когда складываешь башенку, выбирай самое большое колечко... Так, правильно. Найди большое колечко? ). Позднее ребенок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата.

По мере развития планирующей функции речи ребенок обретает способность заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно.

На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется, в частности, в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в 10--12 раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.

Мышление

В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета, он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в ум. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений. В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего понять точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.

Память

Потребность в общении, сосредоточению и запоминанию.

Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, его требует игровая ситуация, если не запоминает или не соблюдает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками.

К концу дошкольного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе.

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер, на протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее ее развитие.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Развитие произвольной памяти. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте 4--5 лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

1.3 Развитие познавательной активности детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности

В дошкольном возрасте ребенок, осваивает мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства.

В перипетиях отношений с взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексией на другого человека. В этот период через отношения с взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и тому подобное. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которые ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от неё, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношении с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В этот период ребенок начинает приобретать бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использования знаков, наглядно- действенное и наглядно- образное мышление, воображение и память.

В возрасте от 3 до 7 лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности.

Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образе. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых, овладевает познавательной активностью.

Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой - либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда использует заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объёмные модели предметов.

В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, т. Е. по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные функции, относятся к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, её действительному воплощению, дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам, интересуется ими.

Но познавательная активность ребенка дошкольника формируется и развивается в игровой деятельности. Игровая деятельность представлена следующими параметрами:

1. По центральному элементу их структуры - сюжетно - ролевые и игры с правилами (Л.С. Выготский, Ж. Плаже, Д.Б. Э льконин, А.П. Усова и другие).

2. По форме организации - регламентируемые воспитателями и самостоятельные игры детей (Л.А. Венгер, Е.И. Радина, А.Р. Усова и другие).

Игры с правилами.

В дошкольной психологии игра с правилами в основном используется как дидактическое средство для физического, сенсорного, умственного, музыкального развития детей (В.Н. Аванесова, А.К. Бондаренко, Н.А. Ветлугина, А.И. Сорокина, Т.И. Осокина, Е.А. Тимофеева и другие ). Однако она имеет и специфически развивающее значение, которое связано с особенностями её строения.

Целый ряд психологических исследований указывает на две основные характеристики этой игры: формализованные, безличные, договорные, обязательные для всех участников правила и состязательные отношения с установлением первенства посредством определения выигрыша одной из сторон. Смирнова Е.О. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. «Ступени общения: от года до семи лет.» - М.,1992г. отмечает, что эффективными формами субъективного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры с правилами, в которых малыши действуют одновременно и одинаково. Отсутствие сравнительного начала в играх с правилами, общность действия и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единство и близости со сверстниками, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Особенности строения структуры игр с правилами определяет и ее влияние на развитие детей - стимулирует становление взаимной нормативной регуляции поведения, контроль за выполнением правил (что является важной составляющей морально-нравственного развития ребенка), способствует развитию стремления к достижению успеха, сопоставлению своих результатов действия с результатами партнеров, развитию самооценки (Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. « Ступени общения: от года до семи лет »-М., 1992г.). Важным является также приобретенный ребенком опыт переживания временной неудачи в такой, пока еще социальной безобидной деятельности как игра.

Дети преимущественно включают в игру с правилами в ситуациях прямого руководства взрослого, диктующего правила действия, распределяющего функции, осуществляющего контроль, определяющего победителя.

Главной целью воспитателя при этом является использование игры с правилами в качестве дидактического средства, в то время как ее центральные специфические особенности уходят из поля зрения.

Для освоения детьми самостоятельных форм игры необходимы следующие условия:

1. Самостоятельная игра взрослого с детьми, где они занимает позицию «равного», заинтересованного партнера (а не руководителя, как это происходит в дидактических формах деятельности);

2. Постепенная передача детям способов различных типов игр с правилами от простейших форм к более сложным;

3. Организация воспитателей предметной среды, оснащение ее игровым материалам в соответствии с возрастом детей.

Игры с правилами отличаются друг от друга требованиями, предъявленными к умениям и способностям играющих; а также предметами, вокруг которых строится деятельность. С этих позиций определяются следующие типы игр с правилами:

1. Основанные на ловкости, физических умениях;

2. Требующие определенных умственных способностей;

3. Основанные на случайности, удаче(где результат в основном не зависит от физических или умственных способностей играющего).

В основе своей все типа игры с правилами имеют общую схему деятельности, но наиболее «открыта» и проста она в настольных играх на удачу.

Исследования детской субкультуры (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, 1993г.) обнаружили, что дети сами могут усложнять правила и тем самым переходить от формализованных правил, предписанных извне, к договорной форме их определения.

Общность движений и игровых интересов усиливают радостные переживания и эмоциональный подъем малышей. Кроме того, в этих играх дети учатся согласовывать свои движения с партнерами и ориентироваться на пространственные условия.

Несколько сложнее для малышей игры, в которых нужно действовать небольшими группами по очереди.

В таких играх дети учатся считаться друг с другом, уступать другому игрушки или активную, привлекательную роль. Ожидание своей очереди заполняется другим активным действием, что облегчает выполнение этих требований.

Такие игры подготавливают новую форму партнерства, где ребенок действует индивидуально и сам выбирает себе замену. Эти игры кладут начало самостоятельности и дружеским контактам.

После четырех лет игра с правилами может быть освоена детьми во всей полноте ее специфических характеристик, к которым относятся: наличие результата-выигрыша, состязательные отношения между участниками, наличие формализованных правил, обязательных для всех участников.

Необходимо формировать у детей игры с правилами как специфическую деятельность.

К 4 годам дети уже овладели такими основами игры с правилами, как одновременные и поочередные с партнерами действия по простому правилу (сигналу), заданному взрослым, действиями по правилу с функциональным разделением.

В течение всего года воспитатель продолжает включать в жизнь детей игры с различными типами взаимодействия ( поочередное выполнение одинаковых действий, противоборство ). Учить детей выполнять функцию ведущего в игре, самостоятельно организовывать знакомую игру в подгруппе из 2 - 4 детей.

Воспитатель вводит в арсенал более сложные игры с правилами, формируя умение действовать на основе 2 - 3 правил, требующих распределения функций и взаимосвязанных действий.

Воспитатель поощряет самостоятельное распределение функций и организацию в небольших подгруппах (до 5 человек ) простейших народных ( подвижных и хороводных ) игр, правила которых заключены в коротких командах или сюжетных текстах («Ловишки», «У медведя во бору», «Прятки» и т. п.).

Играя с детьми, взрослый занимает позицию заинтересованного партнера и одновременно служит контролирующей инстанцией, побуждая детей своими комментариями к соблюдению правил ( «Так нельзя делать. У нас такое правило…» и т. п.), то есть формирует отношение к правилу как обязательному для всех участников.

Начиная примерно с середины года (4,5 года ), воспитатель приступает к решению центральной задачи года - формированию у детей представления о выигрыше, ориентации на выигрыш, умения вступать в состязательные отношения, использовать в самостоятельной игре критерии определения выигрыша.

Наиболее подходящим материалом для решения этой задачи являются детские аналоги игр на удачу типа «лото» и «гусек».

В играх такого типа, не требующих ни физических усилий, ловкости, ни особой умственной компетентности возможности всех детей уравнены, каждый имеет одинаковые шансы на успех. Выигрыш, если игра продолжается несколько конов, непременно выпадает на каждого участника игры.

Воспитатель объясняет и повторяет правила по ходу игры; объясняет детям и использует вместе с ними нормативное правило перераспределения функций при переходе от одного завершенного цикла (кона). Игры к следующему ( «Теперь первым ходит тот, кто выиграл» ).

Воспитатель постоянно обеспечивает условия для свободного выбора и самостоятельной организации детьми освоенных ими настольных игр. В случае конфликтов предлагает детям использовать правила очередности и жребия для справедливого разрешения противоречий.

Таким образом, игры с правилами являются важным средством для развития навыков общения между детьми.

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечают, что игра является наиболее свободной деятельностью ребенка - дошкольника.

Рассмотрим вопрос о взаимоотношении в ходе детского развития подвижных игр с правилами, с драматическими играми или играми с ролями.

Все игры мы разобьем на 4 группы. К первой группе мы отнесли подражательно- процессуальные игры, в которых действия детей сводятся к простому подражанию известным действиям по образцу; ко второй группе- драматические игры по определенному сюжету; к третей - с несложными правилами по сюжету; наконец, к четвертой - игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры.

Проанализировав игры по группам и возрастам, выяснены, что игра в дошкольном возрасте развивается от игр подражательно - процессуальных через драматические игры со скрытыми правилами к играм с открытыми правилами без сюжета. Этот психолого-педагогический принцип, по видимому, и лежит в основе распределения игр по возрастам в дошкольном периоде развития ребенка.

Анализ развития подвижных игр с правилами приводит нас к заключению, что центральным по своему значению для игр в дошкольном возрасте является своеобразное отношение между ребенком и ролью, которую он берет на себя, содержащей правила, действующие в процессе игры.

Но кроме игр с правилами для детей дошкольного возраста характерны и другие виды игр : сюжетно- ролевые(режиссерские, игры- дтаматизации), дидактические,игры со стороительным материалом.

Дидактическая игра

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Этому виду игры уделено большое внимание, т.к. она развивает активность ребенка. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задач.В этой игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности. Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного воспитания.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его познавателную и умственную активность.

В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности. В старшем дошколном возрасте на базе игровых интересов создаются интеллектуальные.

В зависимости от материала дидактические игры можно разделить на три вида: игры с предметами ( игрушками, природным материалом и пр. ), настольно - печатные игры и словесные игры.

Игры с предметами наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом знакомится с ними. Играть в эти игры ребенок начинает в раннем возрасте и не утрачивает своего интереса к ним на протяжении всего дошкольного детства.

Настольно - печатные игры, так же как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не ам предмет, а его изображение. Содержание настольных игр разнообразно. Некоторые виды лото и парные картинки знакомят детей с отдельными предметами ( посуда,мебель ), с животными, птицами, овощами, фруктами, их качествами и свойствами. Другие уточняют представления о сезонных явлениях природы( лото «Времена года» ), о различных профессиях ( игра «Что кому нужно?» ).

Наиболее сложны словесные игры: они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки. Словесные игры проводятся преимущественно в старших группах и очень важны для подготовки детей к школе, так как требуют и , следователно, развивают умение внимательно слушать, быстро и четко формулировать свои мысли, применять знания.

Сюжетно- ролевая игра претерпривает ряд изменений: режиссерская, театрализованная игра. В режиссерской игре дети по ходу развертывания сюжета, передающего какое - либо событие, управляют действиями игрушек, выполняющих соответствующие функции людей или предметов. Это особый тип индивидуальной игры, когда ребенок еще не освоил навыки игры со сверстниками либо по какой - то причине ограничен в контактах с ними. В этой игре ребенок сам создает сюжет, пусть и очень простой; сам придумывает, чем что будет и представляет в пространстве, кто где будет находиться, как будут друг сдругом взаимодействовать персонажи и что с ними в конце концов произойдет. В ней ребенок самисполняет все роли, действует и говорит от их лица, сопровождает игру « дикторским » текстом, поясняя, что происходит. В этой игре, как и в сюжетно- ролевой, ребенок начинает переносить функции с одного предмета на другой, использует выразительные средства речи ( интонация, громкость, темп, эмоциональная окрашенность, звукоподражание и пр. ) для создания образа персонажа. В режиссерской игре ребенок учится планировать замысел игры, развивать его, придумывать дальнейший ход событий, смотреть на игровую ситуацию с разных позиций, поскольку он исполняет несколько ролей.

В игре- драматизации, или театрализованной игре, дети разыгрывают сюжеты и берут на себя роли из литературных произведений, сказок, кинофильмов и пр. В такой игре имеется готовый сюжет, а характер и действия героев определяются содержанием произведения. Театрализованная игра представляет особые требования к эстетическому восприятию произведений искусства, к владению средствами создания образа, приобщает детей к творческой художественной деятельности и к искусству.