Влияние детско-родительских отношений на формирование коммуникативных навыков детей с нарушениями слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Влияние детско-родительских отношений на формирование коммуникативных навыков детей с нарушениями слуха

Содержание

Глава I. Исследование влияния детско-родительских отношений на формирование коммуникативных навыков детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста

1.1 Организация исследования

1.2 Выявление уровня коммуникативных навыков у детей с нарушениями слуха

1.3 Система занятий на развитие коммуникативных навыков и умений у детей с нарушениями слуха

1.4 Анализ эффективности экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Глава I. Исследование влияния детско-родительских отношений на формирование коммуникативных навыков детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста

1.1 Организация исследования

Цель исследования: Изучить влияние детско-родительских отношений на формирование коммуникативных навыков детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста.

Организация исследования предполагает необходимость решения следующих основных задач:

ѕ проведение предварительной диагностики детско-родительских отношений и сформированности коммуникативных навыков детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста,

ѕ разделение детей на экспериментальную и контрольную группы,

ѕ проведение цикла тренинговых занятий с детьми из экспериментальной группы,

ѕ заключительная диагностика и контроль результатов путем фиксации реально достигнутого изменения актуальной ситуации развития детей.

Решение этих задач осуществлялось нами в форме следующих этапов.

1. Этап набора группы и проведения диагностического обследования, представляющий констатирующую часть эксперимента. Диагностическое обследование проводилось нами с целью выявления особенностей детско-родительских отношений и уровня сформированности коммуникативных навыков детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста. Его результаты дополнялись информацией о социокультурных условиях развития ребенка в семье, а также о наличии конфликтных ситуаций, полученной нами от ближайшего социального окружения - родителей.

В результате для каждого ребенка с учетом всех выявленных факторов нами определялось направление коррекционно-развивающей работы, и решался вопрос о целесообразности его включения в экспериментальную группу. Мы старались отбирать детей с такой разницей в уровне развития коммуникативных навыков, которая позволяла бы нам эффективно организовать групповой процесс.

2. Следующим этапом, представляющим формирующую часть эксперимента, является собственно проведение тренинговых занятий, на которых детьми формулируются личностно значимые цели, вырабатываются необходимые навыки, которые закрепляются ситуацией успеха в искусственной тренинговой среде.

Тренинг рассматривается нами как способ формирования поддерживающей и контролируемой среды, в которой возможна коррекция неверно сложившихся навыков, а также формирование у детей новых навыков коммуникации.

В процессе его проведения мы способствуем тому, чтобы предлагаемые детям задания были связаны с их проблемами и трудностями в реальных ситуациях общения. Только в этом случае навыки, приобретаемые детьми в процессе тренинга, связываются ими с возможностями разрешения конфликтов в реальной ситуации. Кроме того, одновременно мы помогаем детям устанавливать связь целей, формулируемых ими в группе, с актуальной ситуацией их развития, обсуждаем конкретные пути переноса некоторых наработанных ими в групповом процессе навыков в реальную жизненную ситуацию.

3. Этап заключительной диагностики и контроля полученных результатов предполагает завершение группового процесса. Результаты диагностического обследования в определенной форме сообщаются нами детям, а также родителям как объективная оценка их новых возможностей.

На этом этапе нами производится расширение модельной среды тренинга до реальной ситуации развития ребенка. Это означает, что специально созданная модельная среда исчезает, но ребенок и родитель вводят средства активации, самостабилизации, используемые детьми на тренинге, а также наработанные ими новые способы поведения и взаимодействия в реальную ситуацию воспитания. Перенос навыков успешной деятельности ребенка в его реальную ситуацию производится при условии, если нам удалось сформировать у него на тренинге мотив саморазвития, тогда происходит смещение этого мотива на цель успешной деятельности.

Успешный перенос навыков в реальную жизненную ситуацию достигается за счет заключительного этапа проводимого нами в форме индивидуального консультативного приема, в процессе которого мы помогаем родителю и ребенку сформировать новые цели с учетом возросших возможностей ребенка, а также наметить способы эффективного разрешения возможных конфликтов в реальной социальной ситуации.

Наш подход предполагает сопровождение групповой работы с детьми параллельной работой с их родителями. В процессе работы со взрослыми мы преследуем следующие цели.

Одной из важнейших целей является получение нами информации от взрослых об актуальной социокультурной ситуации ребенка, особенностях его развития, а также получение от них педагогической и психологической характеристики ребенка. Для нас важно в процессе взаимодействия со взрослыми оценить стиль общения каждого из них с ребенком, а также исследовать их ожидания относительно возможностей его развития. Работа со взрослыми по этой группе задач сопровождает первый этап работы с детьми по формированию группы и проводится нами в форме встреч с родителями (индивидуальные беседы, родительские собрания).

Следующей целью является работа в направлении коррекции неэффективного стиля родительского воспитания, которая проводится при обсуждении с родителем реальных проблем ребенка, что позволяет изменить сложившиеся отношения взрослых к ребенку как к «неудачнику». Для этого в индивидуальных беседах, на родительских собраниях, мы не только даем информацию о возрастных особенностях и ограничениях детей, но и стараемся обратить внимание взрослых на достоинства детей и вместе со взрослыми найти новые ресурсы их развития и способы выхода из кризиса.

Важным моментом в такой работе является создание у родителей ожиданий относительно возможности позитивного изменения ребенка, укрепление веры взрослых в его способность выйти из кризисного состояния. Это достигается нами путем информирования взрослых о реальных причинах неудач ребенка, выявленных в результате диагностического обследования, а также о новых для них способах и формах работы с ребенком, расширяющих возможности его развития. Эти задачи также решаются нами в процессе формирования детской группы.

