К числу конкретных примеров, иллюстрирующих то, какие последствия могут возникать от непродуманных, недостаточно просчитанных, скоропалительных решений, можно привести тот, который связан с включением в курс «Экономическая география» информации о последствиях строительства Каракумского канала. С его открытием резко уменьшилось поступление воды из рек Сырдарья и Амударья в Аральское море. В результате резко уменьшилась площадь его зеркала, что погубило большое количество здравниц и курортов, находившихся на его берегу (многие из которых не уступали европейским), привело к гибели огромного количества рыбы ценных видов, к безработице в населенных пунктах, находившихся на берегу Аральского моря (а море «отступило» от старых границ в среднем на 100 км), в образовании больших по площади пустынь, подверженных солевым бурям и абсолютно непригодных для жизни, в изменении климата огромного региона.

С точки зрения иллюстрируемой на этом примере идеи «взвешенности» преподавателю целесообразно указать своим студентам, что обмелевший и сократившийся по площади Арал - живой памятник варварского поведения человека по отношению к природе, отсутствия заботы о жизни на Земле последующих поколений.

В работе также исследуются категории «быть» и «уметь» как феномены практической ориентации человека в жизни и деятельности - предлагаются методические решения проблемы в пенитенциарных учебных заведениях.

Для обсуждаемых в работе учреждений пенитенциарной системы очень важно то, что у отбывающих наказание людей формирование позиции «быть», кроме реальной ответственности человека за все свои действия, его внутренней уверенности в сделанных им выборах в любых сферах его поведения и деятельности по основным «аспектам бытия», означает открытие «окна в мир», в которое осужденный человек в будущем должен быть готов выйти на равных с остальными людьми, живущими в этом мире.

Если позиция «быть» означает реальный «прорыв» человека в окружающий мир и участия во всем, что в нем происходит, на паритетных началах с другими людьми, то позиция «уметь» означает прежде всего стремление человека реально обеспечить себе позицию «быть»: он действительно может стать полноценным членом сообщества взрослых людей, реализующих свои жизненные планы и идеалы, если он будет уметь это делать. При этом «уметь» относится ко всем сферам жизни человека и в основе позиции «уметь» лежит феномен ориентированного мышления. Таким образом, «уметь» означает способность не только реалистично подойти к прогнозированию, но и реализовать свою программу в действии.

Представим теперь целесообразный с нашей точки зрения вариант методического решения и обсудим содержательное наполнение учебных программ в контексте реализации в учебном материале диалектического единства категорий «быть» и «уметь».

Он предполагает:

- включение в содержание учебного материала такой информации, которая наглядно иллюстрировала бы обучающимся идею ответственности за свои действия, решения и их последствия, в частности, иллюстрировала тот реальный или потенциальный вред, который приносят волюнтаристские непродуманные решения;

- усиление в теоретическом обучении ценностно-ориентировочных, преобразовательных, коммуникативных, эстетических компонентов учебно-воспитательного процесса за счет включения в него подготовки рефератов, докладов и сообщений обучающихся; коренного изменения лабораторных практикумов, которые из набора примитивных работ по готовым образцам должны преобразоваться в совокупность лабораторно-исследовательских заданий; выполнения междисциплинарных исследовательских работ, поощрение и развитие компьютерного творчества, которое в различных формах возможно сегодня во всех без исключения учебных циклах и курсах, применения различных игровых форм учебных занятий (деловые игры, игровое имитационное моделирование и т.п.), а также значительное насыщение всех форм учебных занятий эмоциональными компонентами;

- реализацию в практическом обучении и учебном проектировании собственного опыта обучаемых в осуществлении интегративной трудовой, профессиональной деятельности в процессе выполнения практических работ (заданий), которые должны отвечать следующим требованиям:

· задания должны быть сформулированы в достаточно общем виде, их решение должно требовать от обучаемых активного применения теоретических знаний с привлечением дополнительной научной, справочной и другой литературы, экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта создания продукта (в том числе программного), технологии его получения и плана действий по его реализации с учетом имеющихся возможностей;

· задания должны быть посильны для обучающегося, но при этом отличаться высоким уровнем сложности (который определяется с учетом индивидуальных особенностей конкретного обучающегося), а получаемый продукт (материальный или духовный) - высоким качеством и степенью совершенства;

· результаты работы должны иметь общественно-полезную значимость (рыночную стоимость, конкретных потребителей и т.п.);

· задания должны предусматривать возможность коллективной производственной деятельности обучающихся, в том числе, в составе реальных производственных или научных коллективов.

Приведем ряд конкретных примеров. Так при изучении в пенитенциарных учебных заведениях курса «Экономическая география» целесообразен в связи с реализацией отмеченных выше стратегий «взвешенного» мышления фрагмент учебной информации, связанный с интенсивно разрабатывавшимся в советской экономике в 70-80-е годы ХХ века проектом переброски части стока сибирских рек в южные области СССР, бедные пресной водой, - посредством прорытия канала протяженностью около 2000 км и шириной около 200 м. Проект был настолько близок к началу реализации, что даже в Уголовный кодекс СССР были внесены ужесточения по многим статьям - с тем, чтобы иметь практически бесплатную рабочую силу для осуществления того гигантского объема работ, который планировался.

С точки зрения иллюстрируемой при помощи данного примера идеи «взвешенности» принимаемых решений, серьезной ответственности за их последствия важно отметить, что к огромному счастью в конце 80-х годов работы по данному проекту были прекращены. Отчасти это явилось результатом титанической борьбы известных ученых (например, группы академика А.Л.Яншина), писателей (Сергей Залыгин) и многих других людей, сумевших доказать правительству, что реальное осуществление всего намеченного грозит необратимыми последствиями и неисчислимыми бедствиями: увеличением солености воды Северного Ледовитого океана и сдвигом в среднем на 50 км на материк зоны вечной мерзлоты; необходимостью затопления ряда населенных территорий (среди которых и те, на которых находились исторические памятники, архитектурные ансамбли и т.п.); гибелью большого количества рыбы; пересечением веками сложившихся путей сезонной миграции животных, что могло бы привести к гибели целые виды (например, олень); превращением в заболоченные территории многих местностей и ряду других.

