Особенности формирования связной речи у детей 4-х лет с общим недоразвитием речи

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

дефектологический факультет отделение логопедии

Особенности формирования связной речи у детей 4-х лет с

общим недоразвитием речи

Дипломная работа

Москва - 2010

Оглавление

Введение

Глава 1. Актуальные проблемы совершенствования и особенности формирования связной речи у детей младшего дошкольного возраста (обзор литературы)

Глава 2. Методы и организация исследования

Глава 3. Данные психолого-педагогического исследования детей с общим недоразвитием речи

Глава 4. Экспериментальное обучение

Заключение

Список использованной литературы.

Введение

Дети с нарушениями речевого развития с раннего возраста нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций. Эти условия отличаются своеобразием, которое заключается прежде всего в тесной взаимосвязи решения общеобразовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Развитие ребенка происходит в процессе деятельности, различных его видов. Ведущая роль в этом процессе принадлежит дошкольным учреждениям и семье.

Воспитание гармоничной личности должно начинаться с самых ранних лет жизни ребенка.

Воспитание и обучение детей с речевыми расстройствами зависит прежде всего от вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций и возрастных особенностей ребенка.

В ряде психолого-педагогических исследований показано, что у детей с речевыми нарушениями имеются особенности общего психического развития. В связи с этим очевидна необходимость тщательного изучения нарушенных функций и разработка специальной целостной системы коррекционно педагогического воздействия, одним из направлений которого является обучение связной речи или рассказыванию как одного из ведущих направлений логопедической работы с данными детьми.

Важным фактором становления речи, как известно, является потребность в ее использовании, потребность в общении.

Обучение детей с ОНР связной речи с использованием сюжетно-ролевых игр, работы с природным материалом, предметного моделирования создают оптимальные условия для ее формирования.

По словам Л.С.Выготского, играя ребенок учится “осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение”.

Игры, предметное моделирование стимулируют детей к общению и помогают формировать связную речь ребенка.

Воспроизведение в игре отдельных сторон окружающей действительности требует активного применения вербальных средств для обозначения предметов, действий и отношений, что создает благоприятные условия для речевого развития детей.

Учить ребенка рассказывать - это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная и общая задача в системе логопедической помощи детям с общим недоразвитием речи 4-х лет.

Следует подчеркнуть, что овладение связными формами высказываний - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического руководства.

Развитие связной речи ребенка осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на логопедических занятиях.

Большое значение имеет взаимосвязь обучения рассказыванию и других видов логопедической работы - обогащение словаря, формирование грамматических навыков, воспитание звуковой культуры речи.

Исследователями установлено, что в дошкольном возрасте дети легче осваивают правильное построение отдельных предложений и значительно труднее овладевают различными формами связи и согласования фраз и частей рассказа. Зачастую ребенок 4-х лет не закончив одной части высказывания, переходит к другой, с совершенно новым содержанием, т. е. смысловые связи между фразами в его речи или выражены слабо или отсутствуют совсем.

В ряде работ по логопедии говорится о несформированности связной речи у детей с общим недоразвитием речи и о путях формирования ее у детей 5 - 6 лет.

Однако специальных исследований по данной проблеме с детьми 4-х летнего возраста с ОНР проводилось недостаточно.

Остается мало изученным вопрос о приемах работы с детьми ОНР 4-х лет по формированию связной речи. Это позволило говорить об актуальности избранной нами темы.

Целью исследования явилось изучение особенностей формирования связной речи у детей с ОНР 4-х летнего возраста.

Гипотеза исследования состояла в следующем: у детей 4-х летнего возраста с общим недоразвитием речи отмечается низкий уровень развития связной речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками и в результате специально организованного обучения могут приблизиться к уровню детей с N развитой речью.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

- изучение и теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования;

- определение уровня сформированности связной речи у детей 4-х лет с ОНР;

- выяснение влияния сюжетно-ролевых игр, предметного моделирования и др. приемов на формирование связной речи у детей 4-х лет;

- разработать систему заданий предусматривающих повышение уровня развития связной речи у детей 4-х лет с ОНР (экспериментальной группы);

- в соответствии с данными научной литературы и программными требованиями подобрать и модифицировать серию заданий направленных на развитие связной речи.

Изучение особенностей формирования связной речи или рассказывания у детей с ОНР данной возрастной группы дает возможность целенаправленно разрабатывать методику логопедической коррекции в данном аспекте.

Логопедическая коррекционная работа, включающая в одно из своих направлений формирование связной речи ребенка оказывает положительное влияние на повышение эффективности всей коррекционно-воспитательной работы с данной категорией детей.