Важнейшей целью при работе со взрослыми как на предварительном, так и на последующих этапах является создание у них мотивации к их активному включению в процесс коррекционно-развивающей работы с ребенком. Для этого в беседах, на родительских собраниях мы даем взрослым не только информацию об основной гипотезе относительно причин неблагоприятного или кризисного состояния детей, но и характеристику их проблем, а затем предлагаем взрослым направление и средства коррекционно-развивающей работы, позволяющие решить эти проблемы.

При этом мы специально акцентируем возможную позитивную роль взрослых в этом процессе, предлагая им смягчить для ребенка социально-психологическую ситуацию на время проведения тренинга, временно уменьшив требования к формальным результатам его деятельности, а также создать дома поддерживающую среду, подкрепляющую позитивные изменения ребенка.

Мы подчеркиваем, что эффективность тренинга возрастает, когда взрослые ждут позитивных изменений детей и поощряют любой, пусть доже робкий успех ребенка, сравнивая при этом его успехи не с другими детьми, а с прошлыми неудачами самого ребенка.

Такая работа со взрослыми начинается нами на этапе формирования группы и продолжается на всех последующих этапах в форме систематически проводимого нами обсуждения фактов тренинговой и воспитательной ситуации, характеризующих реальное продвижение детей. В процессе подобных обсуждений мы согласуем со взрослыми специальные коррекционные мероприятия, которые должны быть реализованы в тренинговой среде и реальной ситуации.

Одним из важнейших условий успешной групповой работы является возможность получения нами обратной связи от родителей о влиянии группового процесса на состояние детей. Это осуществляется нами систематически в процессе проведения групповых занятий с детьми, в форме бесед с родителями, а также путем свободного обмена информацией родителей об успехах детей. Обратная связь со значимыми взрослыми организуется нами на всех этапах детского тренинга, т.к. именно это позволяет нам обеспечивать их заинтересованность во взаимодействии с нами и включенность в процесс коррекции, а нам дает возможность использовать получаемую от них информацию о реальной ситуации детей в процессе групповых занятий.

Заключительной целью при работе со взрослыми является подведение итогов тренинга и обсуждение возможностей подкрепления результатов в процессе обучения и воспитания детей. Для этого в беседах, на родительском собрании мы даем информацию о новых возможностях детей и об их актуальном психологическом состоянии, интерпретируя результаты заключительной диагностики. В процессе обсуждения мы фиксируем важнейшие изменения, произошедшие с детьми в тренинговой среде и в реальной ситуации их жизнедеятельности, иногда подкрепляя это анкетированием. Мы стараемся дать взрослым информацию о желаниях и надеждах детей, возникших в процессе тренинга, а затем совместно со взрослыми, обсуждаем возможные способы реализации новых устремлений детей, а также возможные формы эффективной помощи им со стороны взрослых в их дальнейшем развитии.

1.2 Выявление уровня коммуникативных навыков у детей с нарушениями слуха

Для диагностики стиля детско-родительских отношений нами использовалась методика «Опросник родительского отношения» (см. приложение 1) Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. С. 298..

С помощью этого теста можно определить характер отношения к ребенку, те способы поведения, которые предпочитают в общении с ним, особенности родительского восприятия и понимания его личности и поступков.

Авторы теста (Я. А. Варга, В. В. Столин) выделяют пять типов отношения родителя к своему ребенку:

ѕ принятие-отвержение;

ѕ кооперация;

ѕ симбиоз;

ѕ авторитарная гиперсоциализация;

ѕ маленький неудачник.

Степень выраженности каждого из типов зависит от количества положительных ответов, данных на соответствующие вопросы. Подсчитывается количество положительных ответов по каждому показателю, и даются описания родительского отношения.

Кроме того, родителям предлагалась методика (см. приложение 2), которая давала нам дополнительную информацию о стиле воспитания в семье.

В заключение родителям предлагалась методика PARI (см. приложение 3).

Методика PARI (parental attitude research instrument) предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). Авторы -- американские психологи Е.С. Шефер и Р.К. Белл. Эта методика широко использовалась в Польше (Рембовски) и Чехословакии (Котаскова). В нашей стране адаптирована Т.В. Нещерет.

В методике выделены 23 аспекта-признака, касающиеся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 признаков описывают отношение к семейной роли и 15 касаются родительско-детских отношений. Эти 15 признаков делятся на следующие 3 группы: 1 -- оптимальный эмоциональный контакт, 2 -- излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, 3 -- излишняя концентрация на ребенке.

Отношение к семейной роли описывается с помощью 8 признаков, их номера в опросном листе 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:

ѕ ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье (3);

ѕ ощущение самопожертвования в роли матери (5);

ѕ семейные конфликты (7);

ѕ сверхавторитет родителей (11);

ѕ неудовлетворенность ролью хозяйки дома (13);

ѕ «безучастность» мужа, его невключенность в дела семьи (17);

ѕ доминирование матери (19);

ѕ зависимость и несамостоятельность матери (23).

ѕ Отношение родителей к ребенку:

ѕ Оптимальный эмоциональный контакт (состоит из 4 признаков, их номера по опросному листу 1, 14, 15, 21);

ѕ побуждение словесных проявлений, вербализаций (1);

ѕ партнерские отношения (14);

ѕ развитие активности ребенка (15);

ѕ уравнительные отношения между родителями и ребенком (21).

Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (состоит из 3 признаков, их номера по опросному листу 8, 9, 16):

ѕ раздражительность, вспыльчивость (8);

ѕ суровость, излишняя строгость (9);

ѕ уклонение от контакта с ребенком (16).