Отмеченная выше деятельностная направленность теоретического обучения должна выражаться в тесной связи излагаемого теоретического материала с его практическими приложениями и реализовываться через тщательно продуманную и взаимосвязанную систему разъясняющих теоретический материал примеров и закрепляющих практических заданий. К сожалению, на практике мы часто встречаемся с иным подходом.

Так, при изложении в курсе «Математический анализ» понятия «производная функции» упоминаются ее физический (механический) и геометрический смыслы. Геометрический смысл производной в последующем используется для определения интервалов монотонного возрастания (убывания) функции, нахождения ее экстремальных значений и закрепляется практическими заданиями на исследование функции и построение ее графика. При этом имеющий важнейшее значение для практического применения физический смысл производной как мгновенной скорости изменения некоторого сигнала, который описывает изучаемая функция, зачастую остается в тени. В результате, с одной стороны, упускается прекрасная возможность показать обучающимся связь изучаемого материала с его важнейшими приложениями, а с другой стороны, у них возникают дополнительные трудности при изучении других дисциплин (например, физики, теоретической механики).

Важная роль в повышении эмоционального насыщения теоретических занятий отводится дополняющим и разъясняющим теорию примерам. Они должны быть яркими и интересными для обучающихся и в то же время давать возможность для анализа процесса при изменении условий его протекания. Так в курсе «Теоретическая механика» принцип Д'Аламбера можно рассматривать на примере движения некоторого абстрактного твердого тела, а можно для решения задачи об условиях опрокидывания автомобиля при повороте. Во втором случае появляется возможность не только заинтересовать слушателей, но и проанализировать влияние положения центра масс автомобиля, его колесной базы и диаметра шин на значение максимальной допустимой скорости движения. Хотелось бы отметить, что автомобильная тематика может и должна широко использоваться при изложении различных разделов как технических, так и естественнонаучных и экономических дисциплин (себестоимость перевозок при различных скоростях движения на различные расстояния с учетом грузоподъемности автомобиля, типа двигателя и расхода топлива; разряд автомобильного аккумулятора при работе автомобильной акустической системы и неработающем двигателе) и она, безусловно, будет популярна среди обучающихся в пенитенциарных образовательных учреждениях.

В четвертой главе «Формирование толерантности в образовательном процессе пенитенциарных учебных заведений» анализируются идеи толерантности и возможности их преломления в образовательной среде, раскрываются те обстоятельства, которые обусловливают возможность формирования толерантности, опираясь на те или иные особенности содержания образования.

Первое, на что следует обратить внимание, - это принципы научности и фундаментализации вузовского обучения, согласно которым основу содержания той или иной учебной дисциплины составляют некоторая область научного знания (или несколько близких друг другу по содержанию областей), на которые проектируется эта дисциплина. Поэтому очевидно, что в содержании образования должна быть представлена адаптированная к конкретным особенностям учебного процесса система научных знаний, а также (и это, с нашей точки зрения, очень важно) система знаний о методах их получения и фрагменты историко-научного знания.

Эти обстоятельства предполагают анализ ряда тенденций развития современного научного знания, на которые указывают философы и методологи науки.

Одной из таких особенностей является укрепление парадигмы целостности - об этом говорит, в частности, известный методолог В.П. Кохановский. Автор указывает на то, что целостность означает и осознание необходимости глобального всестороннего взгляда на мир и выявляет ряд составляющих этой целостности, среди которых, с точки зрения формирования толерантности у студентов, наиболее важны следующие:

1. Для конца ХХ века характерно объединение различных естественных наук, а также сближение естественных и гуманитарных наук, науки и искусства. Это выражается, в частности, в том, что естествознание длительное время ориентировалось на постижение «природы самой по себе» - безотносительно к субъекту деятельности, а гуманитарные науки - на достижения человека, человеческого духа, культуры. Для последних приоритетное значение приобрело раскрытие смысла, не столько объяснение, сколько понимание, выявление ценностно-целевых структур в объекте изучения.

С точки зрения обсуждаемой в работе толерантности сегодня важно следующее: идеи и принципы, получающие развитие в современном естествознании, все шире внедряются в гуманитарные науки, однако, имеет место и обратный процесс: освоение наукой саморазвивающихся «человекоразмерных» систем постепенно стирает прежние непроходимые границы между методологией естествознания и социальным познанием. Это обстоятельство обусловливает и конвергенцию двух культур - научно-технической и гуманитарно-художественной, науки и искусства.

На языке обсуждаемой в работе идеи толерантности все отмеченное в данном пункте можно выразить так: совмещение, нахождение точек соприкосновения при использовании разных подходов к описанию окружающего мира, традиционно противопоставлявшихся друг другу.

2. Следует отметить и тот факт, что сегодня все более широко распространяется убеждение не только о силе и значимости, но и о слабости европейского рационализма и лежащих в его основе методов - сегодня все более часто ученые-европейцы обращаются к традициям и подходам восточного мышления.

Ориентацию европейской науки ХХ века на восточное мышление четко зафиксировал В.И. Вернадский в книге «О науке»: «Едва ли можно сомневаться, что выдержавшая тысячелетия, оставшись живой, слившись с единой мировой наукой, мудрость и мораль конфуцианства скажутся глубоко на ходе мирового научного мышления, так как этим путем в него входит круг новых лиц более глубокой научной традиции, чем западноевропейская цивилизация».

В связи с этим И.Р. Пригожин и И. Стенгерс отмечают: «Мы считаем, что находимся на пути к новому синтезу, новой концепции природы. Возможно, когда-нибудь нам удастся слить воедино (выделено авт.) западную традицию, придающую первостепенное значение экспериментированию и количественным формулировкам и китайскую традицию - с её представлениями о спонтанно изменяющемся самоорганизующемся мире».

Обобщая всё это, отметим, что конкретной иллюстрацией методологических основ толерантности является то, что в современной науке уже нельзя ограничиваться лишь логикой, диалектикой и эпистемологией, а ещё более, чем раньше, следует привлекать интуицию, фантазию, воображение и другие аналогичные средства постижения действительности. В естествознании ХХ века все чаще говорят об эстетической стороне процесса познания, о красоте как эвристическом принципе применительно к теориям, законам, концепциям. Все чаще красота рассматривается не только как отражение гармонии материального мира, но и как характеристика теоретических построений и конструкций.

