Особенности формирования связной речи у детей 4-х лет с общим недоразвитием речи

Изучение строения и функции артикуляционного аппарата позволило выявить отклонения в его строении и подвижности у некоторых детей. У многих детей обнаруживались затруднения, связанные с переключением языка с одного движения на другое, с выполнением тонких дифференцированных движений губ, надуванием щек.

У всех детей наблюдалось нарушение произношения речевых звуков, отличающихся тонкими дифференцированными артикуляционными и акустическими признаками с, з, у, ш, ж, ч, л, р, и др. Несформированность звуковой стороны речи выражалась в заменах, пропусках, в нестойком употребление звуков в потоке речи.

Недостаточный уровень развития фонематического слуха в затруднениях и невозможности повторить подряд несколько слогов со звуками, различающимися тонкими акустическими или артикуляционными признаками: т - д; с - з; б - п; и т. д.

Задания, направленные на выполнение звукового анализа слов, вызывали значительные затруднения у всех детей. Дети не могут выделить первый и последний звук в слове.

У всех детей отмечалось нарушение слоговой структуры слова различного характера; сокращение числа слогов (“дока” - дорога), упрощение слогов (“толь” - стол), добавление слогов (“тапыка” - шапка), перестановка слогов (“коно” - окно).

Повторение слов повышенной звуко-слоговой сложности детям данной группы не удавались.

При проверке импрессивной речи было выявлено, что для многих детей с общим недоразвитием речи значительные трудности представляют понимание предложений, включающих сложные логико-грамматические конструкции. Например, выполнение ряда инструкций (“покажи ручкой карандаш”, “покажи карандашом ручку”), задания, связанные с пониманием непривычных для детей конструкций (“Саша ударил Мишу. Кто драчун?”, “Береза выше ивы. Покажи иву”, а также с исправлением неверных предложений (“Корова дала девочке воду”).

Некоторые дети плохо различали значение слов одной лексико-семантической группы (парадимы): (шапка-кепка, ваза-кувшин, косынка-платок).

Некоторая часть детей затруднялась в оценке ситуаций, требующих понимание значения глаголов совершенного и несовершенного вида: (лепит-слепил, красит-покрасил); понимания отнесенности слов по роду: (пришел-пришла, вытер-вытерла); различения по действию числа предметов: (идет-идут, ест-едят).

Подавляющее большинство детей с аномальной речью затруднялись при определении профессии по действию.

Изучение словарного запаса прилагательных показало, что наиболее трудными явились задания по подбору антонимов: (высокий-маленький (вместо: высокий-низкий); широкий-маленький или широкий-неширокий (вместо: широкий-узкий); для некоторой части детей трудным оказалось задание на согласование прилагательного с существительными: (красная платье); дети часто допускали ошибки на смешение прилагательных трех родов, особенно, если прилагательное имеет безударное окончание.

Понимание рода имен существительных и использование данной категории в речи редко вызывало затруднения. Однако, практически все дети ошибались в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять окнов, куклов, стулов, шесть пуговицов).

Обследование грамматического оформления устной речи показало, что у всех детей с речевой патологией были нарушены предложно-падежные конструкции. Дети пропускали предлоги, а некоторые из предлогов не употребляли вообще. Одним из самых трудных предлогов для них оказались предлоги “через” (винительный падеж для обозначения преодолеваемого пространства) и “между” (творительный падеж для обозначения взаимного расположения предметов в пространстве). Частыми оказались также ошибки в употреблении предложных конструкций родительного, дательного, творительного, предложного падежей в обозначении места (предлоги: с, из, около, возле, из-за, из-под, под, в, на, к, по).

Из беспредложных падежных форм следует отметить формы множественного числа родительного и именительного падежей: окно-окны, окнов; стул-стульи, стулов.

Кроме того, в речи некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении родительного падежа существительных с отрицанием (“нет дома, шкафа”), творительного в значении орудия (“пилам”, “пилом”, “ножем”), дательного в значении лица (“папы” - папе).

У всех детей с общим недоразвитием речи обнаружилось несформированность ряда навыков словообразования. Трудности наблюдались в процессе образования слов с уменьшительно-ласкательными или увеличительными значениями. В этом случае дети прибавляли слова “маленький” или “большой” к названиям предметов. Трудно для детей было также образование относительных прилагательных от существительных: “сливочный”, “сливковый”, “из сливков” (сливовый сок); “клюковый”, “клюквый”, “клювый”, “клювковый” (клюквенный).

Исследование контекстной речи детей с общим недоразвитием речи также выявило отклонение в ее развитии. Большинство детей практически не могли описать игрушку даже с помощью вопросов педагога. Они называли цвет и размер игрушки непоследовательно, указывая то на один, то на другой признак.

Связная речь отмечалась бедностью, отрывочностью, часто - нелогичностью, перескакиванием от описания одной детали к другой. Дети в основном не могли составить рассказ по сюжетной картинке и по серии картинок без помощи педагога, который задавал вспомогательные вопросы, помогающие выстроить план рассказа. Большинство из них не справлялись с заданием, они отвечали однословными и неполными предложениями обычно называя при этом отдельные изображения предметов.

При составлении рассказа по серии картинок дети в основном верно раскладывали их по порядку и при описании соблюдали последовательность событий; затруднения возникали при связывании элементов сюжета между собой. Предложения строят в основном простые, короткие, отрывочные. Встречались ошибки лексико-грамматического характера.

Таким образом, анализ обследования речи детей экспериментальной группы показал, что у них в отличие от возрастной нормы, наблюдались несформированность фонетико-фонематической стороны речи, имелись проблемы в лексико-грамматическом оформлении устной речи и недостатки развития связанного речевого высказывания.

Комбинация нарушении фонетического, лексического и грамматического компонентов речи у детей различна, однако наблюдается в речи каждого с нарушенной речью. Данное состояние можно квалифицировать как общее недоразвитие речи II-III уровня (по Р.Е.Левиной).

Исследование других высших психических функций проводилось по традиционным методикам и выявило отличительные особенности психического развития у детей с общим недоразвитием речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.

Исследование функции внимания выявило недостаточность развития его произвольной формы. Дети с ОНР нуждались в побуждении со стороны экспериментатора для организации их внимания, распределение внимания между речью и практическим действием для них оказывалось трудной, практически невыполнимой задачей. По сравнению с нормой, у детей данной группы сниженными оказались все компоненты внимания.

Исследование функции мышления показало, что дети с ОНР отличались своеобразием проявлений наглядно-образного мышления, отставали в развитии элементов словесно-логического мышления, испытывали трудности в овладении способами умственной деятельности. Исследование мнестических функций выявило также определенные различия в их состоянии у детей с нормальным и патологическим речевым развитием. У детей с ОНР, в отличие от нормы, был снижен уровень непреднамеренного и преднамеренного запоминания зрительных образов и словесных стимулов.

Тактика запоминания в целом была сходна с этим процессом в норме, дети с общим недоразвитием речи удерживали речевой материал с меньшей прочностью, воспроизводили его с меньшей точностью, чем в норме.

Исследования зрительного восприятия детей с ОНР свидетельствовало о его отставании от нормы, а также о недостаточной сформированности целостного образа предмета. Исследование уровня сформированности навыков и умений детей по программным разделам обучения в детском саду обнаружило его несоответствие возрастной норме. Элементарные математические представления выявило (счет, количественное отношение) ниже возрастных норм. Особенные затруднения возникали, когда детям надо было оречевлять результаты своих действий.

При овладении количественными отношениями дети с общим недоразвитием речи нередко обнаруживали трудности в понимании и выполнении заданий типа "чего больше - яблок, груш или апельсинов?".

Задачи связанные с ориентированием в пространстве, многие дети с речевыми нарушениями выполняли неправильно и неточно. Самыми сложными для них были задания, связанные с понятиями “ближе-дальше”. Многие дети неточно передавали в рисунке круглую, овальную, прямоугольную форму. У них были слабо развиты навыки изображения предметов, связанных единым содержанием.

У детей наблюдалось недостаточность владения навыками изображения предметов, состоящих из нескольких частей (домик, елочка и т. д.).

Уровень умений и навыков, необходимых при выполнении таких видов продуктивной деятельности, как лепка, аппликация, конструирование, был несколько снижен; особенно это проявилось при конструировании, что объясняется особенностями зрительного восприятия и пространственного воображения, а также, очевидно, сложностью самой поставленной перед ребенком задачи. У некоторых детей затруднения при продуктивной деятельности были связаны с несовершенством моторной сферы; детям было трудно раскатывать куски пластилина или глины, совмещать точно элементы аппликации и др.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи обнаружилось несовершенство всех базовых компонентов речи: звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь; состояние речевой сферы у детей группы было довольно однородным, тогда как уровень развития других высших психических функций отличался неоднородностью. В целом можно отметить, что некоторое несовершенство внимания, памяти, восприятия, моторики отмечалось у большинства детей с ОНР.

Уровень сформированности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения заданий по разделам программы обучения и воспитания в детском саду несколько ниже нормы.

Глава 4. Экспериментальное обучение

При разработке экспериментального обучения нами была поставлена цель - подобрать оптимальные виды работы по развитию связной речи детей 4-х лет с общим недоразвитием речи и приблизить развитие речи этих детей к нормально развивающимся сверстникам.

Основной задачей было уточнить и расширить словарный запас детей и сформировать навыки связной речи. Также в задачи исследования входило восполнить выявленную в ходе констатирующего эксперимента недостаточность в развитии связной речи у тех детей, которые испытывали затруднения в процессе выполнения заданий констатирующего эксперимента: активизировать устную речь детей, стимулировать речевую активность детей.

В процессе коррекционного обучения были использованы методики для детей с ОНР 5-ти лет и адаптированные к условиям обучения детей 4-х лет с общим недоразвитием речи. Тематической опорой служил “Практический материал к планированию коррекционной работы с дошкольниками страдающими общим недоразвитием речи” из опыта работы логопеда-практика Савиной Л.П. я/с 815.

Темы занятий были взяты из раздела этой работы “Перспективный план фронтальных (подгрупповых) занятий с детьми четырехлетнего возраста, имеющих общее недоразвитие речи (программа прилагается).

Материал постепенно усложнялся в соответствии с уровнем развития связной речи детей. Занятия проходили в основном в подгруппах по 4-5 человек. Особое внимание уделялось тем детям, у которых возникали затруднения ранее при выполнении заданий констатирующего эксперимента, а также в процессе экспериментального обучения.

При обучении детей использовались следующие приемы: вопросы логопеда в контексте осваиваемого материала, включение игровых эмоциональных приемов, добавления и уточнения (если это необходимо) логопедом ответов детей, в случаях затруднений ребенку предлагались соответствующие приемы помощи (наводящие вопросы, привлечение наглядного материала, указания, пояснения, взаимопомощь детей и др.).

В ходе экспериментального обучения использовались в основном игровые задания.

Предложенные игровые занятия, воспринимались детьми с интересом. При их выполнении дети проявляли довольно высокую активность и стремились как можно лучше выполнить задачи.

Речевая активность детей, не связанная непосредственно с проведением обучения, проявлялись в основном в виде вопросов, указывающих на заинтересованность в стремлении контролировать свои действия (“А это зачем”?, “А что будет дальше?”, “Я правильно говорю?”, “А мы еще будем играть”” и др.).

Планирование проведения обучения соотносилось с тематикой логопедических занятий, проводимых в данной группе в данное время “Осень”, “Игрушки”, “Одежда” и др.

На всем протяжении обучения педагогом стимулировалось использование речи в процессе выполнения задания.

Подготовка и обучение связной речи проводилось по следующим направлениям:

1. Составление предложений по действиям детей и объединение их в небольшой рассказ.

2. Составление рассказов, носящих цепной характер.

3.Запоминание предложений по опорным картинкам и восстановление всего текста по опорным картинкам.

4.Запоминание и воспроизведение простых текстов из 3-5 предложений с опорой на картинку, вопросы и план.

5. Составление загадок.

6. Пересказ знакомого текста (сказки) (участвовать в драматизации отрывков из знакомых сказок).

7. Пересказ незнакомого текста (выборочный).

8. Работа над интонационной выразительностью.

При проведении обучающего эксперимента нами были использованы следующие методики:

1. Игра-занятие “Кого покатаем на машине?”

Цель: Научить детей при описании игровых действий использовать предложения с однородными членами.

Материал: игрушки: машина, мишка, зайка, лисичка и белочка.

Процедура выполнения методики:

Педагог показывает детям машину и говорит: “Машина большая, зеленая, с желтыми колесами. Посмотрите, кого вы будете катать” (выставляются игрушки и предлагается назвать их).

Сейчас Саша посадит в машину зайчика и покатаем его. Ребенок выполняет игровое действие.

Педагог говорит: “Сережа катает на машине зайчика”, давая образец высказывания.

- “Что делает Сережа?” - обращается к группе, побуждая детей к речевой активности.

Педагог помогает составить ответ в форме развернутого, законченного предложения

- “Сережа катает на машине зайчика”.

- “Что ты делал Сережа?” - вопрос педагога.

- “Я катал на машине зайчика” - ответил малыш.

Игра продолжается, рядом с зайчиком сажают мишку. Другой ребенок выполняет игровое действие.

“Галя катает на машине зайку и мишку” - дает образец педагог.

- “Что ты делала Галя?”

- “Я катала катала на машинке зайчика и мишку” - отвечает девочка.

В ходе игры количество предметов увеличивается, вырастает объем высказываний. По окончании игрового действия ребенок, выполнявший его отвечает на вопрос педагога “Я катал на машине белочку, зайку и мишку”. В конце занятия малыши действуют со всеми игрушками; соответственно высказывания их представляют собой предложения, в которых употреблено четыре однородных дополнения (например: “Оля катает на машине белочку, зайку, мишку и лисичку”.

Игра-занятие “Катание игрушек на двух машинах”.

Цель: Упражнять детей в построении высказывания в форме распространенного предложения в структуре которого имеются определения и дополнения.

Оборудование: две-три машины разного цвета и величины, а также медвежонка, белочку, лису, зайца, собачку, котенка.

Инструкции: Педагог предлагает одному из детей выбрать машинку и покатать в ней несколько игрушек.

Ребенок выполняет игровое действие, а педагог дает образец высказывания:

“Саша будет катать на синей машине белочку, котенка и собачку”.

- “Саша что ты делал?”

- “Я катал на синей машинке белочку, котенка и собачку”.

В ходе игры малыши самостоятельно составляют фразы, отличающиеся от образца, но в то же время придерживаются предложений педагогом синтаксической конструкции: “Оля катает на зеленой машине медвежонка и зайца и т. д.”.

Таким образом, при формировании связной речи необходимо уделить внимание упражнениям на построение предложений.

3. Игра “Кто гуляет на полянке?”.

Цель: Учить детей составлять подробное описание; активизировать словарь за счет слов, обозначающих одежду, ее цвета. Тренировать в составлении рассказа.

Оборудование: три куклы, одетые по разному и зеленый круг, имитирующий полянку.

Инструкции: Педагог расстилает зеленую бумагу и говорит: “Это полянка. Кто придет сюда гулять? Посмотрите!” (Показывает куклу и помещает ее на бумаге). Затем педагог дает образец высказывания: - На зеленой полянке гуляет кукла в красном платьице и белой шапочке.

Детям предлагается повторить описание. Продолжая игру, воспитатель помещает рядом с первой вторую куклу. С помощью наводящих вопросов дети составляют описание второй куклы:

- “На зеленую полянку пришла кукла в желтом платье с синими бантиками в косичках”.

В ходе игры малыши рассматривают следующую куклу и вместе с педагогом рассказывают о ней:

- “На зеленую полянку пришла еще одна кукла. Она в синей юбке и белой кофте. На голове у нее красный берет”.

В конце занятия педагог дает образец рассказа:

“На зеленую полянку пришли погулять три куклы. Одна кукла в красном платьице и белой шапочке. Другая кукла в желтом платье с синими бантиками в косичках. Третья кукла в белой кофточке и синей юбке. На голове у нее красный берет”.

Затем дети пытаются самостоятельно составить рассказ с опорой на увиденные игрушки.

В младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картинкам. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание.

Рассмотрим одно из занятий такого типа, активизирующее связную речь детей.

4. Занятие по обучению рассказыванию по картинке “Осень” (из серии “Наша Таня”.

Накануне дети гуляли в осеннем лесу.

Цель: Обучение детей рассказыванию по картинке.

Оборудование: Букет осенних листьев. Картинка “Таня гуляет в осеннем парке”.

Инструкции: Педагог показывает букет Дети что вы видите у меня в руках?

- Дети: “Желтые и красные листочки”.

-Педагог: “У меня в руках букет осенних листьев”. “Кто собирал этот букет?”

- Дети: “Мы! Мы!”

- Педагог: - “Где мы с вами собрали такой красивый букет?”

- Дети: - “В нашем саду”.

- Педагог: - “А теперь посмотрите эту картинку”. “Кого вы видите на ней”.

- Дети: - “Девочку”.

- Педагог: “Что она несет в руках?”

- Дети: - “Желтые листья”.

- Педагог: - “Девочка несет букет осенних листьев. Она улыбается, радуется тому, что собрала красивый букет. Эту девочку зовут Таня. Как вы думаете, кому Таня несет листья?”

- Дети: “Она несет их маме”.

- Педагог: “Везде желтеют листья, на скамейке, на траве, на дорожке сада. Где еще много желтых листьев вы видите.

- Дети: “На деревьях”.

- Педагог: “Когда же бывает так много желтых листьев”.

- Дети: “Осенью”.

Педагог дает образец рассказа: Наступила осень. В саду на деревьях пожелтели листья. Они опадают с деревьев. Везде желтеют осенние листья. Таня несет букет из желтых листьев. Она несет этот букет своей маме.

Далее дети описывают картинку. Большую роль играют не только вопросы педагога, но и его высказывания, которые обобщают детские ответы и служат образцом построения предложений. Педагог не только синтезировал детские впечатления но и эмоционально окрашенным словом усиливает воздействие картины на детей.

Связная монологическая речь детей успешно развивается на занятиях по пересказу

У детей младшего возраста речевая деятельность, связанная с пересказом выступает первоначально в форме ответов на вопросы. Детей можно также привлекать к совместному пересказу с педагогом, побуждая произносить отдельные слова или предложения.

Тема: Игра-драматизация по сказке “Колобок” (сокращенный вариант).

Цель: Уточнить представление детей о зайце, медведе, лисе, вызвать эмоционально положительное отношение; учить изображать этих персонажей сказки (брать на себя роль). В эмоциональной форме разучивать тексты-диалоги между колобком и зайкой, колобком и мишкой, колобком и лисой.

Оборудование: игрушки: зайка, мишка, лиса и колобок.

Ход занятий:

I. Подготовительный этап - знакомство с персонажем сказок.

1) Знакомство с зайкой.

Педагог показывает игрушку зайку, рассматривает его с детьми, рассказывает о том, что он добрый, , хорошо прыгает, любит есть морковку, капусту.

После этого достает шапочки с ушками и раздает их детям и предлагает детям попрыгать, как зайки.

2. Знакомство с мишкой.

Педагог показывает игрушку мишку, рассматривает его с детьми, говорит о его походке, что он любит ягоды, мед. Педагог предлагает попрыгать: все дети надевают шапочки и изображают медведей.

3. Знакомство с лисой.

Педагог вносит игрушку лису. Рассматривает ее с детьми и обращает внимание на то, какая она красивая, рыжая, хвост пушистый, большой, ходит тихо, она хитрая. Она может утащить к себе в норку зайчика, мышек, цыплят и петушков.

4. Знакомство с колобком.

Педагог знакомит с игрушкой колобком, вызывает эмоционально положительное отношение к колобку: обратить внимание на внешний вид колобка (круглый, веселый, быстро катится, поет песенку).

II. Этап разыгрывания сказки в виде кукольного театра.

На столе педагога появляется колобок.

- Колобок (катится и поет). Я колобок, колобок.

- Зайка - Здравствуй колобок.

- Колобок - Я тебе песенку спою: и поет песенку.

Я колобок, колобок

Я от бабушки ушел

Я от дедушки ушел

И от тебя уйду.

- Зайка - Как же ты уйдешь, у тебя ножек нет.

- Колобок - Я умею катиться.

III. Этап - знакомство со сказкой “Колобок”.

Первое знакомство со сказкой происходит на занятиях по развитию речи. Педагог рассказывает эпизоды из сказки и включает в свой рассказ действия с игрушками. Бабушка испекла колобок и положила его на окошко. Колобок лежал, лежал, ему стало скучно и он убежал в лес. Катится колобок, катится, а навстречу ему зайка. Зайка: “Колобок, колобок, я тебя съем! Колобок: “Не ешь меня зайка! Лучше послушай какую я тебе песенку спою.

Песенка колобка ... и т. д.

IV. Этап игра драматизация.

Цель: Продолжать формировать у детей навыки речевого общения; стремиться к тому, чтобы дети, произнося готовый текст, вступали в подлинное общение, т.е. не формально произносили слова, а действовали эмоционально.

Оборудование: Шапочки колобка, зайки, мишки и лисы.

Ход игры: Педагог распределяет между детьми роль (колобка, зайки, мишки, лисы) и раздает им шапочки. Затем педагог рассказывает сказку, а дети ее изображают и вступают в разговор по тексту сказки. Диалог должен быть эмоциональным, передавать взаимоотношения колобка с разными зверями. Текст не должен быть дословным. Дети строят свои доступные им фразы.

В результате экспериментального обучения все дети, участвующие в контрольном эксперименте, выполнили его задание. Участвовали 6 детей, из них (5) выполнили все задания верно и самостоятельно, в основном используя развернутые фразы, 1 ребенок также выполнил все задание верно и самостоятельно, но работал очень неуверенно используя постоянную помощь педагога.

По результатам экспериментального обучения мы сочли возможным сделать следующие выводы:

1. Процесс формирования связной речи у детей 4-х лет с ОНР качественно отличается по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

2. Проведенное экспериментальное обучение способствовало нормализации формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

3. Проведенная работа по развитию связной речи привела к обогащению словарного запаса, лексико-грамматической стороны речи, способствовала формированию навыка описательного рассказа по картинке и предмету. Развились навыки составления рассказа, имеющего цепной характер, развивала навыки пересказа знакомого текста (сказки) и составлению предложений по действиям детей с целью объединения их в небольшой рассказ.

4. Данные эксперимента, а также предложенная система контрольных и обучающих заданий могут иметь практическую значимость; результаты могут быть использованы при работе логопеда с детьми, страдающими общим недоразвитием речи.

Заключение

Важная роль в воспитании ребенка дошкольного возраста отводится формированию связной речи. Большое значение имеет взаимосвязь обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи - обогащения словаря, формирования грамматических навыков, воспитания звуковой культуры речи.

“Программа воспитания в детской саду” ставит перед педагогом такие задачи: учить детей связано рассказывать об увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое, рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, приучать дошкольников рассказывать не торопясь; помогать им находить нужные слова, выражения, поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств, развивать образную речь, учить рассказывать живо, выразительно. В младших группах, где проводятся в основном подготовительная работа основное внимание уделяется формированию навыков разговорной речи: дети учатся слушать воспитателя, высказываться в присутствии других детей. Отвечая на вопросы педагога, ребенок может описать предмет, игрушку, картинку. Занятия проводятся в игровой форме.

Полноценная связная речь ребенку необходима для осуществления различных видов деятельности, для успешного обучения в детском саду, а в дальнейшем и в школе, для ориентировки детей в окружающей действительности.

При организации речевого воспитания следует учитывать взаимосвязанность между речью и восприятием. В слове и через слово имеющийся чувственный опыт ребенка обогащается и категоризируется.

Восприятие и речь ребенка при этом переходят на качественно новую ступень развития, количественно и качественно совершенствуется.

По данным научной литературы основной задачей логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях, об окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общении со взрослыми и детьми, формировании личных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказов и придумыванию рассказов; разучиванию стихов, отгадыванию загадок.

В ряде работ по логопедии говорится о несформированности связной речи у детей с общим недоразвитием речи и о путях формирования ее у детей 5-6 лет.

Однако специальных исследований по данной проблеме с детьми 4-х летнего возраста с ОНР проводилось недостаточно.

Остается недостаточно разработанным вопрос о приемах работы с детьми с ОНР 4-х лет по формированию связной речи. Это позволило говорить нам об актуальности выбранной темы.

Гипотеза нашего исследования состояла в следующем:

У детей 4-х летнего возраста с общим недоразвитием речи отмечается низкий уровень развития связной речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. А в результате специально организованного обучения могут приблизиться к уровню детей с нормально развивающейся речью. В соответствии с целью и гипотезой в процессе исследования нами решались следующие задачи:

- изучали и анализировали литературные источники по проблеме исследования связной речи детей 4-х лет с ОНР,

- определили уровень сформированности связной речи у детей 4-х лет с ОНР (констатирующий эксперимент),

- подобрали и модифицировали серию заданий, направленных на повышение уровня развития связной речи у детей с ОНР 4-х лет (экспериментальное обучение),

- анализировали полученные данные и выявили влияние сюжетно-ролевых игр и предметного моделирования и др. видов работ дающих эмоциональный импульс для формирования связной речи.

Изучение детей экспериментальной группы позволило сделать вывод о нарушении всех основных компонентов речевой системы, отражающих звуковую и смысловую стороны речи, квалифицировать данное состояние речи, как общее недоразвитие 3-го уровня.

Обследованная группа детей отличалась от сверстников с нормально развивающейся речью и по уровню сформированности других высших психических функций и по усвоению разделов программы воспитания и обучения в детском саду.

Изучение процесса формирования связной речи у изучаемых детей подтвердила нашу гипотезу о количественном и качественном отличии этих навыков речи у детей ОНР от возрастной группы.

Экспериментальное обучение было разработано на основе данных научной литературы, а также с учетом теории о ведущей деятельности (игровой) и теории ряда авторов о поэтапном формировании связной речи детей. Коррекционная работа включала систему заданий, применяемых при обучении.

В результате специально организованного обучения уровень сформированности связной речи приблизил к показаниям детей с нормальным речевым развитием.

Проведенное исследование позволит сделать следующие выводы:

1. В научной литературы исследуются проблемы формирования связной речи детей главным образом более старшей возрастной группы.

2. Развитие связной речи рассматривается как основная часть логопедической работы (особенно на ранних этапах), обеспечивающая общее психическое развитие ребенка;

- развитие связной речи тесно связано с развитием представлений о цвете, о форме и необходимо для многих видов деятельности детей, ориентировки в окружающей действительности;

- указывается на тесную взаимосвязь игровой действительности с развитием речи.

3. В специальной литературе подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи необходимо обеспечить взаимосвязь обучению рассказыванию и других видов работ по развитию речи - обогащения словаря, формирования грамматических навыков, воспитание звуковой культуры речи.

4. Процесс проведения констатирующего эксперимента подтвердил целесообразность использования подобранных и модифицированных нами заданий для изучения степени сформированности связной речи детей с ОНР.

5. Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о более низком уровне представлений об основных свойствах связной речи у детей с ОНР 4-х летнего возраста в сравнении с нормой, а также отметить их качественное своеобразие, которое проявляется в использовании обедненного словарного запаса, наличия большого количества аграмматизмов, фонетической неточности произносительной стороны речи.

6. Особенности развития связной речи детей с ОНР свидетельствуют о необходимости проведения специального коррекционного обучения, направленного на:

- обучение составлению предложений по действиям детей и объединение их в небольшой рассказ;

- обучение составлению рассказов, носящих цепной характер;

- обучение запоминанию предложений по опорным картинкам и восстановление всего текста по опорным картинкам;

- обучение запоминанию и воспроизведению простых текстов из 3-5 предложений с опорой на картинку, вопросы, план;

- обучение пересказу знакомого текста (сказки) (участвовать в драматизации отрывков из знакомых сказок);

- обучение пересказу незнакомого текста;

- работать над интонационной выразительностью.

7. Результаты экспериментального обучения детей с общим недоразвитием речи дают основание полагать, что разработанная нами система коррекционных приемов и заданий способствует нормализации развития связной речи детей, что способствует общему развитию личности ребенка.

Список использованной литературы

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 1997.

Белова-Давид P.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. // Нарушение речи у дошкольников /. - М., 1972.

Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.А. Сравнительное психолого - педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М.,1991.

Большакова С.Е. Логопедическое образование ребенка. - М., 1995.

Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 1994.

Венгер Л.A. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). - М., 1973.

Винарская Е.И. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии : Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения языка: Кн. для логопедов. - М., 1967.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - С-П, 1997.

Гаркуша Н.Н. Педагогическое обследование дошкольников. - М., 1992.

Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи. //Дефектология. 1995, № 1.

Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М., 1988.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. - М., 1981.

Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. //Дефектология, 1994, № 4.

Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи) 2-е изд. перераб. - М., 1990.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок остает в развитии. - М., 1993.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.И.,Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников - 2-е изд., перераб.- М., 1990.

Игры в логопедической работе с детьми : Пособие для логопедов и воспитателей детских садов. Под ред. В.И.Селиверстова. - М., 1981.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.,1985.

Кочугова Н. Содержание и приемы обследования детей с общим недоразвитием речи. // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. Под ред. С.А.Мироновой. - М., 1987

Крылова Н.Л. Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. //Дефектология. 1981, N 1.

Левина Р.Е. Свойства личности и овладение речью в норме и патологии // Изучение личности аномального ребенка : Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977 г. - М., 1977.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.

Лурия A.P., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка: экспериментальное исследование.- М., 1971.

Люблинская А.А. Детская психология. - М., 1971.

Ляпидевский С.С., Гриншпун Б.М. 0 классификации речевых расстройств // Расстройства речи у детей и подростков. - М., 1969.

Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 1992.

Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи.- М., 1993.

Никашина Н.А., Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи: В книге Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.

Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной.- М., 1968.

Попова М., Новоселова С. Дидактические игры-занятия//Дошкольное воспитание. 1968, N 4.

Практический материал к планированию коррекционной работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи. / Из опыта работы логопеда - практика Савиной Л.П. - М., 1998.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Венгера Л.А. - М., 1986.

Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности. //Дефектология, 1996, № 6.

Степанова М.А. Развитие форм и функций речи дошкольников в игровой деятельности: Автореф.дис...к.п.н.- М., 1987.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. - М., 1981.

Усова А.П. Обучение в детском саду. / Под ред. А.В.Запорожца. -М., 1981.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду.- М., 1987.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. -М., 1993.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1991.

Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с общим недоразвитием речи. .//Дефектология, 1971, № 3.

Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. ч. 1 ./ 1-й период обучения, - М., 1993.

Шаховская С.Н., Худенко Е.Л. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи.- М., 1992.

Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-педагогического воздействия для детей с ОНР в подготовительной группе .//Дефектология.- 1997, N 6.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды.- М., Воронеж, 1995.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в кн. Психология детей дошкольного возраста. - М., 1974.

Юртайкин В.В, Ефименкова Л.Н. Пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы в группе для дошкольников с общим недоразвитием речи. //Дефектология.- 1981, N 1.