Излишняя концентрация на ребенке (описывается 8 признаками, их номера по опросному листу 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20,22):

ѕ чрезмерная забота, установление отношений зависимости (2);

ѕ преодоление сопротивления, подавление воли (4);

ѕ создание безопасности, опасение обидеть (6);

ѕ исключение внесемейных влияний (10);

ѕ подавление агрессивности (12);

ѕ подавление сексуальности (18);

ѕ чрезмерное вмешательство в мир ребенка (20);

ѕ стремление ускорить развитие ребенка (20).

Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, уравновешенных с точки зрения измеряющей способности и смыслового содержания. Вся методика состоит из 115 суждений. Суждения расположены в определенной последовательности, и отвечающий должен выразить к ним отношение в виде активного или частичного согласия или несогласия. Схема пересчета ответов в баллы содержится в «ключе» методики. Сумма цифровой значимости определяет выраженность признака 20, минимальная 5, 18, 19, 20 -- высокие оценки, соответственно 8, 7, 6, 5 -- низкие. Опросник и лист ответов прилагаются.

Имеет смысл в первую очередь анализировать высокие и низкие оценки.

Особенности детско-родительских отношений с позиции детей анализировались при помощи проективной методики «Рисунок семьи» (см. приложение 4).

Исторически использование методики «Рисунок семьи» связано с общим развитием «проективной психологии». Рисуночные методики стали очень популярными среди психологов-практиков в 50-60-е годы.

Проведенное исследование (Хоментаускас Г. Т., 1985) позволяет обосновать методику рисования семьи как процедуру, отражающую в первую очередь переживания и восприятие ребенком своего места в семье, отношение ребенка к семье в целом и отдельным ее членам.

Для выявления субъективного представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми использовалась методика COMOP.

Процедура методики заключается в индивидуальном предъявлении детям двух изображений: 1. изображения круглого стола с расставленными вокруг стульями; 2. восьми комнат-квадратов.

Инструкция:

1. рассади вокруг стола: - свою семью; - своих друзей; - близких людей; - где бы ты сел сам (в том случае, если ребенок себя не изобразил).

2. окна четырех комнат выходят на солнечную сторону, а окна других четырех - на темную сторону. Как ты расселишь в этих комнатах свою семью, своих друзей, где бы ты поселился сам.

Исследование коммуникативных навыков мы провели при помощи «Методики одномоментных срезов» (изучение свободного общения детей).

Исследование проводится с группой детей на протяжении 3-х дней, через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях. Оптимальное количество срезов - 30-40, минимальное - 20.

Экспериментатор во время свободной деятельности фиксирует все объединения детей, а так же играющих в одиночку. В протоколах ребенок получает свой номер, за которым он закрепляется на протяжении всего исследования.

Подсчитывается количество срезов, когда ребенок один и когда он входит в игровые объединения со сверстниками. Процентное соотношение последнего к общему количеству срезов показывает частоту контактирования ребенка с детьми в группе.

В исследовании приняли участие 14 дошкольников, воспитанники Д/с №311, для детей с нарушением слуха и их родители (14 человек). Исследование проводилось в кабинете психолога, при его участии.

По данным методикам в констатирующем эксперименте нами были получены следующие результаты (см. приложение 5):

Опросник родительского отношения выявил, что большинство родителей требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Они не в состоянии разделить точку зрения ребенка, стараются во всем навязать ему свою волю. За проявления своеволия сурово наказывают. Пристально следят за социальными достижениями ребенка, требуют от него постоянного успеха в этой сфере (авторитарная гиперсоциализация) - 50% опрошенных родителей. К симбиотическим отношениям с ребенком (ощущение себя с ребенком единым целым, стремление удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни) стремятся 14% опрошенных родителей. Тип взаимоотношений «маленький неудачник» выбирают 7% родителей. К кооперации (заинтересованности делами и планами ребенка, стремлению помогать ему, проявлению сочувствия) опрошенные родители не склонны. К такому характеру отношений с ребенком, как принятие-отвержение склонны 29% опрошенных родителей (считают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым).

Данные результаты были подтверждены методикой «Стиль воспитания» - большинство родителей (50%) воспитывают своего ребенка для жизни, которой жили сами, по своему образу и подобию, как будто он не принадлежит к другому поколению. Они считают, что послушание и уважение к старшим - лучшие качества, не осознавая, что в жизни важны и уверенность в себе, и самостоятельность, и способность отвечать за свои поступки. 36% опрошенных родителей недостаточно задумываются над тем, в какой обстановке будет жить их ребенок. Но при этом, они стремятся быть современным, не используют стереотипные методы в воспитании, считают, что лучше, если ребенок сам научится решать многие проблемы. И все же, адаптивные способности детей при таком стиле воспитания снижены. Только 14% опрошенных родителей верят, что их ребенок станет самодостаточным и будет жить в окружении взаимопонимания, добра и справедливости. Они ценят в ребенке инициативность, откровенность и умение иметь собственное мнение, доброжелательность, ум.

В результате диагностики по методике PARI мы получили, что оптимальный контакт с ребенком у 16% опрошенных родителей, эмоциональная дистанция у 37% родителей, концентрация - у 47% родителей.

Результаты интерпретации теста «Рисунок семьи» (см. приложение 6).

Методика СОМОР так же подтвердила наше предположение, сделанное на основе анализа детских рисунков, о том, что большинство детей, принявших участие в исследовании, характеризуются повышенным уровнем тревожности, неуверенностью и неудовлетворенны своими отношениями с родителями. Они чувствуют излишнее давление с их стороны, желание все решать за них, либо, наоборот, отчужденность, предоставление ребенка самому себе, нежелание вникать в его проблемы.