3. Обсуждая методологические основы формирования толерантности у студентов пенитенциарных учебных заведений, следует отметить ещё одну важную особенность постнеклассического этапа развития научного знания. Как отмечают исследователи проблем методологии науки, такой особенностью являются некоторое ослабление требований, предъявляемых сегодня в сообществе ученых к нормативам научного дискурса (логического, понятийного компонента и т.п.) и усиление роли внерационального компонента (конечно, не за счет принижения роли разума). Эту важную особенность подчеркивал ещё академик В.И. Вернадский, отмечавший, что научная творческая мысль выходит иногда за пределы логики (включая в логику и диалектику в разных её пониманиях), личность опирается в своих научных достижениях на явления, логикой не охватываемые. Интуиция, вдохновение - основы величайших научных открытий, в дальнейшем опирающихся на рациональность и идущих строго логическим путем, не вызываются ни научной, ни логической мыслью, но связаны со словом и с понятием в своем генезисе.

В.И. Вернадский в связи со всем этим призывал усилить внимание к на первый взгляд вненаучным, внерациональным формам знания и представления, не отвергать их категорически - этот тезис должен полноценно реализоваться в структуре содержания профессионального образования в пенитенциарной среде.

Раскрывая эту мысль, отметим, что всё большее число современных философов, методологов и представителей частных наук приходят к выводу о том, что то, что воспринималось ещё недавно как нарушение границ научности, сегодня всё более широко включаются в научное знание; всё громче сегодня звучат голоса тех, кто отказывается от проведения демаркации «наука - не наука», подчеркивает социокультурную обусловленность содержания теоретического знания, роль ненаучных (в традиционном понимании) элементов в нём. Научное сообщество, еще вчера достаточно строго относившееся к нарушителям норм и регулятивов традиционного научного дискурса, сегодня всё убедительнее сомневается в незыблемости рациональных норм и принципов, соглашается с внерациональным.

Таким образом, современный этап развития науки и необходимость его отражения в содержании обучения предоставляют достаточно широкие и пока ещё слабо исследованные возможности в формировании толерантности у субъектов пенитенциарного образовательного пространства, и это связано с интеграцией различных отраслей наук, традиционно считавшихся абсолютно несовместимыми и неправомерно противопоставлявшихся друг другу, с ослаблением требований к жестким (нетолерантным) нормативам научного дискурса, с «приближением» рационального к иррациональному. Эта методологическая основа является слабо разработанным полем исследовательской деятельности, которое заслуживает пристального внимания педагогики.

В работе подробно обсуждается так называемый «идеал научной толерантности», включающий информацию о принципе дополнительности. В пенитенциарных образовательных учреждениях данный общеизвестный методологический принцип имеет специфическое наполнение, связанное с тем, что многие объекты, явления и процессы неживой природы не могут быть однозначно и полно описаны теми или другими моделями и подходами. При этом мы настаиваем на том, чтобы сделать акцент на принципиальной невозможности попыток склониться и использовать какую-либо одну модель, какой либо один подход - всячески подчеркивая при этом необходимость сочетания разных моделей, разных подходов, разных способов описания, на первый взгляд кажущихся абсолютно несовместимыми, полярными, а реально дающими полную картину исследуемого только при совместном применении.

В связи с этим следует сделать особый акцент на доступных примерах из естественнонаучных областей знания. Мы предлагаем включить в содержание обучения подробное обсуждение исторической панорамы развития взглядов на природу света: более чем двухвековая борьба сторонников корпускулярной и волновой теории света не увенчалась и не могла увенчаться победой какой-либо одной из сторон, и в начале ХХ века это нашло отражение в формулировании научным сообществом своеобразного примиряющего начала, названного корпускулярно-волновым дуализмом и зафиксировавшего продуктивность совместного использования обоих подходов (или моделей) к описанию световых явлений.

Этот и другие аналогичные примеры призваны проиллюстрировать обучающимся идеал научной толерантности: возможность совмещения того, что раньше казалось несовместимым, продуктивность использования различных (порой кажущихся противоположными) подходов, моделей и способов описания, своеобразное диалектическое единство противоположностей.

Таким образом, синонимируя научную толерантность с диалектикой, мы создаем основу для формирования в сознании лиц, отбывающих наказания, представлений о том, что и при решении жизненных, социальных и профессиональных проблем продуктивно не противопоставление, а поиск объединяющего начала и согласия, основанного на всегда имеющейся общности у объектов и феноменов, которые поначалу представляются абсолютно противоположными и не схожими.

Однако, для формирования толерантности, с нашей точки зрения, важны не только положительные примеры, но и отрицательные, иллюстрирующие, к каким трагическим последствиям может привести нетолерантное решение вопроса о приоритетах в научном познании. К таким «отрицательным» примерам, которые, несомненно, следует включить в содержание обучения, относится тот, который связан с разгромом в 1948 году на сессии ВАСХНИЛ отечественной генетики, выродившееся в трагедию как целого научного направления, так и во множество трагедий отдельных судеб. К числу отрицательных примеров относятся и те, которые связаны с «похоронами» в 30-е годы отечественной педологии.

Однако, очевидно, что одни только иллюстрации толерантности явно недостаточны для овладения студентом соответствующими мыслительными умениями и возможностями их самостоятельного применения - потому всё представленное выше есть лишь начальный, но абсолютно необходимый мотивирующий этап в формировании толерантного мышления студента высшего учебного заведения. Поэтому представляется естественным обсудить проблему формирования толерантности в процессе включения обучающегося в самостоятельную познавательную деятельность, способствующую формированию и развитию заявленного качества личности.