Глава 1. Актуальные проблемы совершенствования и особенности формирования связной речи у детей младшего дошкольного возраста (обзор литературы)

В трудах отечественных ученых (Н.С.Жукова, С.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Э.П.Короткова и др.) отмечается, что основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Изучая литературные источники по проблеме исследования, мы стремились решить следующие задачи:

- определить значение формирования связной речи у детей младшего дошкольного возраста для развития личности ребенка;

- изучить методику и процесс формирования связной речи у детей 4-х лет с ОНР;

- выяснить роль специально организованного обучения в развитии связной речи детей изучаемой группы;

- проанализировать и систематизировать имеющиеся в специальной литературе сведения об особенностях формирования связной речи детей младшего школьного возраста и возможностях ее целенаправленного развития у детей с общий недоразвитием речи.

Решая данные задачи, мы исходим из ряда научно-теоретических положений, сформированных в психолого-педагогической литературе.

Дошкольный период занимает важное место в психическом развитии ребенка. Именно в этот период начинается формирование личности.

Усваиваются этические нормы отношений, возникает своеобразное мировоззрение, появляется обобщение переживаний, связанных с системой отношений со взрослыми и сверстниками, развиваются первичные формы самосознания и формируется связанная с ним тенденция к осуществлению серьезной общественно значимой деятельности, которая находит свое выражение в желании стать школьником, начать учиться ... [5, 15, 17].

Одновременно на протяжении дошкольного возраста происходит интенсивное развитие восприятия, памяти, мышления. Непосредственное практическое отношение к миру предметов постепенно переходит в познавательное. Не случайно детей этого возраста называют “почемучками”.

Под руководством взрослых ребенок уточняет восприятие отдельных свойств предметов. Развитие восприятия способствует усложнению ориентировочной деятельности и переходу от наглядно-действенного мышления к более высоким формам наглядно-образного мышления. Все эти и многие другие изменения, происходящие на протяжении дошкольного периода теснейшим образом связано с развитием связной речи ребенка.

Анализ детских высказываний детей 4-х лет с общим недоразвитием речи, показывает что их речь не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить в самостоятельной речи звучат недостаточно четко (например: “Ева и Сялик играли, Лева и Шарик играли”.

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук занимает одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончения звуков б, д, г в словах, замены и смещения звуков: п, е, х, д, л, й которые в норме формируются рано.

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры сложных слов, а также сокращение количества слогов (“во то тик тинит вотот” - водопроводчик чинит водопровод).

Типичными являются также персеверации слогов (“хихист” - хоккеист).

Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступенька, форточка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия: они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам.

В словаре детей данной возрастной группы мало обобщающих понятий, почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова (длинный, короткий, высокий, низкий и т. д.). Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам (много окнех, яблоком, кроватев). Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов, опускание, замена, недоговаривание.

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (“деревко”, “ведречко”). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов. Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, рассказ по картинкам серии картинок, рассказ - описание). (Например: “Коська вовит мыську”. Кот аез (залез) ботинок, ето мыську поймать”).

При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц.

Рассказ - описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.

Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений, побуждения со стороны взрослого.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровую ситуацию. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка является создание мотивации общения.

Наряду с развитием игры в дошкольном возрасте развиваются различные виды продуктивной деятельности ребенка - рисование, лепка, конструирование, которые характеризуются прежде всего тем, что их осуществление связано с реализацией ребенком своих представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Важнейшей особенностью всех видов деятельности является то, что они органически вилетены в жизнь группы детей и составляют основу для формирования связной речи ребенка. Группа детей в детском саду представляет собой детское сообщество, живущей совместной жизнью, которую надо определенным образом организовать.

Значительное развитие детская речь получает в сюжетно-речевой игре. Сюжетно-речевая игра оказывает положительное влияние на формирование связной речи ребенка. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей и др.

На протяжении дошкольного возраста в связи с изменением характера сюжетно-ролевой игры происходит развитие функций и форм речи, участвующих в развертывании игровой деятельности, совершенствуется опыт речевого общения.

М.И. Лисина в своих работах отмечает, что не всякое общение со взрослыми действует на ребенка развивающим образом: развитию речи дошкольников способствует лишь общение, адекватное его возможностям и потребностям [54]. Социальная сфера выступает в качестве источника развития ребенка. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия отмечают, что ребенок не пассивно воспринимает влияния окружающей среды [5, 16, 25]. Движущей силой развития психики ребенка является собственная его деятельность по овладению действительности, опосредованная отношениями со взрослыми.

Развитие самостоятельной речи ребенка в дошкольном возрасте происходит на фоне совершенствования умение понимать слышимую речь (импрессивная речь).

Развитие речи детей в значительной мере определяется созданием потребности в пользовании языком (Е.А.Аркин, Д.Б.Эльконин). Активная речь ребенка может быть ответной и инициативной.

Под инициативной формой речи подразумевают обращение ребенка к окружающим, высказывания эмоционального характера, воспоминания, возникающие по его собственной инициативе.