По результатам «Методики одномерных срезов» мы получили, что большинство обследованных детей имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков. Они не умеют адекватно ситуации вступать в контакт со сверстниками и взрослыми, сторонятся окружающих, не умеют распознавать чувства окружающих, у них низкий уровень развития речевых навыков. Все это, в целом, характерно для детей с нарушением слуха.

На следующем этапе исследования, дошкольники были разделены на две группы (экспериментальную и контрольную). В экспериментальную группу вошли 7 детей и в контрольную также - 7 человек.

Таблица 1 Дети контрольной и экспериментальной группы

Контрольная группа	Экспериментальная группа
Имя ребенка	Возраст	Имя ребенка	Возраст
Алеша П.	6	Максим Ш.	5
Дима З.	5	Катя Ш.	6
Оля А.	5	Миша П.	5
Маша Т.	5	Тёма С.	6
Надя У.	6	Витя Б.	6
Галя В.	5	Костя Г.	6
Марина С.	5	Галя В.	5

Изучение коммуникативных умений проводилось отдельно в контрольной и экспериментальной группах по следующей методике. Цель: выяснить умеют ли дети устанавливать и поддерживать контакты друг с другом; исследовать умение детей договариваться друг с другом и умение поддерживать бесконфликтное общение.

Подготовка исследования. Приготовить силуэтные изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Проведение исследования.

Первая серия. Двум детям дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала надо договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

Вторая серия. Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Обработка данных. Анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии по следующим признакам:

1. Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.

2. Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них

3. Как относятся к результату деятельности, своего и партнера

4. Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается.

5. Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

Оценка:

0 баллов - дети предварительно не договариваются о выборе рисунка, работают самостоятельно, друг к другу не обращаются, рисунки не сверяют, на замечания педагога не реагируют, работы получаются разными. Очень низкий уровень развития общения.

1 балл - дети предварительно не договариваются о выборе рисунка, работают самостоятельно, один из детей эпизодически обращает внимание на работу товарища, но свою работу в соответствии с ней не корректирует, на стимуляцию педагога реагируют неохотно, возможны конфликты, работы получаются разными, возможно отдаленное сходство в деталях. Низкий уровень развития общения.

2 балла - дети предварительно не договариваются о выборе рисунка, но в ходе деятельности пытаются выбрать один рисунок, однако их выборы могут быть конфликтными. На стимуляцию педагога реагируют. В процессе рисования не приходят к единому мнению о рисунке, но живо общаются между собой. Рисунки получаются сходными в общих чертах. Средний уровень развития общения.

3 балла - дети предварительно договариваются о выборе рисунка, но в процессе рисования один из них или оба могут отходить от выбранной темы, вносить собственные изменения. В стимуляции к общению со стороны педагога не нуждаются. В процессе рисования сверяют рисунки и замечают расхождения в деталях, но корректируют их. Рисунки получаются похожими. Высокий уровень развития общения.

4 балла - дети предварительно договариваются о выборе рисунка, в процессе рисования сверяют и корректируют свои работы, вносят дополнения и изменения по обоюдному согласию, в помощи педагога не нуждаются, рисунки получаются идентичными. Очень высокий уровень развития общения.

Результаты обследования детей представлены в таблице 2.

Таблица 2 Результаты выявления уровня коммуникативных умений

Контрольная группа	Экспериментальная группа
Ребенок	Балл	Уровень	Ребенок	Балл	Уровень
Алеша П.	1	низкий	Максим Ш.	0	очень низкий
Дима З.	2	средний	Катя Ш.	1	низкий
Оля А.	3	высокий	Миша П.	0	очень низкий
Маша Т.	3	высокий	Тёма С.	2	средний
Надя У.	2	средний	Витя Б.	1	низкий
Галя В.	1	низкий	Костя Г.	1	низкий
Марина С.	1	низкий	Галя В.	1	низкий

Еще одна методика на выявление коммуникативных навыков - «Дружная семья» Корсунская Б.Д. Воспитание глухого ребенка в семье. - СПб.: Речь, 2004..

Цель: выявить уровень развития коммуникативных знаний и навыков; степень сформированности представлений у ребенка о своей семье.

Оборудование:

1. сюжетная картинка «Семья», на которой изображено следующее: мама шьет на машинке, папа читает газету, брат делает уроки, сестра играет в куклы, бабушка вяжет носок, дедушка смотрит телевизор;

2. таблички, на которых написаны (нарисованы) члены семьи;

3. таблички, на которых написаны (нарисованы) их действия;

4. протокол, в котором фиксируются ответы детей.

Инструкция: «Я покажу тебе картинку, а ты внимательно посмотри на нее и скажи, что здесь нарисовано. Положи правильно таблички, глядя на картинку».

Ход обследования:

Экспериментатор предлагает посмотреть ребенку на сюжетную картинку. Выслушав ответ ребенка на вопрос: что здесь нарисовано, экспериментатор раскладывает таблички (справа - с указанием действия членов семьи, слева - члены семьи). Ребенок должен к каждой табличке с членами семьи подобрать табличку с соответствующими действиями, глядя на сюжетную картинку. Ответы ребенка фиксируются в протоколе. В конце работы экспериментатор благодарит ребенка за работу.

Оценка:

1 уровень (4 балла - очень высокий) - ребенок самостоятельно выполнил задание, без ошибок, большой словарный запас.