Среди форм включения в активную учебно-познавательную деятельность интересующей нас направленности следует специально отметить необходимость представления студентам специально сконструированных задач на анализ противоречий, несообразностей и т.п. различной масштабности и содержательной направленности. При этом следует отметить, что главный акцент в процессе конструирования таких задач должен быть сделан на возможности в процессе их решения не столько склониться к какой-нибудь одной составляющей предложенного противоречия, отвергнув другую, сколько на возможности разрешить эти противоречия в логике «и то, и другое одновременно». Представим классификацию таких задач и приведем иллюстрирующие примеры того, что в каждом конкретном случае означает указанное выше «и то, и другое».

К первому типу таких задач относятся задачи, требующие разрешить противоречия между теми или иными заявленными в условии противоположностями, которые можно отнести к типу противоположностей на уровне взаимоперехода (по классификации В.П. Кохановского). Например, на семинарском занятии или практикуме по социологии обучающимся может быть предложена такая задача: в 2001 году была принята Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005гг.)», что предполагает определенную расстановку акцентов в процессе обучения студентов. С другой стороны, во многих философских, педагогических, психологических исследованиях декларируется необходимость формирования у современного студента такого важного для будущего успешного профессионального и социального функционирования качества как критический стиль мышления. Не противоречат ли эти два требования друг другу и как на практике реализовать возможность одновременного решения одной и другой задачи?

В процессе решения целесообразно прийти со студентами к выводу о реальной возможности решения данной задачи, исходя из особого характера «взаимоотношений» двух сторон противоречия - в нём представлены противоположности на уровне взаимоперехода. Далее целесообразно привести анализ, результатом которого будет вывод о непротиворечивости и взаимодополнительности двух приведенных в тексте задач.

Второй тип задач предлагает студентам разрешить то или иное противоречие путем поиска вытекающего из принципа единства симметрии и асимметрии тождественного в различном. Их можно представить такой обобщенной формулировкой: абсолютно различные по внутреннему содержанию и смыслу подходы А и В в … (таком-то реальном процессе) приводят к результатам: а) слабо различающимся; б) различающимся лишь по ряду пунктов; в) имеющим много сходных результатов. Чем это обусловлено?

Из представленного в тексте очевидно, что множество таких задач может быть составлено на материале самых разнообразных учебных курсов, изучаемых на различных ступенях обучения в пенитенциарных учебных заведениях. Различной может быть и конкретная форма представления таких задач: например, в условии задачи можно представить два «полярных» мнения, высказанных различными людьми по какому-либо вопросу, с предложением студенту найти то, что могло бы в какой-то степени примирить высказанные точки зрения, попытаться найти невидимую и невыявляемую первоначально степень их сходства. Возможны и другие варианты: например, автор условия задачи может предложить студенту оценить степень истинности (ложности) того или иного высказывания. Можно также предложить студенту некоторое утверждение и оценку автора, оборванную на той или иной фразе - студент должен закончить мысль оценивающего по своему усмотрению.

В диссертации также отмечается, что умение подавить негативные эмоции, проявить терпимость присуще не всем и не в равной степени - это результат философского осмысления жизни, проявления удивительной по простоте и в то же время сложнейшей мудрости, включающей понимание того, что насилие над собой - это меньшее зло (которое имеет меньший негативный резонанс) чем насилие над другими. Обучающимся в учреждениях исполнения наказаний следует осознать, что понятие толерантности в системе этнокультурных ценностей тесно связано и с понятием добра, которое трактуется как проявление сдержанности, терпимого отношения к другим: «сделаешь добро - получишь добро», «сделаешь другому зло, не жди от него добра», «сделанное добро не пропадает». Таким образом, толерантность можно квалифицировать и как умение делать добро, которое присуще не каждому: «добром на добро может ответить каждый, добром на зло - только истинный мужчина», «ударившего тебя камнем одари угощением», «помоги даже врагу, если ему нужна помощь», «если бы люди не прощали друг друга, то не было бы конца убийствам» и т.п.

Студент должен понять также и то, что идеал толерантности в той или иной культурной традиции, как правило, исходит из трезвой и реалистичной оценки сущности человека, его противоречивой природы, признания того, что в мире нет ничего совершенного, идеального, что идеал и совершенство - понятия относительные. Поэтому признание противоречивости и несовершенства моральной природы человека предполагает двоякое к нему отношение: либо осуждение, обвинение, (т.е. насилие), либо проявление понимания (ненасилие). Именно второй тип отношения к человеку был традиционно характерен для философий и культур многих народов и выступал залогом устойчивого равновесия, мира и согласия.

Важной мыслью, которую стоит донести до сознания обучающихся, является народная мудрость, гласящая: «палка, которой замахнёшься на другого, ударит по твоей голове», «будешь рыть яму другому, сам в неё попадёшь», «кто делает зло, тот от зла и умирает», «кто пожар разводит, тот на нём и сгорает», - залогом сохранения равновесия и гармонии становится соблюдение принятых в обществе норм, поступков, суждений, действий. Многие народы в течение многих веков в результате философского осмысления жизни пришли к предпочтению меры во всём как средству, исключающему конфликт в зародыше и тем самым предотвращающему ситуации, которые требуют проявления терпимости. Таким образом, мера выступает как средство превентивного характера, а чувство меры дает повод для возникновения напряженности, требующей сдержанности, терпимости, самообладания.

В результате обучающимся становится понятным, что толерантность есть как бы вторая ступень в цепи общественных отношений: необходимость её проявления возникает в ситуациях, когда конфликт уже возник или тех, которые близки к конфликтным. Чувство меры во всём - в словах, в поведении, в действиях людей - это та «золотая середина», которой отдается предпочтение в толерантных стратегиях, всякое превышение меры (нормы) получает негативную оценку в языке и культуре.

И, наконец, ещё одной важной мыслью, которую следует донести до обучающихся в учреждениях исполнения наказаний, является такая: возвеличивание собственной культуры, восприятие своего стиля поведения как единственно возможного, правильного, априори более высокого, чем культурные стандарты других народов, противоречит идеи и природе толерантности. Наиболее продуктивен «культурный релятивизм» - понятие, принятое в теории межкультурной коммуникации, согласно которому не существует высокоразвитых и низкоразвитых культур - их нельзя подвергать оценочному сравнению. В поликультурном обществе только отказ от притязаний превосходства одной культуры над другой и взаимное признание различий между народами, их религиями и культурами создает необходимые предпосылки для предотвращения конфликтов, для взаимопонимания и сохранения социальной гармонии - этот тезис является стержневым во внутренней логике толерантности.