Инициативная речь имеет важное значение в развитие у ребенка речевого способа общения, формирования активной речи (М.И. Попова) [55]. Автор отмечает богатые возможности игровой деятельности для развития инициативной речи у детей, подчеркивая, что наиболее полно и ярко эта форма речи проявляется в их самостоятельной игре. М.И. Попова выделяет два вида инициативной речи, которой пользуется ребенок в игре, в зависимости от ее направленности: обращенную (к игрушкам, детям) и необращенную (сопровождающую его действия с предметами или возникшую при наблюдении за окружающим и др.). На всем протяжении дошкольного детства речь ребенка получает значительное развитие под воздействием предметно-содержательной стороны речи. Ф.И. Фрадкиной установлено, что с развитием игры ребенка происходит процесс выделения слова из действия: слово начинает замещать предмет и действие, появляются зачатки речевого планирования. Богатые возможности сюжетно-ролевой игры для обогащения и активизации словаря детей отмечаются Д.В. Менджерицкой, Н.С. Пантиной, Н.В. Кудыкиной и др.

В сюжетно-ролевой игре возникает необходимость выполнения действий с предметами в игровом значении. Указанная специфическая особенность данного вида игровой деятельности, по мысли Л.С. Выготского, имеет неоценимое значение - в появлении у ребенка умения оперировать “смыслами вещей”, действовать в “мысленной ситуации”. Это дает нам основание полагать, что в игре создаются условия для формирования смысловой стороны речи детей.

Что касается активной речи ребенка, в процессе игры следует учитывать, что общение со взрослыми и сверстниками осуществляется в дошкольном возрасте в основном в диалогической форме. В диалоге преимущественно используется ситуативная речь, содержание которой понятно лишь при учете ситуации общения.

Изменение образа жизни ребенка дошкольного возраста приводит к возникновению новых задач общения, в частности, задачи передачи впечатлений, полученных вне непосредственно контакта со слушателем.

Появляется новая форма речи - сообщение в виде монолога, контекстная речь, содержание которой понятно из самого контекста высказывания. Исследование закономерностей развития ситуативной и контекстной речи показало, что основная линия развития речи ребенка в этом аспекте заключается в переходе от исключительного господства ситуативной речи к адекватному применению средств ситуативной и контекстной речи. Переход ребенка к контекстной речи обусловлен действием двух факторов: изменением задач, содержания и условий общения ребенка со взрослыми и усвоением грамматических форм родного языка (Д.Б. Эльконин) [31].

А.Э. Рейнстейн экспериментально показала, что в общении со сверстниками ребенок более вербален, речь его более развернута чем в общении со взрослыми. Эта речь направлена на партнера с учетом его точки зрения, а потому она менее ситуативна.

Возникновение регулирующей, планирующей функции речи - центральное новообразование дошкольного возраста ребенка (А.К. Маркова).

Л.С. Выготский и Р.Е. Левина проследили этапы становления планирующей функции речи. Первоначально речь не способствует улучшению качества процесса, она не направляет действие и является преимущественно констатирующей.

На следующем этапе речь ребенка является словесным слепком деятельности, это - резюмирующая речь. Из резюмирующей речи рождается собственно планирующая речь.

Планирующая речь возникает как функция, порожденная окружающими, затем становится обращенной на собственное поведение в форме эгоцентрической речи, и, наконец, переходит на внутренний план [5, 56].

Учить ребенка рассказывать - это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи ребенка дошкольного возраста.

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Е.И. Тихеева [20] писала: “Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение”.

В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и речь. Однако мыслительные и языковые навыки дети приобретают лишь в общении с окружающими. По мере того как ребенок растет, общение усложняется по своему содержанию, что в свою очередь влечет за собой усложнение речевых форм, в которых оно протекает.

Следует подчеркнуть, что овладение связными формами высказываний - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства. Развитие связной речи ребенка - дошкольника осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. Большое значение имеет взаимосвязь обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи - обогащения словаря, формирования грамматических навыков, воспитание звуковой культуры речи.

Исследователями установлено, что в дошкольном возрасте дети легче осваивают правильное построение отдельных предложений и значительно труднее овладевают различными формами связи и согласования фраз и частей рассказа. Зачастую ребенок 4-х лет, не закончив одной части высказывания, переходит к другой, с совершенно новым содержанием, т. е. смысловые связи между фразами в его речи или выражено слабо, или совсем отсутствуют.

Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребенка рассказыванию, т. е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог или логопед помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко - и слово - произношения. Иными словами логопед совершенствует все стороны речи ребенка - лексическую, грамматическую, фонетическую. При этом выполнение дошкольником заданий по рассказыванию интенсифицирует процесс овладевания языковыми средствами. Ведь ребенок, чьи рассказы с интересом и вниманием выслушивают окружающие, испытывает потребность высказываться точнее, понятнее; прилагает усилия для того, чтобы его речь звучала четко, ясно и достаточно громко; он начинает с большим вниманием относиться к помощи взрослого, когда тот в случае необходимости напоминает нужные слова или помогает начать рассказ, перейти от одной части к другой и т. п.

Программа воспитания в детском саду ставит перед педагогом и логопедом такие задачи: учить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое, рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, приучать дошкольников рассказывать не торопясь; помогать им находить нужные слова, выражения, поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств; развивать образную речь, учить рассказывать живо, выразительно.

В программе нет специального раздела об обучении рассказыванию в младших группах, т. к. с детьми этого возраста на занятиях по развитию речи можно проводить только подготовительную работу.

Особое внимание на подготовительном этапе уделяется формированию навыков разговорной речи: дети учатся слушать педагога, высказываться в присутствии детей, отвечая на вопросы описывать предмет, игрушку, картинку. Занятия проводятся в игровой форме.

Важным условием для развития связной речи является правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических навыков, так как характерные недостатки детских рассказов - однообразие используемых синтаксических конструкций (короткие нераспространенные бессоюзные предложения, часто незаконченные), повторение одних и тех же слов, частей предложения. На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др.

Проводя то или иное занятие педагог должен находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

Методика применения различных приемов и самый выбор их претерпевают изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности.

Остановимся на обучении рассказыванию с использованием предметов и игрушек, т. к. это наиболее применяемый прием для детей 4-х летнего возраста.

Дети внимательно рассматривают предметы, игрушки, действуют с ними и учатся передавать в речи (в описательной форме) свои восприятие - зрительные, слуховые, осязательные. Обучение рассказыванию на занятиях такого типа проходит более успешно, если подбор игрушек и предметов строго продуман логопедом.

Для показа часто используют наборы - комплекты. Дети группируют игрушки и предметы по общим признакам, описывают их на основе сравнения.

Задание рассказывать об игрушке побуждает ребенка внимательно рассмотреть ее детали, отметить цвет, величину и т. д. Педагог учит детей наблюдать и фиксировать в словах, в речи то, что они видят, слышат, осязают. Ребенок упражняется в выборе точных слов - обозначений, учится контролировать свою речь, степень ее соответствия описываемому объекту и его признакам. В рассказах-описаниях находит выражение эмоционально-эстетическое отношение дошкольников к вещам, к игровому материалу. К рассказам, которые дети строят на материале непосредственных восприятий относятся также рассказы - описания растений и животных.

Качество рассказов и активности детей на занятиях во многом зависит от приобретаемого ими опыта восприятия объектов при наблюдениях, на прогулках, экскурсиях.

Показ игрушек может происходить в виде инсценировки какого-либо сюжета. Игровые действия побуждают детей описывать предметы детализированнее, эмоциональнее.

Важным приемом обучения являются вопросы, с помощью которых педагог помогает дошкольникам лучше познакомиться с объектами описания. Опираясь на вопросы, дети анализируют, сравнивают, обобщают, отвечают на них - припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств.

Педагог задает вопросы, как правило, в начале занятия, когда знакомит детей с игрушками или предметами и подготавливает к предстоящему рассказыванию.

В младшей группе дети описывают предметы опираясь на последовательно задаваемые педагогом вопросы.

Наряду с вопросами широко используется речевой образец (рассказ педагога). Образец служит примером точной соотнесенности речи с воспринимаемым объектом, с вычленяемыми в нем качествами, признаками, деталями. Это - один из ведущих приемов, поскольку дети овладевают речью путем активного творческого подражания речи окружающих.

Рассказ-образец педагога должен быть содержательным, интересным, лаконичным и эмоционально выразительным. Языковой материал, заключенный в рассказе-образе, служит для детей объектом внимания, познания и освоения. “Ребенок, - отмечал К.Чуковский, - в меру своих умственных сил анализирует тот языковой материал, который дают ему взрослые”.

Ценность рассказа-образца возрастает если ребенок может найти в нем материал, который позволил бы ему сделать доступные для него наблюдения над языковыми явлениями. Надо всегда учитывать, что “такое чувство языка, - по словам М.М.Кольцовой, - отличает весь ход формирования детской речи” [57].

Итак, показом игрушек, предметов, организацией действий с ними, постановкой определенных заданий педагог создает такие учебные ситуации, в которых дошкольники проявляют речевую активность, целенаправленно овладевают языковым материалом, речевыми навыками и умениями.

Важное значение в системе обучения рассказыванию имеют занятия по картинке.

В детском саду проводятся два вида таких занятий: рассматривание картин с беседой о них и составление детьми рассказов на материале картин.

На первых дошкольники овладевают преимущественно диалогической речью; учатся выслушивать вопросы педагога, отвечать на них, спрашивать, вторые способствуют развитию монологической речи: дети приобретают навыки составления рассказа, в котором все части контекстно связаны друг с другом, логически и синтаксически объединены. Занятия по рассматриванию картин проводятся во всех возрастных группах. Но если дети младшего и среднего возраста учатся описывать картины, опираясь на вопросы педагога, то в старшей и подготовительной группах основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию. Ребенок любит рассматривать картины и рассказывает о них живо и заинтересованно. Велико его желание поделиться своими впечатлениями с окружающим о том, что он видит.

Е.И. Тихеева писала: “Дети проявляют исключительную любовь к картинкам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей ... Рассматривая картину, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их внимание и языком”.

Таким образом, рассматривание картин побуждает ребенка к речевой активности, обуславливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность.

Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.

Передавая в рассказе изображенное на картине, ребенок с помощью воспитателя учится соотносить слово со зрительно воспринимаемым материалом. Он начинает сосредотачивать внимание на отборе слов, на практике усваивает, как важно точное слово - обозначение и т. д. Хорошо известна высокая оценка К.Д. Ушинским роли картинки в процессе формирования языка “она, картинка приводит в порядок нестройную фразу; указывает на пропуск какой-нибудь части словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно. Изображение предмета возбуждает мысль ребенка и вызывает выражение этой мысли в “самостоятельном слове”.

В обучении детей рассказыванию по картинке принято выделять несколько этапов.

В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя.

В среднем дошкольном возрасте учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам педагога, а затем самостоятельно.

Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Ребенок учится составлять повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.

В обучении дошкольников связной речи значительное место отводится рассказыванию на темы из личного опыта. Основой для этого вида рассказывания служит повседневная жизнь детей. Темы для своих рассказов они черпают в играх, прогулках, экскурсиях и т. д.

Рассказы из опыта доступны и интересны детям, обогащают их речевую деятельность, доставляют радость общения “Дети - отмечала Е.И. Тихеева - обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатлениями - насущная потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски.

Обучая детей рассказывать на темы из опыта, педагог заботится о том, чтобы они излагали свои мысли последовательно, толково, понятно для слушателей, говорили выразительно, не торопясь, достаточно громко; учит пользоваться точными словами и словосочетаниями, элементами образной речи; следит за грамматической и орфоэпической стороной изложения. В процессе обучения совершенствуется монологическая речь; развивается умение связно, подробно живо рассказывать об играх, прогулках, случаях из жизни; четко, ясно излагать свои мысли; указывать место описываемых событий, пользоваться точными наименованиями предметов, их частей, качеств, действий. Успех этого вида обучения в значительной степени зависит от того, насколько интересно и разнообразно протекает жизнь детей в детском саду.

Большую роль играет также словарная работа, которую проводит педагог. Содержание ее усложняется от одной возрастной группы к другой. От качества словарной работы зависят стройность речи ребенка, ее живость, отсутствие излишних пауз и заминок. Накопленный словарный запас позволяет ребенку уверенно использовать в своей речи нужные слова и словосочетания, правильно отражать воспринятое.

В рассказах на темы из личного опыта ребенок учится самостоятельно отбирать словесный материал, он, по словам Е.И.Тихеевой “вынужден брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа”.

Процесс формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками [1, 6, 10, 18, 20].

Анализ этих особенностей предполагает прежде всего определение понятия “общее недоразвитие речи” и выяснение своеобразия речевого и общего психического развития детей с данным видом речевой патологии.

Понятие общее недоразвитие речи было сформулировано в результате ряда исследований, проведенных под руководством Р.Е.Левиной [56, 58].

Под общим недоразвитием речи понимают “такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящейся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи” [58].

Исследования показали, что недоразвитие речи имеет различное происхождение и соответственно различную структуру аномальных проявлений. Среди причин появления у детей общего недоразвития речи названы: слабость акустико-гностических процессов, расстройства взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами, реже - отклонения оптико-гностического плана [1, 2, 58].

В ряде работ рассматриваются различные аспекты общего и речевого развития детей без речевой патологии и с нарушениями речи в сравнительном плане. Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.Б. Филичева, Т.В. Чиркина и др. ... указывают на то, что группа детей с общим недоразвитием речи заслуживает особого внимания, поскольку проявление указанного нарушения не всегда четко диагностируются в практике работы логопедов. Авторы подчеркивают необходимость тщательного проведения психолого-педагогического исследования структуры речевых и неречевых нарушений у детей с расстройствами речи для планирования и разработки методов дальнейшей коррекционной работы. Отдельные особенности формирования речевых и неречевых навыков у детей с общим недоразвитием речи рассматриваются в работах многих авторов (Н.С. Жукова, Е.И. Мастюкова, Т.Б. Филичева, А.П. Усова, Н.А. Чевелева). При этом наряду с дефектами речевого порядка ими отмечается следующее: нарушение мнестических процессов, внимания, воображения, а также недостаточность пространственного оперирования образами, преобладание действенного плана над вербальным в сюжетно-ролевой игре, нередко низкий уровень работоспособности [2, 59].

В работе Л.И. Беляковой, Ю.Ф. Гаркуши, О.Н. Усановой, Э.Л Фигередо дается сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью.

В частности, авторы отмечают, что у детей с патологическим развитием речи обычно наблюдаются более или менее выраженные отклонения от нормы в психической деятельности, что особенно ярко выявляется на начальных этапах обучения в школе в виде нарушении в усвоении знании и адаптации к требованиям педагогов. Исследования различных психических функции выявили отличия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками [1, 60, 12 ].

Однако, тотальное снижение всех психических функций редко отмечается у детей указанной группы. В связи с тем, что в состав общего недоразвития речи включаются такие нарушения, как алалия, дизартрия и другие (в случае недостаточного развития всех основных компонентов речи), нам представляется целесообразным проследить взаимосвязь речевых и неречевых дефектов у детей с данными видами речевой патологии.

Многими авторами отмечается нарушение формирования высших психических функции, черты инфантилизма, специфические особенности интеллекта и темпа психического развития у детей с моторной алалией (В.В.Ковалев, Е.И.Кириченко, С.С.Ляпидевский, Б.М.Гриншпун, Е.М.Мастюкова и др.). Нарушения восприятия, внимания, а также моторная недостаточность часто наблюдаются у детей с моторной алалией. (Р.Е.Левина, Г.В.Гуровец и др.).

По данным ряда авторов (Е.И.Кириченко, В.В.Ковалев, Р.Е. Левина, В.К.Орфинская, Л.В.Ефименкова, В.В.Юртайкин и др.) при моторной алалии речевой дефект не является изолированным. Все психическое развитие ребенка с указанным видом речевой патологии нарушается [10, 56, 58, 32].

В работах, посвященных дизартрии, указывается на возможность проявления различных сенсорных нарушении у детей с данной речевой патологией, а именно: нарушения зрительного и слухового восприятия, пространственного гнозиса и др.

Исследуя неречевые дефекты у детей с нарушениями речи, многие авторы рассматривают отдельные направления, приемы коррекционно-воспитательной работы. Существуют различные точки зрения на последовательность коррекции речевых и неречевых нарушений.

Б.М.Гриншпун определяет три возможных пути логопедического воздействия по преодолению неречевых нарушений при моторной алалии: 1) обеспечение коррекции неречевых нарушений, а затем при достижении некоторых результатов, проведение работы по исправлению речевых, 2) использование речи как средства формирования разных психических процессов и соответственно самой речи, 3) одновременное преодоление речевых и неречевых отклонений. Автор отдает предпочтение второму пути, не отрицая при этом возможности выбора других путей логопедической работы в данном направлении [41 ]

Л.С.Цветкова, исходя из того, что для правильной диагностики нарушений высших психических функции, в том числе и речи, и для нахождения адекватных и эффективных методов обучения ребенка с патологией речи необходим учет психологических особенностей развития в функции в норме, считает, что "обучение детей с нарушениями речи должно быть начинаться не с попыток развить у них собственную речь, а с воспитания той "базы", которая обеспечивает в онтогенезе ее формирование и дальнейшее становление.

Однако, в большинстве работ коррекцию неречевых нарушений, как правило, предполагается осуществлять одновременно с коррекцией нарушений речевого плана. Так, при общем недоразвитии планируется проведение различных игр, упражнений по развитию восприятия, внимания, воображения ( Н.С.Ефименкова, Н.С.Жукова, Е.И.Мастюкова, Т.Б.Филичева, А.П.Усова и др.).

Несмотря на то, что многими исследователями отмечается необходимость развития психических функции, активизации познавательной деятельности у детей с общим недоразвитием речи (Н.С.Жукова, Е.И.Мастюкова, Р.Е.Левина и др.), имеются лишь отдельные указания на возможные средства решения данной проблемы (Л.И.Ефименкова, А.П.Усова, Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева и др.). В процессе работы с детьми, страдающими моторной алалией, большое значение придается коррекции зрительного восприятия в процессе логопедической работы ( В.И.Рождественская, Г.В.Гуровец и др.). В содержание обучения детей, имеющих нарушение речи по типу дизартрии, рекомендуется вводить такие разделы, как развитие сенсорных процессов, уточнение важнейших пространственных представлений.

Следовательно, речевую недостаточность при общем недоразвитии речи необходимо рассматривать в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка, поскольку у него наряду с патологией речи могут отмечаться отклонения в психическом развитии, темп его может замедляться, развитие гностических и мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, нередко и личностных особенностей в целом может происходить аномально.

Большинство занятий проводимых логопедом проходит в игровой форме.

Занятия следует проводить таким образом, чтобы они содержали образцы речевого поведения, способствовали формированию внимания к речи, а также актуализировали имеющиеся у детей речевые средства. Важно на первых занятиях создавать такие условия, чтобы дети высказывались по собственному желанию, по своей инициативе, увлекаемые интересной игрушкой. Вначале это будут различные эмоциональные возгласы детей, звукоподражания, затем отдельные слова, словосочетания и т. д.

При общем недоразвитии речи с детьми полезно проводить подвижные игры с рифмованным текстом, ритмичными движениями. Обычно логопед организует подвижные игры в помещении, а воспитатель - во время прогулки. Одним из условий успешности обучения в ходе подвижных игр является заинтересованность в них самих детей. Поэтому все игры организованные взрослыми, должны проводиться эмоционально, живо и непринужденно. Для детей с общим недоразвитием речи большое значение имеют игры, требующие координации, и точности движения пальцев рук. Это нанизывание бус, забивание колышков, игры с мозаикой, игры с пальчиками [37, 22, 61].

В процессе игр логопед, воспитатель много разговаривают с детьми, в результате чего у неговорящего ребенка возникает потребность в речевом общении. Ему хочется попросить взрослого о чем-либо, сообщить ему что-то.

Большое внимание на развитие речи детей оказывают игры, содержанием которых является инсценирование какого-либо сюжета, так называемые игры-драматизации, являющиеся разновидностью сюжетно-ролевых игр. Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями. Подобные игры формируют также произвольное запоминание текстов и движений [10, 42, 28].

Детей следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и т. д. Обучение детей практическим действиям в процессе игры (через игры с дидактической куклой и др.) логопеду необходимо использовать для актуализации имеющихся у ребенка речевых средств.

Изучив и проанализировав научно-методическую литературу по проблеме исследования с точки зрения поставленных задач, мы считаем необходимым сделать следующие выводы.

В психолого-педагогических исследованиях показано исключительное значение развития связной речи ребенка для его психического развития. Это позволяет нам считать основной задачей логопедического воздействия на ребенка с общим недоразвитием речи именно последовательное формирование связной речи.

Во многих работах отечественных ученых отмечается важность специального обучающего воздействия логопеда и воспитателя с целью активизации формирования связной речи ребенка с общим недоразвитием речи. Роль логопеда чрезвычайно важна в этом процессе.

В логопедии имеются достаточно разработанные направления в организации логопедической работы с дошкольниками 5 - 6 летнего возраста и менее разработаны вопросы развития связной речи у детей 3.5 - 4-х лет.

Целостный, синтетический подход к развитию различных сторон деятельности ребенка с общим недоразвитием речи должен строиться на основе диалектической концепции развития речи и психики.

Таким образом, анализ литературных источников свидетельствует о недостаточной разработанности вопросов развития связной речи у детей 4-х лет с общим недоразвитием речи. В связи с этим целесообразно проведение специальных исследований, посвященных данной проблеме.

Глава 2. Методы и организация исследования

В соответствии с целью и задачами исследования нами использовались следующие методы; теоретический анализ литературных источников по изучаемой проблеме, анализ анамнестических сведений и данных психолого-педагогического обследования испытуемых: констатирующий и обучающий эксперимент.

Исследование проходило в 1997 - 98 гг. на базе ..............

Всего в исследовании участвовало 8 человек , дети четырехлетнего возраста с ОНР (5 мальчиков и 3 девочки). Дети с нарушением речи обучались в логопедических группах первый год. Все испытуемые воспитывались в детском саду с 3-х - 4-х летнего возраста.

Исследование проводилось по следующим направлениям:

1. Составление рассказа по действию с игрушками.

2. Составление рассказа по сюжетной картинке.

3. Составление рассказа по серии картинок.

4. Пересказ с использованием картинки знакомого текста.

5. Рассказ описание или рассказ по представлению с помощью вопросов педагога.

Для проведения исследования были использованы следующие методики:

1. Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева “Обследование детской речи второго уровня речевого развития” (объем предложений и их грамматизация; возможности словоизменения).

2. Логопедическое обследование ребенка (автор - составитель С.Е.Большакова).

“Обследование связной речи ребенка 3 - 6 лет”

Взятые методики были частично изменены, так как некоторые из них были разработаны для других категорий детей (для нормы). Изменения, внесенные в процедуру проведения эксперимента и в сами методики, были лишь технического характера и не влияли на процесс получения необходимых данных.

Нами использовалась следующая система показателей количественной и качественной оценки выполнения испытуемыми заданий, предложенных экспериментатором; принятие и утверждение задачи, выбор способов решения задачи, результаты деятельности в количественном и качественном отношении (полнота и уровень построения предложений), использование помощи в процессе обследования, особенности речевых реакций испытуемых.

Процедура проведения эксперимента

В процессе эксперимента выявлялись особенности формирования связной речи у детей 4-х летнего возраста. Материалом служили адаптированные методики и необходимым для их проведения дидактический материал; комплекты сюжетных картинок (не менее 30-40 шт.) на которых изображены действия, совершаемые людьми или животными с предметами и без них. Серии рассказов из двух и трех картинок, различные игрушки и персонажи русских народных сказок.

Каждому ребенку предъявлялись названные выше дидактические материалы и давались соответствующие инструкции. С целью создания положительной мотивации у ребенка использовались элементы игровой ситуации. В процессе проведения большинства методик от детей требовалось составление предложений и связных рассказов, что позволяло выявить уровень умения пользоваться развернутой фразой при описании предъявленного материала.

Экспериментальное исследование состояло из констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

В ходе констатирующего эксперимента выявлялся уровень развития связной речи. С этой целью детям предлагалось выполнить ряд заданий, которые включены в серию методик рекомендуемых нами.

1. Методика “Игра - Угадайка”.

Цель: Выявить активный глагольный словарь и характер его использования.

Материал: Картинки с изображением детей, выполняющих различные действия. Картинки с изображением животных, выполняющих какое-либо действие.

Инструкции: Расскладываются картинки и ребенку предлагается рассказать что нарисовано на картинке, если он правильно называет действие, изображенное на картинке, то забирает ее себе, а если нет, то отдает педагогу.

2. Методика “Играем с игрушечной собачкой”.

Цель: Выявить возможность словоизменения, какие падежные формы, кроме именительного падежа, используются ребенком правильно по смыслом.

Материал: Игрушечная собачка.

Инструкции: Педагог показывает ребенку игрушечную собачку, предлагает послушать рассказ и дать подсказывающие слова:

- “У меня живет собачка, ее зовут Лада”.

- “Запомнил как зовут мою собачку”?

- “Длинный, пушистый хвост у моей (кого?) (Лады).

- “Каждый вечер я гуляю со своей собачкой.

- ”Я очень люблю свою (кого?) (Ладу) (с кем?) (с Ладой).

- “Я забочусь всегда о ней (о ком?) (о Ладе).

3. Методика “Подвижная картинка “Белочка на ели”.

Материал: Фланелевая картинка, елочка с шишками и дуплом, картинка и белочка.

Цель: Выявить возможность использования предлогов в предложных конструкциях.

Инструкции: Педагог передвигает белочку по картинке и задает вопросы:

- Белочка на елке.

- Белочка в дупле.

- Где сейчас сидит белочка? Белочка под елкой.

- Откуда спрыгнет белочка ? Белочка прыгает с елки?

4. Методика “одеваем кукол”.

Цель: Установить максимальный объем употребляемых ребенком предложений и наличие элементов построения сложного предложения.

Материал: Две куклы (мальчик и девочка) и разнообразная цветная одежда для них.

Инструкции: Педагог показывает с помощью куклы какое-либо действие и предполагает детям составить предложения, а затем меняет кукле платье одевая то красное, то синее, то зеленое стимулирует ребенка составить предложение типа: “Девочка в синем платье поливает цветы”.

5. Методика “Рассказ по серии сюжетных картин”.

Цель: Установить объем используемых ребенком предложений и их грамматизацию.

Материал: 2-3 серии картин из 2-3 картинок из альбома по обследованию речи (автор-составитель С.Е.Большакова).

Инструкции: Разложить картинки перед ребенком, объяснив коротко последовательность событий. Перемешав карточки, предложить ребенку еще раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии “все с самого начала”.

6. Методика “Драматизация сказки “Репка””.

Цель: Проверяется способность детей составлять связный рассказ, с опорой на игрушки, изображающие героев сказки.

Материал: куклы из сказки “Репка”.

Инструкции: После того как рассказана сказка “Репка” логопед предлагает ребенку выбрать из игрушек персонажей сказки.

- Какие игрушки нужны для сказки?

- Каких игрушек нет в сказке?

Затем предлагается ребенку рассказать, что происходит в сказке.

7. Методика “Ходьба с проговариванием двустиший.

Цель: Выявить возможность словоизменения глаголов по лицам, временам, родам.

Инструкции: Двигаясь с детьми по кругу педагог проговаривает: Я иду, иду, иду громко песенку пою, а затем детям предлагается ответить: как надо сказать, если мы идем, идем, идем

ты идешь, идешь, идешь

она идет, идет, идет

вы идете, идете, идете

Следует отметить, что никакого специального обучения, предшествующего экспериментальному исследованию (констатирующему эксперименту) не проводилось.

Затем было организовано и проведено экспериментальное обучение детей.

Глава 3. Данные психолого-педагогического исследования детей с общим недоразвитием речи

Нами был проведен анализ анамнестических данных, который показал следующее:

Беременность матерей большинства детей с общим недоразвитием речи протекала без особых отклонений, однако, у трех матерей отмечался токсикоз первой половины беременности, у одной мамы отмечались явления нефропатии. Одна мама лежала на сохранении с угрозой выкидыша. Роды у всех детей в срок, но однако у одного ребенка асфиксия в родах и у одного ребенка роды со стимуляцией. На первом году жизни один ребенок перенес пневмонию, у другого ребенка астматический бронхит, других инфекций не было.

У нескольких детей отмечается отставание в психо-физическом развитии. И почти у всех из данной группы задержка речевого развития.

Все дети воспитывались в домашних условиях, длительной изоляции от матери не было. Большинство детей с 3-х лет начали посещать детский сад.

По данным отоларинголога у всех обследованных детей имелся нормальный слух.

Психоневрологом отмечена у двоих детей рассеянная неврологическая симптоматика на резидуально-органическом фоне. У одного ребенка отмечается синдром двигательной расторможенности и у одного ребенка астено-невротический синдром. Интеллект детей соответствует возрастным нормам, у всех отмечается общее недоразвитие речи.

Результаты логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о недостаточной сформированности звукопроизношения, а также о незаконченности процесса фонематического восприятия.