2 уровень (3 балла - высокий) - ребенок допустил одну ошибку, но сам ее исправил, большой словарный запас.

3 уровень (2 балла - средний) - ребенок допустил одну или две ошибки, уровень развития словарного запаса соответствует возрасту, аграмматизмы.

4 уровень (1 балл - низкий) - ребенок допустил три или четыре ошибки, отмечаются аграмматизмы.

5 уровень (0 баллов - очень низкий) - ребенок допустил пять и более ошибок, грубые аграмматизмы, хаотично подбирает таблички к картинке (или отказывается).

Результаты после диагностики детей по данной методике представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты выявления уровня коммуникативных умений и сформированности представлений о семье

Контрольная группа	Экспериментальная группа
Ребенок	Балл	Уровень	Ребенок	Балл	Уровень
Алеша П.	1	низкий	Максим Ш.	0	очень низкий
Дима З.	2	средний	Катя Ш.	1	низкий
Оля А.	2	средний	Миша П.	1	низкий
Маша Т.	2	средний	Тёма С.	2	средний
Надя У.	2	средний	Витя Б.	1	низкий
Галя В.	0	очень низкий	Костя Г.	0	очень низкий
Марина С.	1	низкий	Галя В.	2	низкий

Как видно из представленной выше таблицы, дети ни в контрольной, на в экспериментальной группе не показали уровень развития коммуникативных умений выше среднего.

После проведения диагностики, была составлена сводная таблица с общим уровнем развития коммуникативных навыков (табл. 4).

Таблица 3 Сводные результаты диагностики уровня коммуникативных умений на констатирующем этапе эксперимента

Контрольная группа	Экспериментальная группа
Ребенок	Общий балл	Уровень	Ребенок	Общий балл	Уровень
Алеша П.	2	низкий	Максим Ш.	0	очень низкий
Дима З.	4	средний	Катя Ш.	2	низкий
Оля А.	5	средний	Миша П.	1	низкий
Маша Т.	5	средний	Тёма С.	4	средний
Надя У.	4	средний	Витя Б.	2	низкий
Галя В.	1	низкий	Костя Г.	1	очень низкий
Марина С.	2	низкий	Галя В.	2	низкий

Графически данные представлены на рисунке 1.



Рис. 1. Уровень развития коммуникативных умений и навыков детей контрольной и экспериментальной группы

Как видно из представленных выше таблиц и рисунка, уровень детей обеих групп довольно низок.

На основе полученных данных нами была разработана система занятий на формирование коммуникативных навыков. Работа на формирующем этапе эксперименте проводилась только с детьми экспериментальной группы.

1.3 Система занятий на развитие коммуникативных навыков и умений у детей с нарушениями слуха

Основной целью проведения тренинга является формирование у ребенка коммуникативных навыков. При этом тренинг является той искусственно созданной модельной средой со специально организованной в ней деятельностью, которая соответствует уровню актуального развития детей и позволяет создать для них ситуацию успеха, сформировать у них адекватную самооценку и мотивацию развития.

Тренинг рассматривается нами как способ формирования поддерживающей и контролируемой среды, в которой возможна коррекция неверно сложившихся коммуникативных навыков и формирование новых навыков, необходимых для успешного общения.

Немного о возможностях групповой работы и ее достоинствах по сравнению с индивидуальной. Групповая форма работы дает возможность не только более широкого вовлечения детей в психологическую коррекцию, но также предусматривает дополнительные психотерапевтический эффект, связанный с положительным влиянием детей друг на друга. Рудестам К. Групповая психотерапия: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1993. - 370 с., Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. - М.: Знание, 1991. - 48 с.. Именно тренинг позволяет создать ту поддерживающую и контролируемую среду, где дети могут взаимно обучаться новым способам действий и поведенческим реакциям, а также экспериментировать с новыми стратегиями и стилями поведения при обеспечении поддерживающей обратной связи.

Именно группа дает возможность создать атмосферу взаимного приятия и доверия ее участников, организовать процесс их самоисследования и самораскрытия и закрепить опыт успешной взаимной деятельности Польстер И., Польстер М. Интегрированная гиштальт-терапия. Контуры теории и практики: Пер. с англ. - М.: Независимая фирма «Класс». - 272 с. .

Специальная работа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников с нарушением слуха имеет три основных направления (три цели):

Первое направление реализуется по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества с ним и общих игровых интересов.

Второе направление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).

Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, которые возникают не только в результате ознакомления детей с профессиями людей, но, главное, вычленения, осознания и воссоздания и игре различных видов социальных отношений.

Задачи, решаемые в ходе коррекционной работы:

ѕ развитие социальной направленности детей и социального восприятия, восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;

ѕ повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи детей (путем специального моделирования ситуаций общения, обучение использованию различных типов коммуникативных высказываний);

ѕ овладение «схемой беседы»;

ѕ развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения: овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов («говорящих» рук), использование их в практике общения;

ѕ развитие диалогической речи (в процессе специальных приемов «комментированного рисования», драматизации содержания готовых изображений (картинок, картин), имитационных движений и действий с воображаемыми объектами);

ѕ развитие способности отражать коммуникативное содержание (отношения между людьми) в движении, схематическом рисунке, речи;

ѕ развитие понимания мотивов поведения и характеров литературных персонажей (путем введения «внутренних монологов» и элементов драматизации);

ѕ умение актуализировать в общении содержание своего собственного эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта в качестве основного содержания коммуникативного тренинга;

ѕ развитие языковой способности (компетентности);

ѕ развитие речевого творчества;

ѕ развитие связной речи.

В коррекционной работе принимали участие дети из экспериментальной группы. Занятия с детьми проводились на протяжении шести месяцев 2 раза в неделю в рамках «Программы коррекции коммуникативных навыков» (см. приложение 6).

По окончании программы была проведена повторная диагностика.

1.4 Анализ эффективности экспериментальной работы

На контрольном этапе эксперимента дети были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную. Были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте:

ѕ Методика «Опросник родительского отношения»;

ѕ Методика о стиле воспитания в семье;

ѕ Методика PARI;

ѕ Методика «Рисунок семьи»;

ѕ Методика COMOP;

ѕ «Методика одномоментных срезов» (изучение свободного общения детей).

В результате проведенной работы можно констатировать улучшение результатов в экспериментальной группе. За счет проведенной работы с родителями (индивидуальных бесед, родительских собраний), мы добились того, что родители стали позитивно воспринимать своих детей, давать им больше психологической свободы, создавать в семье ситуацию покоя и комфорта. Родители стали больше внимания уделять переживаниям детей, их мнению.

По результатам контрольной диагностики, родительско-детские отношения характеризуются следующим образом:



На наш взгляд, наиболее оптимальным является такой уровень родительских отношений, как кооперация - это социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных.

К нейтральному уровню можно отнести отношения по типу «симбиоз» и «маленький неудачник». Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности.

К отрицательному уровню родительских отношений мы отнесли такой тип родительских отношений, как отвержение и «авторитарная гиперсоциализация». Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины. По большей части испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду.

Таким образом, в нашем исследовании мы получили следующую картину родительского отношения к детям:

Оптимальный уровень родительских отношений - 32%.

Нейтральный уровень родительских отношений - 38%.

Отрицательный уровень родительских отношений - 30%.

Результаты методики «Стиль воспитания» и PARI, так же говорят об улучшении детско-родительских отношений.

Методика «Стиль воспитания»:

Методика PARI:

Исследовав коммуникативную сферу дошкольников с нарушением слуха в процессе наблюдения, мы также констатировали улучшение коммуникативных навыков у дошкольников-участников экспериментальной группы, которые приняли участие в тренинге. Эти дети стали более раскованными в общении, они легче стали идти на контакт, как со сверстниками, так и со взрослыми. В поведении детей появилось больше уверенности, что, возможно, связано и с созданием более благоприятной атмосферы в семье, изменением детско-родительских отношений. У данных детей повысился уровень развития речи, они научились выражать свои чувства невербально, адекватно реагировать на чувства других людей.

Проведя вновь тест «Рисунок семьи» мы могли убедиться в том, что и в изображении своей семьи у детей из экспериментальной группы произошли значимые изменения. Дети стали использовать более спокойные цвета в изображениях, смягчился нажим карандаша, более спокойной стала штриховка. Все это говорит о том, что снизился уровень тревожности детей, возросла уверенность в своих силах. Фигурки взрослых на рисунках детей утратили свою агрессивность и отстраненность. Фигурки детей приобрели устойчивость и законченность.

Обследование детей по методике «Коммуникативных умений» дало следующие результаты (табл. 5).

Таблица 5 Результаты выявления уровня коммуникативных умений

Контрольная группа	Экспериментальная группа
Ребенок	Балл	Уровень	Ребенок	Балл	Уровень
Алеша П.	1	низкий	Максим Ш.	1	низкий
Дима З.	2	средний	Катя Ш.	3	высокий
Оля А.	3	высокий	Миша П.	1	низкий
Маша Т.	3	высокий	Тёма С.	3	высокий
Надя У.	2	средний	Витя Б.	1	низкий
Галя В.	2	средний	Костя Г.	1	низкий
Марина С.	1	низкий	Галя В.	2	средний

В таблице 6 представлены результаты диагностики детей по методике «Дружная семья».

Таблица 6 Результаты выявления уровня коммуникативных умений и сформированности представлений о семье

Контрольная группа	Экспериментальная группа
Ребенок	Балл	Уровень	Ребенок	Балл	Уровень
Алеша П.	1	низкий	Максим Ш.	1	низкий
Дима З.	2	средний	Катя Ш.	2	средний
Оля А.	3	высокий	Миша П.	1	низкий
Маша Т.	3	высокий	Тёма С.	3	высокий
Надя У.	2	средний	Витя Б.	1	низкий
Галя В.	1	низкий	Костя Г.	1	низкий
Марина С.	1	низкий	Галя В.	2	средний

После проведения диагностики, была составлена сводная таблица с общим уровнем развития коммуникативных навыков (табл. 7).

Таблица 7 Сводные результаты диагностики уровня коммуникативных умений на констатирующем этапе эксперимента

Контрольная группа	Экспериментальная группа
Ребенок	Общий балл	Уровень	Ребенок	Общий балл	Уровень
Алеша П.	2	низкий	Максим Ш.	2	низкий
Дима З.	4	средний	Катя Ш.	5	низкий
Оля А.	6	высокий	Миша П.	2	низкий
Маша Т.	6	высокий	Тёма С.	6	высокий
Надя У.	4	средний	Витя Б.	2	низкий
Галя В.	3	средний	Костя Г.	2	низкий
Марина С.	2	низкий	Галя В.	4	средний

Графически данные представлены на рисунке 2.



Рис. 2. Уровень развития коммуникативных умений и навыков детей контрольной и экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента

Для выяснения значимости и достоверности полученных результатов необходимо провести математическую обработку данных.

Для выявления значимости и достоверности используем U - критерий Манна - Уитни.

1. Подсчет U - критерия Манна - Уитни для выборки детей контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента (сводные результаты)

Наша задача определить, различаются ли выборки по уровню развития коммуникативных навыков. Занесем полученные данные в таблицу 8.

Таблица 8 Ранжирование полученных баллов детей контрольной группы на контрольном и констатирующем этапе

Констатирующий этап	Контрольный этап
Показатель уровня	Ранг	Показатель уровня	Ранг
5	11,5	6	13,5
5	11,5	6	13,5
4	8,5	4	8,5
4	8,5	4	8,5
2	4	2	4
2	4	2	4
1	1	2	4
?	49	?	56

Общая сумма рангов: 49 + 56 = 105.

Проверим, совпадает ли общее количество ранжируемых значений с расчетным по формуле:

? (А) = С _ (С + 1) / 2,

где С - общее количество ранжируемых наблюдений;

А - общая сумма рангов.

? (А) = 14 _ (14 + 1) / 2 = 105

Сумма рангов совпала с расчетной, значит показатели проранжированны верно.

Вычислим эмпирическую величину U по формуле:

U= (n _ n) + n _(n + 1) / 2 - T,

где n - количество испытуемых в каждой выборке;

T - большая из двух ранговых сумм.

U эмп. = (7 _7) + 7_ (7 + 1) / 2 - 56 = 21

По таблицам найдем критическое значение для n.

U кр. = 11 (р?0,05) U кр. = 6 (р?0,01)

U эмп. = 21, поэтому можно говорить о том, что уровень развития коммуникативных навыков и умений детей контрольной группы на контрольном этапе эксперимента не превышает уровня развития на констатирующем этапе, так как U эмп. > U кр.

2. Подсчет U - критерия Манна - Уитни для выборки детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента (сводные результаты)

Наша задача определить, различаются ли выборки по уровню развития коммуникативных навыков. Занесем полученные данные в таблицу 9.

Таблица 9 Ранжирование полученных баллов детей экспериментальной группы на контрольном и констатирующем этапе

Констатирующий этап	Контрольный этап
Показатель уровня	Ранг	Показатель уровня	Ранг
4	11,5	6	14
2	7	5	13
2	7	4	11,5
2	7	2	7
1	2,5	2	7
1	2,5	2	7
0	1	2	7
?	38,5	?	66,5

Общая сумма рангов: 38,5 + 66,5 = 105.

Проверим, совпадает ли общее количество ранжируемых значений с расчетным по формуле:

? (А) = С _ (С + 1) / 2,

где С - общее количество ранжируемых наблюдений;

А - общая сумма рангов. ? (А) = 14 _ (14 + 1) / 2 = 105

Сумма рангов совпала с расчетной, значит показатели проранжированны верно.

Вычислим эмпирическую величину U по формуле:

U= (n _ n) + n _(n + 1) / 2 - T,

где n - количество испытуемых в каждой выборке;

T - большая из двух ранговых сумм.

U эмп. = (7 _7) + 7_ (7 + 1) / 2 - 66,5 = 10,5

По таблицам найдем критическое значение для n.

U кр. = 11 (р?0,05) U кр. = 6 (р?0,01)

U эмп. = 10,5 поэтому можно говорить о том, что уровень развития коммуникативных навыков и умений детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента превышает уровня развития на констатирующем этапе, так как U эмп. > U кр. Следовательно, различия в полученных результатах являются значимыми.

Таким образом, проведя наше исследование, мы можем сделать вывод о том, что наша гипотеза о том, что формирование коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха зависит от благоприятных детско-родительских отношений и продуманной системы занятий, подтвердилась.

Заключение

Для педагогов и родителей является естественным желание видеть своих детей любознательными, сообразительными, умелыми. Однако нередки случаи, когда у ребенка в процессе воспитания и обучения возникают различные трудности, «проблемы». Одни проблемы сглаживаются с возрастом, другие же имеют стойкий характер и преодолеваются благодаря значительным усилиям со стороны взрослых.

Специалисты всё чаще выражают озабоченность увеличением числа дошкольников с трудностями в обучении, отмечают низкий уровень их коммуникативного и познавательного развития, недостаточную произвольность поведения, эмоциональную неуравновешенность, сложности в налаживании отношений со сверстниками и взрослыми, слабо развитую речь и т.д.. При этом имеются в виду дети с сохранным интеллектом, нормальными потенциальными возможностями, но по разным причинам отстающие в развитии от сверстников.

Именно они вызывают особую тревогу у работников образования и внимательных родителей. И это правильно, потому что такие препятствия дети сами, без специального психолого-педагогического сопровождения, преодолеть не в состоянии. Им надо помогать.

Необходимость налаживания психолого-педагогической помощи нуждающимся в ней детям послужила основанием для развертывания нового, коррекционного, направления в дошкольном образовании, одной из приоритетных задач которого является целенаправленная разработка форм, содержания и методов выявления детей группы риска в раннем и дошкольном детстве, а также способов и приемов обучения, применение которых позволило бы своевременно и эффективно преодолевать проблемы в развития ребенка.

Исходной позицией в работе с такими детьми является оптимистическая идея о том, что:

ѕ проблемный ребенок может познать окружающий предметный, природный и социальный мир;

ѕ проблемный ребенок не может познать окружающий мир теми способами, которыми так естественно пользуются его нормально развивающиеся сверстники.

Решающее значение коммуникативной деятельности или общения для психического развития человека признается всеми. Тем не менее, представления о сущности трудностей в овладении ею, а тем более о практических методах и приемах работы по преодолению недостатков коммуникативного развития детей до сих пор остаются весьма размытыми, нечеткими, неконкретными. Поэтому практическая работа в данном направлении складывается по большей части стихийно, основывается более на педагогической интуиции, нежели на глубоком знании закономерностей развития коммуникативной деятельности в онтогенезе.

Специальные наблюдения показывают, что дошкольники с нарушением слуха в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это обнаруживается при внимательном изучении системы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в быту, партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют его невысокий социальный статус в группе сверстников.

Каждый конкретный случай нужно тщательно анализировать, чтобы выяснить подлинную причину возникших сложностей в коммуникативном поведении ребенка. Во всех случаях следует избегать поспешных выводов. Они должны быть результатом внимательного наблюдения за детьми со стороны воспитателей и психологов, а в случае необходимости, и других специалистов.

Организация коррекционной работы ставит перед педагогами задачи, требующие дополнительной интеграции всего содержания программы. Например, усиления содержательной связи работы по коммуникативному развитию с ролевой и театрализованной игрой, музыкально-ритмическими движениями, ритмикой, пластикой, ознакомлением с произведениями изобразительного искусства и художественной литературой и пр.

Список литературы

1. Бортов Р.В. Семейные отношения. - М.: Проспект, 2000. - 336 с.

2. Варга А. Я. Структура и типы родительских отношений. - М.: Педагогика, 1987. - 258 с.

3. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: Педагогика, 1997. - 260 с.

4. Детство идеальное и настоящее // Сборник работ современных западных ученых. - Новосибирск, 1994. - 318 с.

5. Логинова И. А. Специфика детско-родительских отношений // Семейная психология и семейная практика. - 1998. - № 4. С. 77.

6. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. С. 298.

7. Переломова О.В. Работа с семьей // Научно-практическая конференция «Открытый урок». - М.: Первое сентября, 2005. С. 226.

8. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам // 7я. - №16. - 2004.

9. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гиштальт-терапия. Контуры теории и практики: Пер. с англ. - М.: Независимая фирма «Класс». - 272 с.

10. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. - М.: Знание, 1991. - 48 с.

11. Рудестам К. Групповая психотерапия: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1993. - 370 с.,

12. Смирнова Е. О., Быкова М. В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. С. 4.

13. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Структура и динамика родительского отношения // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. С. 29 - 35.

14. Шишова Т. Солнечный круг, небо вокруг // Няня. - №9. - 2002.

Приложение 1.

Опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)

Инструкция: Внимательно прочитайте утверждения, против каждого поставьте ответ «верно», если оно совпадает с вашим отношение к своему ребёнку, или «не верно», если не совпадает.

Вопросы:

1. Я всегда сочувствую своему ребёнку.

2. Я считаю своим долгом знать всё, что думает мой ребёнок.

3. Я уважаю своего ребёнка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребёнка значительно отклоняется от нормы.

5. Нужно подольше держать ребёнка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребёнку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребёнка от трудностей жизни.

8. Мой ребёнок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь моему ребёнку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребёнку приносит ему большую пользу.

11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребёнку.

12. Мой ребёнок ничего не добьётся в жизни.

13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребёнком.

14. Мой ребёнок часто совершает такие поступки, которые кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребёнок немножко незрелый.

16. Мой ребёнок ведёт себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17. Мой ребёнок впитывает в себя всё дурное, как “губка”.

18. Моего ребёнка трудно научить хорошим манерам при всём старании.

19. Ребёнка следует держать в строгих рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребёнка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своём ребёнке.

22. К моему ребёнку “липнет” всё дурное.

23. Мой ребёнок не добьётся ничего в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немножко стыдно, что мой ребёнок не такой умный и способный, как бы мне хотелось.

25. Я жалею своего ребёнка.

26. Когда я сравниваю своего ребёнка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу с ребёнком всё свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребёнок растёт и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребёнку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребёнок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31. Родители должны приспосабливаться к ребёнку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребёнка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребёнка.

34. Я очень интересуюсь жизнью моего ребёнка.

35. В конфликте с ребёнком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребёнком.

38. Я испытываю к ребёнку дружеские чувства.

39. Основная причина капризов моего ребёнка - эгоизм, упрямство и лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребёнком.

41. Самое главное, чтобы у ребёнка было спокойное и беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребёнок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребёнка.

44. Мой ребёнок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребёнка.

46. Мой ребёнок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребёнка - сплошная нервотрёпка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребёнку.

50. За строгое воспитание дети благодарят потом.

51. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребёнка.

52. В моём ребёнке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребёнка.

54. Мой ребёнок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребёнок вырастет неприспособленным к жизни.

56. Мой ребёнок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребёнка.

58. Нередко я восхищаюсь своим ребёнком.

59. Ребёнок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребёнка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребёнок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Бланк для ответов:

№ вопроса	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Ответ
№ вопроса	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
№ вопроса	21	22	23	24	25	26	27	28	29	30
№ вопроса	31	32	33	34	35	36	37	38	39	40
№ вопроса	41	42	43	44	45	46	47	48	49	50
№ вопроса	51	52	53	54	55	56	57	58	59	60
№ вопроса	61

Номера вопросов для каждого из типов отношения:

1. Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37. 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

2. Кооперация: 6, 9, 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

3. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

4. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

5. Маленький неудачник: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Подсчитывается количество положительных ответов по каждому показателю и даются следующие описания:

1. Принятие-отвержение.

Если вы получили высокие значения (11 баллов и выше) по этому показателю, можно сказать, что ваш ребенок нравится вам таким, какой он есть. Вы уважаете индивидуальность ребенка, симпатизируете ему. Стремитесь проводить с ним много времени, одобряете его интересы и планы.