Приведенные мысли и идеи целесообразно, по нашему мнению, в той или иной последовательности отражать в курсах философии и культурологии, стремясь наполнить то или иное общее звучание конкретикой - как в самих этих курсах, так и во всех остальных, изучаемых в образовательных программах, реализуемых в системе исполнения наказаний. Эти идеи - как в общем понимании, так и в разных по значимости и масштабности конкретных своих проявлениях - помогают обучающемуся осваивать трудное искусство успешно жить в мире и согласии (как с самим собой, так и с окружающими), вырабатывать навыки позитивного взаимодействия, решения конфликтных ситуаций, способствуют отработке методов успешной коммуникации, формированию социальной адекватности и компетентности, социально-психологической устойчивости, способности к эмпатии, сочувствию, сопереживанию, корректировке самооценки и многих других.

Однако, мы особо хотим подчеркнуть, что все обсужденные выше «глобальные» аспекты и составляющие толерантности недостаточно только продекларировать и проиллюстрировать студенту в курсах философии и культурологии - их необходимо попытаться спроектировать на конкретную образовательно-воспитательную среду, которую в том или ином приближении можно назвать толерантной при выполнении ряда условий. Представим последние в виде тезисов с расшифровкой.

1. Важнейшей характеристикой такой толерантной среды является то, что преподаватель признает за студентом абсолютно законное право на совершение ошибки, рассматривая последнюю как абсолютно необходимый и естественный этап для познания истины, а также в процессе нравственного совершенствования. Тем самым во главу угла ставится тезис: «никто не обязан быть совершенством, каждый имеет право на недостаток и ошибку». Воспитывая у студента обычное и естественное отношение к его ошибке, преподаватель тем самым «зарабатывает» и себе право на ошибку, - во всяком случае, осуждающая или насмешливая реакция обучающегося будет проявляться гораздо реже.

2. Преподаватель терпимо относится к «еретичному» на первый взгляд образовательному продукту обучающегося, неожиданному вопросу, мнению, содержащему высокую степень «инаковости»; несмотря на очевидность для него самого ошибки студента, стремится построить обсуждение и привести обучающегося к выводу об ошибочности его мнения; в любом случае не берет на себя роль верховного судьи, выносящего окончательные безапелляционные приговоры и оценки - тем самым реализуется «формула Вольтера»: «Я не разделяю Ваших взглядов, но я готов умереть за то, чтобы Вы могли их высказывать».

3. На лекциях, а также при проведении других форм учебных занятий, высказывая те или иные свои суждения, преподаватель всячески избегает категоричности, однозначности, однолинейности; формулируя то или иное высказывание, суждение, предполагает возможность существования точек зрения, не совпадающих, отличающихся от им высказываемой; в ходе изложения и представления различных критических оценок преподаватель не резок в суждениях и высказываниях, оставляет студенту возможность сомневаться, возражать.

4. Преподаватель понимает, что студент в большинстве случаев гораздо моложе его и не имеет достаточного жизненного опыта, и потому априори дает ему ряд дополнительных «степеней свободы», понимает (по крайней мере, всеми силами старается понять) причины тех или иных негативных поведенческих проявлений и отрицательных реакций со стороны студента; имеет в своем арсенале варианты ответной реакции, которая не свидетельствует о том, что он идет на поводу у студента и всё ему разрешает, но и не унижает достоинства обучающегося; владеет приемами такой реакции, которая направлена не на усугубление конфликта, а на его разрешение - преподаватель служит в некоторой степени «эталоном» толерантности.

5. Толерантная вузовская воспитательно-образовательная среда предполагает исключение феномена страха - это предполагает формирование такого стиля взаимоотношений, при котором в ходе педагогического взаимодействия преподаватели ориентируются в большинстве случаев на убеждение, а не на принуждение, прибегают к методам административного, силового решения проблем лишь в крайних случаях; в процессе обучения практикуются такие формы совместной деятельности преподавателя и студентов, как «круглые столы» по тем или иным злободневным проблемам, горячие линии (студентадминистрация), где студенты имеют возможность высказать ту или иную точку зрения, заявить о своих правах и пожеланиях.

6. В толерантной воспитательно-образовательной среде организуется совместная учебно-познавательная деятельность преподавателя и студентов - её конкретными формами являются совместная разработка и внедрение различных проектов, споры, диалоги, дискуссии на импровизированных учебных конференциях, в которых сам преподаватель заранее не знает результата обсуждения, и потому не является истиной в последней инстанции, а соавтором и союзником студента. В качестве специфической формы организации аудиторной деятельности предполагается написание студентами рецензий на те или иные продукты с последующим их обсуждением, в ходе которого преподаватель пытается задать вопросы типа: в чем конкретно вы не согласны с мнением автора рецензируемого вами проекта, видите ли пути «примирения»; всегда ли, по вашему мнению, неверно то, что предлагает автор рецензируемого проекта; не есть ли то, что вы предлагаете взамен точки зрения автора лишь перефразирование, изложение другими словами одного и того же по сути и смыслу утверждения или высказывания? Особо следует отметить в связи с этим актуальность такой формы работы, как рецензия рецензии, в которой уже представлено какое-либо критическое осмысление некоторого продукта - при этом главный акцент также следует сделать на выявлении сходного в нетождественном, о чем подробно написано во фрагменте, посвященном методологическим основам толерантного мышления.

В пятой главе «Культуросообразное обучение как средство нравственного оздоровления лиц, отбывающих наказание, и их последующей социальной адаптации» освещаются основные составляющие поликультурного образования, а также проблема «принцип культуросообразности и содержание образования в пенитенциарных учебных заведениях».

В тексте представлены следующие тезисы:

1. Взаимосвязь и взаимообусловленность науки и культуры: общекультурное значение естественных и гуманитарных наук в современных условиях.

2. Естественные и гуманитарные науки в познавательной и преобразовательной деятельности.

3. Взаимосвязь естественных наук и искусства.

4. История естественных и гуманитарных наук как составная часть культуры.

5. Научное творчество; жизнь и деятельность великих ученых.

6. Естественнонаучное и гуманитарное познание и проблема сохранения культурного наследия.

Обозначенные выше тезисы позволяют обосновать содержательную сторону среднего профессионального и вузовского образования, определяющую его общекультурное значение - все представленные тезисы вытекают из известных на сегодня линий взаимосвязи науки и культуры, а также представленных в работах философов содержательных элементов, раскрывающих эту взаимосвязь (В. С. Библер, Ю. М. Лотман и др.). Исходя из этого, необходимо определить более детально те компоненты, которые входят в общекультурную составляющую естественнонаучного и технического образования на младшей ступени вузовского обучения и на старшей ступени среднего профессионального образования. К этим компонентам относятся:

1. Основания естественных наук: идеалы и нормы научного исследования, философские представления, учения, доктрины, концепции, подходы, научные картины мира и их связь с культурой.

2. Познавательная деятельность субъекта познания, отражаемая в содержании образования; тип научной рациональности, стиль мышления.

3. Фундаментальные понятия той или иной области знания как основные категории культуры. Ценностные аспекты научного знания.

4. Эстетические категории и принцип красоты в естественных науках.

5. Эволюционно-синергетическая парадигма как основа изучения разнообразных явлений и процессов в различных областях человеческой деятельности; синергетика как объект изучения естественных и гуманитарных наук.

6. Методы естественнонаучного познания, методы математических, физических, химических, биологических исследований, их проникновение в другие научные области.

7. Научное наследие как феномен, культурный диалог научного и художественного познания.

8. Сохранение культурного наследия и естественные и технические науки.

9. Естественные, технические науки и искусство: их взаимное влияние, естественнонаучные основы создания произведений искусства, анализ произведений искусства с точки зрения науки, отражение в современном искусстве основных тенденций и достижений современной науки, соединение научной и художественной проблематики в интеллектуальных продуктах.

10. Творческая деятельность в области естественных и технических наук, ее особенности, история естественнонаучного и технического познания как элемент истории науки и культуры в целом.

Представим теперь схематично возможные направления модернизации традиционных учебных курсов младшей ступени вузовского обучения и старшей ступени среднего профессионального образования в пенитенциарных учебных заведениях:

1. К ним прежде всего относится насыщение изучаемого материала гуманитарной информацией. Это может быть корректировка содержания материала по ходу изучения соответствующих вопросов без нарушения логики рассмотрения основного учебного материала, а также специфические включения (вставки) в занятия - к таким относятся так называемые гуманитарные паузы.

2. Следует также отметить возможность и целесообразность выделения на заключительных этапах обучения обобщающих тем общекультурного содержания и разделов, за счет имеющегося в программе резерва учебного времени без ущерба для усвоения основного учебного материала. Сюда также относится выделение определенного круга вопросов, раскрывающих различные стороны и аспекты взаимосвязи техники, науки и культуры для обобщающих занятий в рамках какого-либо конкретного раздела или темы - например, вводные, заключительные занятия и т. д.

3. Также следует отметить возможность свободного выбора преподавателем проблем взаимосвязи науки, техники и культуры для обсуждения на отдельных занятиях - например, занятиях по типу творческих отчетов студентов, выступлений с сообщениями, докладами, рефератами, а также занятия по решению учебных задач.

Культуросообразное обучение в данном случае способствует компенсации того неизбежного негатива, который обусловлен изоляцией осужденного от значительной части окружающего мира. Культуросообразное обучение способствует включению, «вживанию» обучающегося в пространство культуры, приобщению к культурным достижениям различных эпох и осознанию на этой основе:

а) непродуктивности решения своих жизненных проблем криминальными, насильственными способами - это способствует декриминализации сознания обучаемых, возвращению к цивилизованным ценностям и установкам;

б) формированию у осужденного собственных культурных интересов, предпочтений и т. п., а также осознанию возможностей и путей их конкретной реализации в собственной жизни;

в) необходимости «извлечения» себя из криминальной среды, вживания в декриминализированную систему ценностей, в которой нет места феномену насилия.

В шестой главе «Реализация образовательных программ исправительных учреждений и экспериментальное решение исследуемой проблемы» обсуждаются результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов экспериментального исследования, проводившегося в 2000-2007 г.г.

Целью констатирующего этапа (2000-2002 г.г.) было выявление и количественное представление различных характеристик лиц, отбывающих наказания в учреждениях пенитенциарной системы, - главным образом ориентированное на анализ степени готовности к получению (продолжению) образования в период отбывания наказания.

В процессе планирования констатирующего эксперимента мы исходили из того, что применительно к образовательной деятельности, в которой обучаемые выступают и как субъекты этой деятельности, огромную роль играет их отношение к этой деятельности. Изучению этих вопросов и был посвящен выполненный на констатирующем этапе эксперимента социологический опрос осужденных к лишению свободы, который проводился в октябре-ноябре 2002 года в учреждениях исполнения наказания, расположенных на территории 7 субъектов Российской Федерации, относящихся к Центральному Федеральному округу.

Особой проблемой, решавшейся на констатирующем этапе экспериментального исследования, было выявление отношения осужденных к участию в образовательных программах. Среди основных задач, которые были сформулированы при подготовке опроса, ключевой была задача определения доли осужденных, заинтересованных в повышении уровня своего образования. Общие результаты исследования в этом направлении приведены в таблице 3.

В таблице приведены результаты ответов на три связанных между собой вопроса, касающихся оценки текущего уровня образования и отношения к его продолжению. Представлены ответы на эти вопросы для четырех категорий опрошенных. В столбце «Итог» представлены результаты ответов для всего массива опрошенных. В столбце «1.2» приведены результаты для категории опрошенных, ответивших «Нет» (ответ 2) на вопрос 1, а в столбцах «2.1» и «3.1» - результаты для опрошенных, ответивших «Да» на 2 и 3 вопросы, соответственно.

Таблица 3

Вопрос	Ответ	Итог	1.2	2.1	3.1
1. Достаточен ли имеющийся у Вас уровень образования?	Да Нет	43.3 56.7	100	24.7 75.3	26.4 73.6
2. Хотели бы Вы продолжить свое образование?	Да Нет Не знаю	56.5 27.9 15.6	75.0 12.2 12.8	100	82.6 10.4 7.0
3. Хотели бы Вы продолжить образование уже в колонии?	Да Нет Не знаю	43.3 34.7 22.0	55.9 23.3 20.8	63.7 19.3 17.0	100

Только 27,9% всех опрошенных (менее трети) ответили отрицательно на 2 вопрос анкеты. Следовательно, можно сделать вывод о том, что основная масса осужденных положительно относится к продолжению своего образования.

Очень важно, что только треть опрошенных (34,7%) не желает продолжать обучение в колонии, а 22% ответили на 32 вопрос «Не знаю». Вполне резонно предположить, что при определенных условиях часть колеблющихся может принять участие в образовательных программах, реализуемых в стенах колонии. И во многом это будет определяться видом образовательных программ и конкретными способами их реализации.

Принципиально важным является и то обстоятельство, что среди желающих продолжить свое образование в колонии только 10,4% ответили отрицательно на 8 вопрос анкеты. Потому можно констатировать, что абсолютное большинство осужденных этой категории осознанно стремятся к продолжению образования в колонии, а не из чисто прагматических побуждений, связанных, например, с тем, что участие в образовательных программах положительно их характеризует, дает дополнительные льготы и повышает шансы на условно-досрочное освобождение.

В 2002-2005 г.г. на базе Крюковской исправительной колонии Московской области (учреждение УУ-163/2) проводился формирующий этап педагогического эксперимента, в процессе которого на практике реализовывались выдвинутые и подробно представленные в основном тексте работы педагогические идеи и подходы: культуросообразное обучение, широкое представление в содержании обучения идей толерантности, «эффекта сопричастности» как проявления механизма активного освоения человеком окружающего мира и созидания самого себя, а также реализация методик формирования у обучающихся стратегий продуктивного мышления - посредством применения проблемно-методологического подхода как основы доверия собственному и чужому опыту.

Все эти идеи реализовывались в процессе обучения лиц, отбывающих наказание, различным социально-гуманитарным дисциплинам, представленным в образовательных стандартах (философия, культурология, концепции современного естествознания, отечественная история, психология и педагогика и др.), а также физике и высшей математике.

Для оценки эффективности разработанных методик был проведен контрольный эксперимент.

Поскольку процесс исправления по существу состоит из двух принципиально отличающихся этапов - пенитенциарного, когда осужденный отбывает наказание, и постпенитенциарного, который начинается с его освобождения, то для оценки эффективности разработанных методик в плане исправления и последующей социальной адаптации осужденных использовались две группы диагностических параметров.

Для первого, пенитенциарного этапа в качестве диагностических показателей в контрольном эксперименте использовались: 1) наличие поощрений и взысканий; 2) общая характеристика осужденных.

Для второго (постпенитенциарного) этапа в качестве диагностических показателей в контрольном эксперименте использовались:

- количество обучавшихся, которые после окончания срока отбываемого наказания вновь (повторно) были осуждены и приговорены к различным срокам;

- количество обучавшихся, которые после окончания срока наказания продолжили освоение тех образовательных программ, которые были ими начаты в учреждениях пенитенциарной системы;

- количество обучавшихся (из числа закончивших ту или иную образовательную программу в колонии), которые после окончания срока наказания смогли трудоустроиться в соответствии с профилем полученного в пенитенциарном учреждении образования, а также в соответствии с полученной квалификацией.

В таблице 4 представлены результаты изменения распределения осужденных по наличию поощрений и взысканий, а в таблице 5 по изменению их общей характеристики. В обеих таблицах приведены результаты для трех выборок осужденных: экспериментальная группа, контрольная группа и общая, в которой представлены результаты по всему контингенту осужденных учреждения УУ-163/2. В таблице 4 результаты представлены в двух столбцах (для имеющих поощрения и для имеющих взыскания), а в таблице 5 в трех столбцах, отражающих основные виды характеристики осужденных (положительная, нейтральная и отрицательная). В свою очередь, каждый из упомянутых столбцов этих таблиц разбит на три позиции, которые помечены цифрами от нуля до двух. В позиции, отмеченной цифрой «0», приведены значения соответствующего показателя на момент зачисления осужденных. В позиции, отмеченной цифрой «1», приведены значения того же показателя после первого года обучения, а в позиции, отмеченной цифрой «2», - после второго года обучения. Для общего контингента осужденных значения показателей приведены только для позиции «0».

В процессе обучения как в экспериментальной, так и в контрольной группах происходило увеличение доли осужденных, имеющих поощрения и снижение доли осужденных, имеющих взыскания, но темпы этих изменений в экспериментальной и контрольной группах существенно отличаются. Особенно наглядно это видно по результатам, полученным после двух лет обучения (позиция «2»). В экспериментальной группе после двух лет обучения имели поощрения 94,2% и имели взыскания 3,8% осужденных, а в контрольной группе 75,4% и 8,8%, соответственно. Рассмотрим, как эти результаты коррелируют с результатами исследования общей характеристики осужденных.

Таблица 4

Вид выборки	Осужденные, которые характеризуются:
	положительно	нейтрально	отрицательно
	0	1	2	0	1	2	0	1	2
Экспериментальная	39,5	61,4	82,7	46,7	29,9	13,5	13,8	8,7	3,8
Контрольная	39,2	49,6	68,4	47,5	40,7	22,8	13,3	9,7	8,8
Общая	33,8	-	-	40,9	-	-	25,3	-	-

В процессе обучения распределения осужденных в контрольной и экспериментальной группах в зависимости от общей характеристики качественно изменяются аналогично. Происходит увеличение доли осужденных, характеризуемых положительно, и одновременно снижаются доли осужденных, которые характеризуются нейтрально и отрицательно. Однако скорость протекания этого процесса в экспериментальной и контрольной группах отличается весьма существенно. Через два года обучения в экспериментальной группе положительно характеризуются 82,7% осужденных, а в контрольной - только 68,4%. При этом доля отрицательно характеризуемых осужденных в экспериментальной группе сокращается до 3,8%, а в контрольной - только до 8,8%.

Таблица 5

Вид выборки	Осужденные, которые характеризуются:
	положительно	нейтрально	отрицательно
	0	1	2	0	1	2	0	1	2
Экспериментальная	39,5	61,4	82,7	46,7	29,9	13,5	13,8	8,7	3,8
Контрольная	39,2	49,6	68,4	47,5	40,7	22,8	13,3	9,7	8,8
Общая	33,8	-	-	40,9	-	-	25,3	-	-

Перейдем к оценке эффективности процесса исправления и социальной адаптации осужденных в постпенитенциарном периоде. Некоторые результаты экспериментального исследования в этом направлении представлены в таблицах 6 и 7.

Важнейшим показателем, характеризующим эффективность исправительной деятельности и имеющим важнейшее практическое значение, является уровень рецидивной преступности. Понятно, что уровень рецидивной преступности определяется не только эффективностью исправительных программ, используемых в пенитенциарных учреждениях, но и теми социально-экономическими условиями, в которых окажется вышедший на свободу человек (наличие устойчивых семейных связей, места жительства, возможность трудоустройства и т.д.). И в этом плане чрезвычайно важным является то, что образовательная деятельность не просто является видом исправительной программы, но и средством социальной адаптации. Так, например, наша многолетняя практика убедительно доказывает, что учеба осужденного способствует восстановлению и укреплению семейных связей, являясь в глазах родственников свидетельством устойчивого стремления осужденного к изменению своей жизни. В свою очередь через семью решаются проблемы прописки и трудоустройства. Решению проблем трудоустройства, безусловно, способствует и освоение осужденным профессиональных образовательных программ, реализуемое в колонии.

В таблице 6 приведены данные о рецидивной преступности лиц, обучавшихся в колонии - для экспериментальной и контрольной групп. Таким образом, для определенности примем, что в общем контингенте вышедших на свободу новое преступление совершают около 50%. Следует иметь в виду, что по имеющимся статистическим данным около 30% повторных преступлений совершается лицами, отбывшими наказание в учреждениях уголовно-исполнительной системы, в течение первых трех месяцев после освобождения. Поскольку этот показатель удобно фиксировать, то он тоже был введен в таблицу 6.

Таблица 6

Число обучавшихся, которые совершили преступление после освобождения из колонии (в %)	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1. Всего	12	21
2. В течение первых трех месяцев после освобождения

Подобные документы

• Проблемы исправления и исправимости в теории и практике пенитенциарных учреждений

  Основные воспитательные воздействия и их преемственность. Средства исправления и перевоспитания осужденных. Гражданское и нравственное, правовое и эстетическое воспитание. Принципы комплексного подхода к исправлению и перевоспитанию осужденных.
  
  реферат [38,5 K], добавлен 02.08.2009
  

• Педагогико-воспитательный процесс в пенитенциарных учреждениях

  Пенитенциарная педагогика. Направления педагогико-воспитательной работы с осужденными. Этапы процесса исправления осужденных. Принципы и методы перевоспитания осужденных. Правовое регулирование воспитательной работы с осужденными к лишению свободы.
  
  курсовая работа [41,1 K], добавлен 11.11.2008
  

• Педагогические технологии воспитательного воздействия на осужденных

  Вопрос разделительного критерия мировоззрения и системы ценностей лица, ведущих к правопослушному или преступному поведению индивида. Сущность и содержание исправления осужденных. Организация процесса исправления. Активизация образовательной деятельности.
  
  курсовая работа [25,6 K], добавлен 03.03.2009
  

• Воспитательная работа по минимизации и нейтрализации влияния пенитенциарной субкультуры на осужденных к лишению свободы

  Исследование основ пенитенциарной субкультуры, ее основные "законы" (нормы). Определение наиболее эффективных воспитательных методов по нейтрализации негативного влияния пенитенциарной субкультуры на осужденных к наказанию в виде лишения свободы.
  
  курсовая работа [49,3 K], добавлен 18.05.2014
  

• Особенности и закономерности воспитательной системы и воспитательного процесса в ИУ

  Понятие, структура и особенности воспитательной системы и воспитательного процесса в исправительном учреждении. Закономерности, критерии и степени исправления осужденных в условиях пенитенциарных учреждений. Основные направления воспитательной работы.
  
  реферат [36,0 K], добавлен 03.03.2009
  

• Особенности религиозного воспитания осужденных

  Понятие и значение религиозного воспитания осужденных. Основные задачи религиозного воспитания осужденных. Особенности религиозного воспитания осужденных. Основные формы религиозного воспитания осужденных. Требования к религиозному воспитанию.
  
  контрольная работа [13,8 K], добавлен 16.04.2003
  

• Сетевая форма реализации образовательных программ

  Понятие сетевой формы образования, позволяющей обучающемуся изучить программу с использованием ресурсов одновременно нескольких образовательных учреждений. Основные характеристики сетевой формы обучения. Направленность сетевых образовательных программ.
  
  курсовая работа [28,3 K], добавлен 13.01.2014
  

• Музыкально–образовательная деятельность как одно из условий музыкального воспитания дошкольников

  Музыкально-образовательная деятельность детей дошкольного возраста. Разучивание и исполнение песен и попевок у дошкольников. Методические рекомендации по формированию музыкальных знаний на музыкальных занятиях в дошкольных образовательных организациях.
  
  дипломная работа [711,6 K], добавлен 14.06.2015
  

• Ошибки в иноязычной речи учащихся, технологии их исправления

  Несформированность речевых навыков и умений как главная причина возникновения ошибок. Классификация ошибок по С.Н. Цейтлину, главные особенности их предупреждения. Эффективные приемы исправления ошибок: подслушивание, кодирование при помощи пальцев.
  
  реферат [29,5 K], добавлен 19.12.2011
  

• Непосредственная образовательная деятельность в условиях ФГОС ДО

  Организованная образовательная деятельность согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования. Обучение в детском саду. Критерии оценки качества образовательной деятельности. Формы организации деятельности детей.
  
  презентация [3,8 M], добавлен 22.11.2016
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам