Научно-методическая разработка виртуальной языковой среды дистанционного обучения иностранному (русскому) языку

На правах рукописи

БОГОМОЛОВ АНДРЕЙ НИКОЛАЕВИЧ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научно-методическая разработка виртуальной языковой среды дистанционного обучения иностранному (русскому) языку

Специальность 13.00.02. - Теория и методика обучения и

воспитания (русский язык как иностранный и иностранные языки в общеобразовательной и высшей школе)

Москва 2008

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В последние годы в связи с глобальной интеграцией и расширением экономических, политических и культурных связей между странами, миграцией рабочей силы на международном рынке труда, распространением средств массовой коммуникации и открытого доступа к широкому информационному пространству во многих государствах, в том числе и в России, идут интенсивные процессы стандартизации и информатизации образования, разрабатываются пути повышения его результативности, финансируется освоение педагогическим сообществом возможностей новых информационных технологий и инструментов, разработка на их основе новых способов образовательной деятельности, в том числе открытой - не ограниченной пространством и временем. Без преувеличения можно сказать, что сегодня российское образование, меняя систему приоритетов, вступает в очередную, информационную, фазу своего развития. В этом контексте актуальной задачей становится совершенствование дидактической теории с учетом складывающихся образовательных условий.

В формирующемся едином мировом образовательном пространстве наблюдается возрастание спроса на подготовку специалистов, владеющих несколькими иностранными языками, для осуществления профессионального взаимодействия на международном уровне, что в последнее время значительно повысило статус иностранного языка как образовательной дисциплины, изменило взгляд на содержание и способы преподавания, привело к появлению инновационных форм языкового образования, к числу которых, безусловно, относится дистанционная.

Дистанционное обучение (ДО), которое сегодня рассматривается как инновация даже в таких предметных областях, где уже накоплен большой опыт заочного бескомпьютерного обучения, отмечено особой степенью новизны в сфере преподавания иностранных языков. Особую актуальность исследованиям в данном направлении придает невозможность прямого переноса в преподавание дисциплины, базирующейся на практико-ориентированной коммуникативно-деятельностной концепции, моделей ДО лекционного типа, актуальных для теоретических предметных областей.

До настоящего времени считалось аксиоматичным, что коммуникативные цели и задачи курса иностранного языка могут быть достигнуты и решены лишь при условии обязательного и постоянного взаимодействия участников учебного общения в рамках единственно возможной интерактивной формы обучения - очного практического занятия. С появлением и широким распространением глобальных сетей со всем набором предоставляемых ими информационных и коммуникационных средств представители лингводидактической науки впервые получили возможность корректно ставить вопрос об обучении иностранным языкам на расстоянии (Э.И. Азимов, Е.С. Полат, О.П. Крюкова, О.И. Руденко-Моргун, М.А. Бовтенко, Л.А. Дунаева и др.).

Контингент иностранцев, изучающих русский язык, отличается многочисленностью и разнообразием по возрастным, мотивационным, географическим, культурным, социальным, языковым и личностным параметрам. Значительная категория учащихся в рамках данного контингента, имея предпочтения в овладении языком без отрыва от социального окружения, основной работы или учебы, до сих пор не рассматривалась российской теорией и методикой преподавания РКИ с точки зрения организации дистанционных проектов, обеспечивающих их полноценное обучение без выезда на длительный срок из страны проживания в страну изучаемого языка.

Дистанционное обучение не должно рассматриваться исключительно как «экспортная» услуга, оно вполне способно сыграть свою роль в модернизации системы обучения РКИ в российском вузе, в частности в сокращении сроков подготовки иностранных специалистов. Необходимость изучать язык в течение года на факультетах довузовской подготовки резко снижает количество желающих получить высшее образование в нашей стране, и не случайно ведущими российскими кафедрами русского языка как иностранного активно разрабатываются тестовые системы, позволяющие иностранным абитуриентам, получая языковую подготовку дома, иметь четкие ориентиры, а экзаменаторам получать корректные материалы проверки соответствия уровня языковой компетенции условиям обучения на первом курсе вузов России. В этой связи получают свое развитие не только двусторонние международные межвузовские программы выездного сертификационного тестирования, но и дистанционные формы тестирования с использованием коммуникационных технологий глобальных сетей. В то же время очевидно, что таким образом не решается главная задача: те, кто хотел бы не отрываясь от работы или учебы подготовиться к учебе в вузах нашей страны на уровне, равноценном или близком к тому, какой получают иностранцы в результате годичного обучения на факультетах довузовской подготовки в России, остаются без соответствующей образовательной поддержки.

Сегодня можно констатировать, что в нашей стране имеется достаточно развитая информационно-образовательная инфраструктура и отечественная лингводидактика вполне готова к тому, чтобы предложить целый спектр образовательных дистанционных услуг широкому кругу потенциальных потребителей, расширяя тем самым зону своего влияния.

При построении модели дистанционного обучения РКИ в его основу должна быть положена специфическая учебная языковая среда, включающая в себя специально разработанные учебные материалы и комплекс инструментов, позволяющих компенсировать разделенность участников учебного общения расстоянием, организовать их общение не только в асинхронном, но и в синхронном, в том числе голосовом, режимах. Проектирование такой среды на сегодняшний день следует квалифицировать как центральную задачу теории и методики преподавания РКИ, как один из способов адаптации лингводидактической науки к сложившимся информационно-образовательным условиям.

Все сказанное выше определяет безусловную актуальность настоящего исследования.

Объект исследования - современные информационно-образовательные технологии, используемые при изучении иностранных языков, их особенности и возможности применительно к обучению русскому языку как иностранному в зарубежных и российских учебных заведениях.

Предмет исследования - виртуальная языковая среда дистанционного обучения иностранных граждан русскому языку в сетевом информационно-образовательном пространстве.

Цель исследования состоит в научно-методической разработке и апробации универсальной модели виртуальной языковой среды обучения русскому языку как иностранному, выявлении и описании возможных форм и способов ее функционирования в системах международного и российского образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута следующая гипотеза: виртуальная языковая среда обучения русскому языку как иностранному, включающая специально разработанные учебные материалы на разных носителях (бумажных, магнитных и электронных) и комплекс инструментов, позволяющих в полной мере компенсировать разделенность участников учебного общения расстоянием, станет основой обучения новых для лингводидактики категорий иностранных граждан, а также модернизирует текущий процесс обучения РКИ в российском вузе, повысит его эффективность.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

· исследовать место и роль информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в формировании современной образовательной парадигмы, характеризующейся открытостью и направленностью на использование дистанционных технологий обучения;

· обобщить результаты современных исследований в области изучения образовательного потенциала средств ИКТ в сфере преподавания иностранных языков;

· на основе рассмотрения дистанционного обучения как общепедагогического феномена выявить и описать его специфику применительно к потребностям предметной области РКИ;

· определить и всесторонне описать основные целевые группы иностранных граждан, заинтересованных в овладении русским языком в дистанционной форме;

· определить уровень готовности массового преподавателя РКИ к работе в системе дистанционного обучения; очертить круг требуемых компетенций в области владения средствами ИКТ и дистанционными технологиями обучения;

· проанализировать содержательные, дидактические, организационные и технологические особенности существующих проектов ДО РКИ с целью проектирования оптимальной системы дистанционного обучения зарубежных граждан, проживающих за пределами Росси, и иностранцев, изучающих русский язык в российских вузах;

· разработать комплексную концептуальную базу дистанционного обучения РКИ и произвести проектирование лежащей в его основе виртуальной языковой среды: описать ее универсальную структуру и вариативное содержательное наполнение, определить место в мировом и российском образовательном пространстве;

· создать на этой основе ряд действующих моделей ДО РКИ для разных категорий иностранных учащихся и провести их апробацию в условиях опытно-экспериментального обучения.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

· российская и зарубежная научная и научно-методическая литература по проблемам теории и методики преподавания русского языка как иностранного на разных этапах обучения;

· российские и зарубежные дистанционные средства обучения русскому языку как иностранному;

· обработанные и систематизированные данные, полученные в результате наблюдения за реальным речевым поведением различных категорий иностранных учащихся в процессе дистанционного учебного взаимодействия, а также официальные отзывы и рецензии на дистанционные средства обучения РКИ, созданные под руководством и с участием автора диссертационного исследования;

· материалы анкетирования и результаты опросов иностранных учащихся и преподавателей РКИ в России и за рубежом;

· научная и научно-методическая литература, связанная с проблемным полем педагогического проектирования, компьютерной лингводидактики и информатики;

· доктрины и концепции развития современного российского и международного образования; материалы изданий Европейского центра по высшему образованию и российских изданий по проблемам образовательной политики;

· собственный профессиональный опыт диссертанта как преподавателя, работающего с различными категориями иностранных учащихся, и как автора цикла дистанционных учебно-методических материалов, а также обобщенный опыт коллег - российских и зарубежных преподавателей РКИ.

Методологической основой исследования выступили положения педагогики и психологии о развитии человеческого сознания и деятельности, современные социально-педагогические концепции в области среднего и высшего российского и международного образования, положения и идеи о деятельностной, творческой сущности личности, о взаимодействии и взаимообусловленности педагога и учащегося, а также фундаментальные работы в следующих областях:

· философия образования и методология психолого-педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.Г. Кинелев, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Рубцов, И.С. Якиманская и др.);

· общая психология, педагогическая психология и психология обучения неродному языку (Б.Г. Ананьев, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

· теория и методика преподавания русского языка как иностранного (А.Р. Арутюнов, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, С.С. Хромов, А.Н. Щукин и др.);

· теоретико-методологические и психолого-педагогические основы дистанционного обучения (А.А. Андреев, М.И. Башмаков, М.Ю. Бухаркина, Ю.Л. Деранже, С.Н. Додока, Б.С. Гершунский, В.П. Кашицин, Е.А. Машбиц, М.Н. Моисеева, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, А.В. Соловов В.П. Тихомиров, А.В. Хуторской, О.Н. Шиловский, С.А. Щенников и др.);

· теория и практика создания и использования дистанционных средств и технологий обучения иностранному языку (Э.Г. Азимов, М.А. Бовтенко, Л.К. Гейхман, Л.А. Дунаева, Е.И. Дмитриева, О.П. Крюкова, А.Л. Назаренко, Е.С. Полат, О.И. Руденко-Моргун, Д. Сьюзел, Д. Ротерей и др.);

· педагогическое проектирование и моделирование сложных информационных систем (И.И. Мазур, И.В. Бестужев-Лада, В.М. Монахов, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Т.И. Шамова, В.Д. Шапиро, В.А. Ясвин и др.).

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (1999-2001 г.г.) - поисково-теоретический, связанный с постановкой и осмыслением исследовательской проблемы. На этом этапе изучалась психолого-педагогическая, лингвистическая, психолингвисти-ческая и методическая литература; обобщался педагогический опыт в рамках проблемы исследования; определялись исходные принципы и методология исследовательского поиска; создавалась концепция ВЯСО РКИ.

II этап (2002-2004 г.) - опытно-моделирующий, был связан с моделированием вариантов ВЯСО РКИ; разработкой программы опытно-экспериментального обучения; проведением первичной апробации элементов среды, впоследствии составивших ее основу; выявлением условий, необходимых и достаточных для проведения дистанционного обучения РКИ на базе ВЯСО; дано теоретическое и практическое обоснование авторской концепции.

III этап (2005-2008 г.г.) - аналитико-обобщающий, включал проведение опытно-экспериментального обучения, анализ полученных данных с целью установления эффективности разработанной модели дистанционного обучения РКИ на базе ВЯСО; корректировку предложенной модели по итогам апробации; формулирование в окончательном варианте методических выводов, сделанных на предыдущих этапах исследования; систематизацию и интерпретацию результатов исследования; внедрение ВЯСО РКИ в практику преподавания.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:

системный подход при формировании представлений о феномене виртуальной учебной языковой среды и при ее проектировании;

теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников, электронных ресурсов учебного назначения, инструментальных средств разработки систем ДО;

методы анкетирования и интервьюирования в процессе выявления приоритетных направлений внедрения ДО в область преподавания русского языка как иностранного;

экспертно-аналитический метод оценки качества созданных под руководством и с участием автора дистанционных средств обучения;

метод наблюдения за процессом речевой деятельности иностранных учащихся на русском языке в виртуальной учебной языковой среде;

метод опросов иностранных учащихся и беседы с преподавателями;

метод реализации теоретических положений исследования в подготовленных под руководством и с участием автора дистанционных средствах обучения;

экспериментальный метод в опытно-экспериментальном исследовании, направленном на оценку эффективности предложенных моделей среды ДО РКИ.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на уровне диссертационного исследования:

исследованы под лингводидактическим углом зрения современные дистанционные образовательные технологии, описана специфика дистанционного обучения применительно к особенностям и потребностям предметной области РКИ;

всесторонне изучены и описаны основные целевые группы иностранных граждан, заинтересованных в овладении русским языком в дистанционной форме;

определены и обоснованы цели и задачи ДО РКИ для выявленных категорий пользователей дистанционных образовательных услуг, описан процесс их обучения, уточнен набор итоговых компетенций;

создана многокомпонентная многофункциональная профессиональная модель преподавателя РКИ в системе ДО, определен круг компетенций современного преподавателя РКИ в области владения средствами ИКТ и дистанционными педагогическими технологиями;

введено понятие «виртуальная языковая среда обучения русскому языку как иностранному» (ВЯСО РКИ), выявлена ее специфика, определено ее место в общем российском и международном образовательном пространстве, описаны принципы построения, структура, содержание и условия функционирования и, таким образом, предложена теоретическая модель ДО РКИ, предусматривающая вариативные реализации;

в процессе опытного обучения экспериментально подтверждены основные теоретические положения исследования;

очерчен круг теоретических проблем, которые в ближайшей перспективе должны стать предметом самостоятельных диссертационных исследований.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенный комплексный подход к проектированию виртуальной учебной языковой среды ДО РКИ, ориентированной на разные категории иностранных учащихся, и к разработке механизмов ее интеграции в мировое образовательное пространство может быть использован при проектировании аналогичных сред для преподавания любого иностранного языка как в нашей стране, так и за рубежом. Внесен значительный вклад в развитие основ компьютерной лингводидактики: предложенные, описанные и обоснованные дистанционные модели расширяют существующие представления о содержании, структуре и способах функционирования среды обучения русскому языку как иностранному, новых технологиях педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

расширен технологический инструментарий теории и методики преподавания РКИ, на его основе выработаны универсальные практические рекомендации по созданию специфической среды дистанционного обучения, описана последовательность технологических шагов по ее разработке;

предложенная в исследовании теоретическая модель виртуальной языковой среды реализована в ряде апробированных в процессе опытно-экспериментального обучения и внедренных в практику преподавания вариативных моделей для разных контингентов учащихся;

сформулированные в диссертации конкретные предложения в области информационно-коммуникационных и дистанционных компетенций современного преподавателя РКИ могут быть применены при создании профессиограмм нового поколения;

создан, издан и апробирован сетевой интерактивный курс дистанционного обучения РКИ «В эфире Россия»;

издано и внедрено в практику преподавания методическое пособие для преподавателей РКИ «Дистанционное обучение русскому языку как иностранному: обзор отечественных и зарубежных информационных технологий и методик»;

разработана, размещена на веб-портале и апробирована виртуальная языковая среда дистанционного обучения РКИ «Русский язык дистанционно (по материалам СМИ)»;

теоретические положения диссертации реализуются в настоящее время в процессе создания виртуальных языковых сред «Время говорить по-русски!», а также виртуальной среды для переподготовки преподавателей РКИ в ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова.

Созданные учебно-методические материалы доказали свою эффективность не только при проведении автономного дистанционного обучения, но и в процессе очного обучения РКИ в российских вузах. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы зарубежными и российскими средними и высшими учебными заведениями для оптимизации преподавания русского языка с целью повышения качества образовательного процесса и достижения современных образовательных результатов.

В диссертационном исследовании указаны типы различных средств обучения и методических материалов (элементов виртуальной языковой среды обучения РКИ), которые необходимо создать для полного методического оснащения учебного процесса, организованного в рамках предложенной системы дистанционного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теория и методика преподавания РКИ должна принимать во внимание значительные изменения, произошедшие в глобальной информационно-образовательной инфраструктуре современного общества, и с учетом этого разрабатывать и предлагать новые образовательные услуги на базе средств ИКТ и дистанционных технологий.

2. Основу дистанционного обучения РКИ и комбинированного очного обучения РКИ с использованием дистанционных технологий составляет виртуальная учебная языковая среда, позволяющая компенсировать разделенность участников учебного общения расстоянием и во времени. Средствами виртуальной языковой среды возможно не только обеспечить обучение новых для российской лингводидактики категорий иностранных граждан, проживающих за пределами России, но и модернизировать текущий процесс обучения РКИ в российском вузе, значительно повысив его эффективность. Создание подобных сред является необходимым условием для достижения целей обучения русскому языку в условиях современного информационно-коммуникационного образовательного пространства.

3. Виртуальная языковая среда обучения русскому языку как иностранному (ВЯСО РКИ) - это структурированное информационно-коммуникационное сетевое окружение как постоянно контактирующих (в очном обучении), так и разделенных пространством и временем (в дистанционном обучении) субъектов лингводидактического процесса, интегрирующее образовательные и прикладные средства, представленные в разных форматах, а также пользовательские сервисы различного назначения.

4. Для поддержки успешного функционирования ВЯСО РКИ необходима специальная инструментальная среда, разработанная с учетом специфики дистанционного обучения иностранному языку, его практической направленности и коммуникативно-деятельностной основы.

5. Отбор необходимого и достаточного содержания дистанционного обучения РКИ представляет собой методически обоснованный технологический процесс, осуществляемый с учетом важнейшего ориентира - целевых категорий иностранных учащихся и их потребностей. Последовательные технологические шаги, направленные на определение основных компонентов коммуникативного содержания обучения, определяют компонентный и элементный состав ВЯСО РКИ, а также условия ее функционирования в международном и российском образовательном пространстве.

6. Итоговые и промежуточные цели дистанционного обучения РКИ в условиях ВЯСО РКИ формируются на основе комплексного исследования (анкетирование, интервьюирование, наблюдение за речевым поведением), изученных и систематизированных коммуникативных потребностей иностранных учащихся. Конечной целью среды ДО РКИ как модели информационно-технологической поддержки образовательного процесса является адаптация иностранного учащегося к условиям автономной самостоятельной работы с содержанием обучения, развитие его способности самостоятельно формировать персональное образовательное пространство, осуществляя выбор содержания и стратегий самообучения для решения конкретных им самим поставленных задач.

7. Разработанная и представленная в диссертации виртуальная языковая среда эффективна для достижения поставленных целей: на ее основе возможно организовать полноценный автономный процесс дистанционного обучения РКИ, а также модернизировать и оптимизировать очный учебный процесс в российском вузе с использованием ее ресурсов.

8. Подобные среды могут служить для поддержки комплексного развития всех компонентов коммуникативной компетенции иностранных учащихся при преподавании разных аспектов дисциплины «Русский язык как иностранный» на различных уровнях обучения - от начального до завершающего.

Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечивается, во-первых, исходными системно-методологическими положениями, опорой на достижения теории и методики преподавания русского языка как иностранного, теории и практики информатизации образования, компьютерного обучения иностранному языку и педагогического проектирования; во-вторых, корректным использованием комплекса методов педагогического исследования; в-третьих, успешной апробацией в экспериментальных условиях серии действующих моделей среды ДО РКИ, ориентированных на разные категории учащихся.

Апробация и внедрение. Основные результаты исследования получили отражение в 50 публикациях автора, в том числе в монографии, в 9 научных статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, а также в различных средствах обучения, в частности дистанционных. Теоретические положения диссертации излагались и обсуждались на 30 научных конференциях, конгрессах и симпозиумах, в том числе на IX, X, XI Конгрессах МАПРЯЛ (Братислава, 1999; Санкт-Петербург, 2003; София, 2007), на II Ассамблее Всемирного форума «Интеллектуальная Россия» (Брянск, 2007), на форумах преподавателей-русистов в Минске, Хельсинки, Берлине, Ташкенте (2007), на Международной научно-практической конференции, посвященной 15-летию преподавания РКИ в странах АТР (Владивосток, 2005), на XVI Международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2005), на Международной научно-практической конференции «Иностранные языки в дистанционном обучении» (Пермь, 2006), на Международных научно-практических конференциях «Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации» (Москва, МГУ, ФИЯР, 2006, 2008) и др.

Созданные под руководством и с участием автора на основе выдвигаемой им концепции дистанционного обучения РКИ различные модели виртуальной языковой среды, воплощенные в средствах обучения, экспонировалась на международных фестивалях, ярмарках, выставках, посвященных проблемам информатизации образования, были одобрены ведущими специалистами и экспертами. Сетевой интерактивный учебник «В эфире Россия» удостоен Диплома и Золотой медали ВВЦ в 2003 году.

Основные теоретические положения исследования отражены в Государственной концепции дистанционного обучения русскому языку, выполненной в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык» в 2003 году.

Созданные в процессе исследования действующие модели ВЯСО РКИ прошли апробацию и были внедрены в практику преподавания в следующих российских и зарубежных вузах: Русская школа Дальневосточного государственного университета, кафедра русского языка для иностранных учащихся ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова, Центр русского языка при МИД Голландии, Техасский университет в Сан-Антонио (США), Университет Мэриленда (США), Университет Боулинг Грин (США), Школа Восточной Финляндии.

Цель и задачи исследования определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (429 наименований) и двух приложений. Диссертация снабжена таблицами, схемами и графиками, которые в сжатом виде представляют выводы исследования. Объем диссертации составил 355 страниц.

Основное содержание работы

Во Введении определяются объект и предмет исследования, обосновываются его актуальность и новизна, формулируются основная гипотеза работы, положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных в исследовании результатов, описываются материал, методы и методология исследования.

В первой главе работы «Дистанционное обучение русскому языку как иностранному на современном этапе» исследуются вопросы информатизации российского образования и его составной части - области преподавания иностранных языков; выявляется лингводидактический потенциал Интернет-технологий; проводится историко-педагогический анализ проблем становления и развития дистанционного обучения иностранным языкам за рубежом и в России; описываются его специфические особенности; рассматриваются различные модели дистанционного обучения и предлагается типология дистанционных систем обучения русскому языку как иностранному (РКИ).

Распространение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), вызвало к жизни изменение способов представления/восприятия информации, появление новых форм и способов коммуникации, породило феномен пользователя и связанные с ним представления об информационной грамотности, оказало значительное влияние на современную образовательную парадигму, базирующуюся на личностно ориентированном и проблемном подходах к обучению (А.Б. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, К. Роджерс и др.). Проведенный анализ образовательных возможностей глобальных сетей показал, что, предоставляя доступ к большому числу учебных ресурсов в текстовом, аудио- и видео-форматах, к аутентичным материалам разного характера на изучаемом языке, обеспечивая возможность реального общения с его носителями, они обладают значительным лингводидактическим потенциалом, представляют собой специфическое образовательное пространство, отражающее социокультурное своеобразие изучаемого лингвосоциума, комплексную технологичную языковую среду.

ИКТ в наивысшей степени реализуют свой образовательный потенциал в дистанционных формах обучения. Историко-педагогический анализ проблем становления и развития различных форм дистанционного обучения за рубежом и в России выявил их зависимость от технологий удаленной коммуникации, актуальных для определенной эпохи. Под этим углом зрения в работе выделены три взаимосвязанных этапа становления дистанционного обучения (ДО), основанных на использовании 1) почтовых сообщений; 2) телефона и интерактивного телевидения; 3) информационно-коммуникационных технологий и средств глобальной компьютеризации. Каждый новый виток развития технологий развивал и обогащал педагогические наработки предыдущего этапа.

Дистанционное обучение в исследовании рассматривается как самостоятельная дидактическая система со специфическим компонентным составом (целями, задачами обучения, содержанием, организационными формами, принципами, средствами, процессом обучения, нормативно-правовой, финансово-экономической, маркетинговой подсистемами), основанная на взаимодействии субъектов удаленного учебного процесса в специализированной среде обучения, базирующейся на использовании современных информационно-телекоммуникационных технологий.

Анализ литературы по общей методологии дистанционного обучения (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, Ю.Л. Господарик, С.Н. Додока, А.Л. Егоршин, О.П. Околелов, И.Л. Роберт, В.И. Солдаткин, Э.Г. Скибицкий, В.П. Тихомиров, Л.П. Халяпина, А.Б. Хуторской, С.А. Щенников, Д. Тиффин, Л. Раджасингам, T. Anderson, F. Elloumi, B. Holmberg, D. Keegan и др.) и широкому спектру частных проблем дистанционного обучения иностранному (русскому) языку (Э.Г. Азимов, М.А. Бовтенко, М.Ю. Бухаркина, Н.Д. Гальскова, Л.К. Гейхман, Г.Е. Кедрова, Е.М. Дубовикова, А.Л. Назаренко, О.П. Крюкова, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, О.И. Руденко-Моргун, Е.Н. Зайцева, Л.И. Халяпина, N. Anthony T. Hutchinson, D. Reinhard и др.), имеющему ярко выраженную практическую направленность и коммуникативно-деятельностную основу, позволил определить принципы дистанционного обучения данной дисциплине (принципы интерактивности, индивидуализации, мобильности, гибкости, модульности, телекоммуникационного межличностного общения, активности и самостоятельности), сформулировать требования к средствам дистанционного обучения (возможность формирования индивидуальных траекторий обучения, комплексность в использовании средств ИКТ, мультимодальность, вариативность предъявления учебного материала, поддержка различных стратегий овладения языком, развитие творческих способностей учащихся и активизация их внутренних ресурсов, наличие обратной связи на основе встроенной системы автоматического мониторинга, контроля и самоконтроля).

В работе проанализированы существующие подходы к классификации видов дистанционного обучения (Э.Г. Азимов, А.Е. Абрамешин, А.А. Андреев, Т.П. Воронина, И.М. Ибрагимов, А.Д. Иванников, В. Канаво, В.Л. Кашицин, О.П. Молчанова, Е.С. Полат, А.В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов, А.В. Хуторской, А.Н. Щукин и др.) и отобраны те из них, которые в наибольшей степени применимы для преподавания иностранного (русского) языка. Сделан вывод о том, что классификацию моделей ДО для данной предметной области следует производить по признаку «организация учебного процесса». В качестве релевантных для обучения РКИ определены и детально описаны четыре модели: «Сетевое обучение»; «Сетевое обучение + кейс-технологии», «Распределенный класс», «Смешанное обучение».

В диссертации приведены схемы организации учебного процесса по выявленным моделям, описаны соответствующие им виды учебной деятельности, рассмотрены преимущества и недостатки каждой модели в плане организации дистанционного обучения иностранному (русскому) языку, предложена классификация типов дистанционных систем обучения (ДСО) РКИ и дана их характеристика. Методическая классификация ДСО РКИ произведена в рамках комплексной системы средств обучения: «учебник - электронный/сетевой учебник; учебное пособие - электронное/сетевое пособие; учебно-методический комплекс - электронный/сетевой учебно-методический комплекс» (И.В. Роберт, Л.А. Дунаева).

На основе анализа педагогических технологий, используемых в очном обучении иностранному языку (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Д. Митрофанова, Т.И. Капитонова, В.Г. Костомаров, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова. А.Н. Щукин) и в дистанционном обучении различным дисциплинам (А.А. Андреев, М.В. Андреева, М.Ю. Бухаркина, М.А. Боярчук, Н.В. Коптюг, Н.А. Кочатурова, М.Н. Моисеева, М.И. Нежурина, Т.Н. Омельяненко, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Л.А. Теплоухова, Н.В. Хлебникова, А.В. Хуторской, Т.И. Чащина) определен и описан набор педагогических технологий, релевантных для обучения РКИ в системе ДО (как в контактный, так и в неконтактный периоды обучения).

В процессе исследования было установлено, что эффективное дистанционное обучение иностранному (русскому) языку должно строиться на базе специально сконструированной виртуальной языковой среды, включающей комплекс электронных образовательных, прикладных, инструментальных и коммуникационных средств, которые позволяют организовать полноценное учебное взаимодействие как постоянно контактирующих, так и разделенных пространством и временем субъектов учебного процесса, с использованием новейших педагогических технологий.

Во второй главе «Теоретические основы построения виртуальной среды дистанционного обучения русскому языку как иностранному» произведена разработка концептуальной основы «виртуальной среды обучения» в широком контексте и ее производной - «виртуальной языковой среды обучения» (ВЯСО) применительно к предметной области «Русский язык как иностранный».

С целью описания субъектов дистанционного обучения РКИ созданы: обобщенный «портрет» потенциального пользователя дистанционных образовательных услуг и многокомпонентная многофункциональная профессиональная модель преподавателя РКИ в системе ДО.

На основе изучения научной литературы по социальной психологии (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.И. Донцова, Л.А. Карпенко, Е.С. Кузьмин, В.И. Мясищев, А.Л. Свенцицкий, Д.И. Узнадзе, Г. Олпорт, М. Рокнич, Л. Тернстоун, Л. Фестингера и др.), социологии управления, маркетинга, медиапланирования (Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая, В.И. Добреньков, А.И. Кравченко, Е.В. Зеленцова, С.С. Фролов, Д.А. Шевченко), психолингвистике (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), лингводидактике (Э.Г. Азимов, И.Л. Бим, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, А.Н.Щукин и др.) и изучения практического опыта в данной области (личного и коллективного) установлено, что контингент иностранцев, желающих изучать русский язык в дистанционной форме, отличается многочисленностью и гетерогенностью по возрастным, мотивационным, географическим, культурным, социальным, языковым и личностным параметрам. Было выделено пять основных целевых групп ДО РКИ и произведено описание их мотивов и целевых установок. В целом описанный контингент распадается на две неравные части. Это физические лица: 1) иностранные учащиеся, получающие специальность в высших учебных заведениях России; 2) иностранцы, проживающие в России и изучающие русский язык индивидуально; 3) иностранцы, изучающие русский язык в высших учебных заведениях за рубежом и желающие получить доступ к дополнительным образовательным услугам; 4) жители стран дальнего и ближнего зарубежья, изучающие русский язык индивидуально; - и корпоративные пользователи: 5) университеты и учебные центры стран дальнего и ближнего зарубежья, предлагающие услуги по изучению русского языка. Исследование выявило относительную немногочисленность совокупного контингента индивидуальных пользователей ДО РКИ по сравнению с корпоративными пользователями, каждый из которых обращается к дистанционным образовательным услугам, имея собственный контингент учащихся в системе организованного очного обучения.

Многокомпонентная многофункциональная профессиональная модель преподавателя РКИ в системе ДО содержит систему квалификационных характеристик для каждой из своих составляющих: 1) общее педагогическое проектирование языковой среды обучения; 2) педагогическое проектирование наполняющих ее дистанционных ресурсов; 3) менеджмент дистанционного обучающего ресурса, 4) разработка сценариев компонентов дистанционного обучающего ресурса; 5) сетевое индивидуальное консультирование; 5) координация работы виртуальной учебной группы; 6) сетевой контроль и экспертная оценка результатов обучения.

В работе введено понятие виртуальной языковой среды обучения русскому языку как иностранному (ВЯСО РКИ), дано его научно-методическое обоснование, описана структура предлагаемой среды, составлена номенклатура дистанционных педагогических технологий, поддерживающих учебное взаимодействие ее субъектов.

Виртуальная языковая среда обучения русскому языку как иностранному (ВЯСО РКИ) - это структурированное информационно-коммуникационное сетевое окружение как постоянно контактирующих (в очном обучении), так и разделенных пространством и временем (в дистанционном обучении) субъектов лингводидактического процесса, интегрирующее образовательные и прикладные средства, представленные в разных форматах, а также пользовательские сервисы различного назначения.

Функционирование ВЯСО РКИ обеспечивается тремя взаимодействующими составляющими: содержательной, организационной и технологической.

Содержательная составляющая представляет собой структурированный информационно-образовательный контент, состоящий из информационных элементов, агрегированных в более сложные структурные образования - блоки.

В состав учебного блока входят следующие элементы: сетевые и печатные средства обучения РКИ (учебники, учебные пособия, учебно-методические комплексы, комплекты лекций, материалы для проведения учебных викторин и олимпиад, тематические текстотеки, медиатеки, видеотеки, практикумы, тестовые системы, коллекции наглядных материалов - учебные таблицы, схемы, иллюстрации и др.). В состав демонстрационного блока входит набор демонстрационных версий учебных элементов ВЯСО. Информационно-образовательный блок включает разнообразные прикладные ресурсы справочного характера (сетевые версии словарей, справочников, энциклопедий и другие информационные ресурсы образовательной направленности). Контролирующий блок содержит контрольно-тестовые системы, результирующий блок - персональную веб-страницу учащегося и неструктурированные файловые архивы с результатами их учебной деятельности. В методический блок входит описание навигации по ВЯСО и ресурсам учебного компонента, методические указания для учащегося и преподавателя по работе с ресурсами.

Организационная составляющая включает набор инструментов для осуществления учебного, административного, нормативно-правового и финансово-экономического взаимодействия субъектов среды. Блок управления представлен в ВЯСО интерфейсом администратора, имеющим ссылки на набор вариативных учебных программ, учебные ресурсы, веб-страницу учащегося, веб-страницу преподавателя и электронный деканат. Блок преподавателя и блок учащегося представлены в среде в виде их персональных веб-страниц. Коммерческий блок реализован как система электронной бухгалтерии, инструментальный - как система пользовательских сервисов. Коммуникационный блок включает инструментарий для поддержки дистанционного взаимодействия субъектов среды.

Технологическая составляющая базируется на системе специально разработанных компьютерных оболочек, обеспечивающих интеграцию и системное функционирование содержательной и организационной составляющих среды: оболочки пользователя, оболочки учащегося, оболочки преподавателя, оболочки разработчика и оболочки администратора.

Преподаватель, оценивая под дидактическим углом зрения ВЯСО, предоставленную в его распоряжение разработчиком, выбирает модель ДО и структурирует среду в зависимости от целей и задач обучения: отбирает и комбинирует компоненты и элементы среды, активно взаимодействует с ней, обновляя, редуцируя и расширяя в зависимости от динамики обучения, находится в опосредованном (через среду) контакте с удаленными учащимися. Учащийся, обращаясь по рекомендации преподавателя к имеющимся в ВЯСО ресурсам и средствам, выбирает индивидуальную траекторию обучения, в наибольшей степени соответствующую его коммуникативным и информационным потребностям, осуществляет самоконтроль продвижения по выбранной траектории обучения и реализует опосредованное учебное взаимодействие с преподавателем и коллегами по учебе.

Рис. 1. Общая структура контента ВЯСО РКИ

Обучение в ВЯСО РКИ с использованием ее элементного и компонентного состава проходит в рамках заданных преподавателем педагогических технологий, которые могут варьировать в зависимости от модели ДО. В диссертации представлена номенклатура педагогических технологий, наиболее эффективно зарекомендовавших себя в дистанционном обучении РКИ: сетевой семинар, тьюториал, сетевое практическое занятие, сетевой практикум, сетевая дискуссия, сетевая консультация, сетевая лекция, телетестинг, учебный телекоммуникационный проект, «портфель ученика», «тандем-метод», веб-квест, сетевая лингвистическая игра, сетевая экскурсия, сетевая олимпиада.

Схематично представленный выше набор составляющих, блоков и элементов среды является инвариантным для воплощения ВЯСО РКИ в ее идеальной модели. В то же время при проектировании ВЯСО РКИ для заданного контингента учащихся с учетом их целей, задач, специфики содержания обучения и условий протекания учебного процесса допустимы ее редуцированные структурные варианты.

Наиболее эксплицитно типовая структура и содержание контента ВЯСО РКИ отражены в разработанной в ходе исследования действующей модели среды, развернутой на базе сетевого учебно-методического интерактивного комплекса (СУМИК) для иностранных учащихся «Русский язык дистанционно (по материалам СМИ)», поддерживающего лингвокультуроло-гический аспект обучения:

содержательная составляющая

· набор вариативных учебных программ;

· сетевой интерактивный учебно-методический комплекс «В эфире Россия»;

· комплект учебных материалов «Новости из России»:

§ печатный учебник «Новости из России» (распространяется почтовой рассылкой);

§ обновляемое веб-приложение к учебнику «Новости из России»;

§ двуязычный электронный глоссарий языка СМИ к учебнику «Новости из России»;

§ textbook «News from Russia» (распространяется почтовой рассылкой);

§ обновляемый веб-сайт учебника «News from Russia»;

· электронная хрестоматия, содержащая статьи из российских СМИ по основным темам учебника «В эфире Россия» и учебного комплекта «Новости из России»: «Политика», «Экономика», «Общество», «Культура»;

· структурированная коллекция ссылок на русскоязычные электронные СМИ;

организационная составляющая

· комплексная веб-страница учащегося, выполняющая функции тестовой системы, индивидуального планирования, рабочей тетради и «портфеля учащегося»:

§ входные, промежуточные и итоговые тесты;

§ индивидуальные программы учащихся, составленные преподавателем по итогам тестирования;

§ электронная рабочая тетрадь, содержащая отобранные персональным сетевым преподавателем задания и упражнения для выполнения с последующим исправлением ошибок, комментированием и формированием рекомендаций;

§ языковая биография учащегося (анкеты, сертификаты и официальные свидетельства результатов предыдущего обучения в электронном виде);

§ языковой портрет учащегося, составленный на основе входного, промежуточных и итогового тестирования;

§ личная страница учащегося, где аккумулируется полная информация о практическом использовании языка в течение всего периода обучения и приобретенном опыте межкультурной коммуникации (письменные работы учащегося, результаты индивидуальных проектов по изучаемым темам);

· учебный форум, в котором происходит общение дистанционных учащихся с тьютором и между собой в ходе виртуальных дискуссий по заявленным преподавателем темам, в процессе сбора материала для проведения учебных ток-шоу, обсуждения вопросов, связанных с проектной деятельностью в мини-группах сотрудничества, референтной оценки подготовленных другими учащимися учебных телекоммуникационных проектов;

· электронный деканат, в котором размещаются списки учащихся с идентификационными данными, производится распределение учащихся по группам и определение к тому или иному преподавателю, «вывешивается» расписание занятий, назначаются даты прохождения тестирования;

технологическая составляющая

· авторская сетевая платформа «Dist-learn» (комплекс оболочек), предоставляющая широкие возможности по дистанционному управлению процессом обучения и самообучения, сохранению, учету и анализу его результатов, осуществления учебной и реальной коммуникации в режиме телеконференций, по созданию и размещению в сети материалов различного назначения и оперативному внесению изменений в образовательный контент.

Для полноценной реализации лингвокультурологического аспекта средствами ВЯСО использована разработанная автором исследования модель обучения адекватному восприятию и пониманию аутентичных печатных и аудиовизуальных материалов российских СМИ. Ядро модели составляют подробно описанные и проиллюстрированные в диссертации три группы компонентов, организующие работу с СУМИК «Русский язык дистанционно (по материалам СМИ)»: компонент семантизации культурного фона, компонент семантизации активной лексики, компонент рецепции.

В третьей главе работы «Виртуальная языковая среда в дистанционном обучении иностранных учащихся русскому языку (опыт реализации модели и проверка ее эффективности» описан процесс опытного обучения с использованием ресурсов и средств ВЯСО РКИ, проходившего в естественных условиях, и проанализированы его результаты.

Опытное обучение проводилось с 2000 по 2008 гг. на кафедрах русского языка российских и зарубежных учебных заведений: Русская школа Дальневосточного государственного университета, кафедра русского языка для иностранных учащихся ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова, Центр русского языка при МИД Голландии (Амстердам), Техасский университет в Сан-Антонио (США), Университет Мэриленда (США), Университет Боулинг Грин (США), Школа Восточной Финляндии (Йоенсуу, Иматра, Лаппеенранта). В общей сложности в эксперименте приняло участие 326 человек, в число которых вошли иностранные гимназисты, студенты, стажеры, индивидуальные учащиеся различных возрастных групп и профессиональных интересов, а также преподаватели РКИ.

Программа опытного обучения была направлена на верификацию теоретических и практических результатов исследования и предполагала уточнение границ выделенного контингента ДО РКИ и функциональных ролей преподавателя РКИ в системе ДО, внесение корректив в структуру и содержание ВЯСО РКИ, апробацию форм педагогического взаимодействия субъектов среды между собой и с ее объектами в рамках трех моделей ДО, доработку общего информационно-образовательного контента ВЯСО, определение путей и способов ее экспликации на конкретный аспект обучения и дальнейшее совершенствование.

Педагогическое проектирование ВЯСО РКИ как сложного информационного объекта проводилось поэтапно в соответствии с определенными фазами (проектирование, моделирование, реализация, апробация/рефлексия, внедрение). Каждый этап формирования среды расширял ее дидактические и технологические свойства и совпадал по времени с определенным периодом опытного обучения.

Временные рамки этапов опытного обучения, совпадающие с этапами развития среды, представлены ниже.

Этап развития среды	Время проведения	Контингент Сокращения в таблице: ЦМО МГУ - Центр международного образования Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова; Русская школа ДВГУ - Русской школа Дальневосточного государственного университета (Владивосток); ШВФ - Школа Восточной Финляндии, UM - Университет Мэриленда (США, штат Мэриленд); BGSU - Университет Боулинг Грин (США, штат Огайо), UTSA - Университет Сан Антонио (США, штат Техас), Языковой цент (Голландия) - Языковой центр при МИД Голландии (г.Амстердам).	Количество участников
ВЯСО РКИ-1 (на базе бета-версии урока сетевого учебника «В эфире Россия»)	1999-2001	ЦМО МГУ	15
ВЯСО РКИ-2 (на базе сетевого учебника «В эфире Россия»)	2002-2006	ЦМО МГУ	55
		Русская школа ДВГУ	50
		UTSA	20
		ШВФ	21
		Языковой цент (Голландия)	15
		Индивидуальные пользователи	25
ВЯСО РКИ-3 (на базе сетевого учебно-методического комплекса «Русский язык дистанционно (по материалам СМИ»)	2006-2007	ЦМО МГУ	23
		UTSA	7
		ШВФ	12
		Индивидуальные пользователи	12
	2007-2008	ЦМО МГУ	10
		BGSU	13
		UM	10
		ШВФ	11
		Индивидуальные пользователи	27
Общее количество участников эксперимента			326

Опытная эксплуатация трех типов среды, разработанных в ходе исследования, дала возможность соотнести процесс эволюции ВЯСО РКИ с возрастанием ее технического и технологического потенциала, выявить виды деятельности, релевантные для дистанционного взаимодействия субъектов среды в различных условиях, составить их рейтинг как в общей системе ДО РКИ, так и по используемым моделям дистанционного обучения, а также определить совокупность факторов, оказывающих влияние на успешность и эффективность функционирования ВЯСО в ее полном объеме.

Опытное обучение проводилось по трем моделям ДО: 1) сетевой, основанной исключительно на Интернет-технологиях; 2) сетевой с подключением кейс-технологий, когда часть учебных материалов распространяется рассылкой, а собственно обучение проходит в сетевом режиме; 3) смешанной, представляющей собой симбиоз очной и дистанционной форм обучения (отдельные виды учебной деятельности протекают в ВЯСО):

Название учебного заведения, гг.	Модель ДО	Кол-во пользователей
ЦМО МГУ имени М.В.Ломоносова, 2001-2008 гг.	Смешанная	103
Русская школа ДВГУ (Россия, Владивосток), 2005-2006 гг.	Смешанная	50
Университет Сан-Антонио (США, штат Техас), 2006-2007 гг.	Смешанная	27
Школа Восточной Финляндии (Финляндия),

Подобные документы

• Содержание и структура учебного мультимедиа курса для иностранных учащихся по теме "Культура России"

  Роль и место информационно-коммуникационных технологий в системе обучения русскому языку как иностранному. Электронные гипертексты как средство обучения иностранных учащихся русскому языку. Основное содержание и структура мультимедиа курса для обучения.
  
  дипломная работа [3,1 M], добавлен 18.06.2017
  

• Аудирование, как ведущий метод обучения учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методиках

  Психологические особенности аудирования: мотивация, трудности, возникающие с этим процессом. Использование аудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе. Процесс аудирования, как средство обучения монологической речи.
  
  курсовая работа [48,8 K], добавлен 04.03.2011
  

• Методы организации самостоятельной работы школьников при обучении иностранному языку

  Самостоятельная работа учащихся при обучении иностранному языку, как методическая проблема. Психологические особенности организации самостоятельной работы и ее классификация. Развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку.
  
  курсовая работа [55,6 K], добавлен 17.06.2010
  

• Обзор дистанционных систем обучения иностранному языку

  Основные компоненты курса дистанционного обучения и образования. Применение информационно-коммуникативных технологий, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии. Обзор дистанционных систем обучения: Moodle, TrainingWare Class, Claroline LMS.
  
  дипломная работа [570,9 K], добавлен 08.12.2014
  

• Особенности использования современных средств обучения иностранному языку

  Новейшие технологии как современная система средств обучения иностранному языку. Разработка плана урока по английскому языку с использованием технологии "Интернет". Плюсы и минусы использования данных средств. Виды средств обучения иностранному языку.
  
  курсовая работа [50,1 K], добавлен 04.04.2010
  

• Роль дистанционного обучения в организации самостоятельной когнитивной деятельности учащихся

  Неинтерактивные технологии дистанционного обучения. Преподаватель в системе дистанционного обучения. Доступность и открытость обучения. Основные преимущества и недостатки ДО. Развитие дистанционного обучения в РБ. Анализ технических возможностей ДО.
  
  курсовая работа [111,2 K], добавлен 18.03.2011
  

• Воспитание речевой культуры учащихся

  Модернизации российского образования, подготовка выпускника школы XXI века. Структура содержания обучения русскому языку. Основная задача педагога, использующего компетентностный подход в преподавании языка. Реализация принципов развивающего обучения.
  
  статья [22,6 K], добавлен 13.01.2012
  

• Мультимедийное сопровождение процесса обучения иностранному языку

  Научные концепции обучения с применением мультимедиа. Изучение сущности, содержания и видов мультимедиа в образовании. Принципы применения и требования к отбору мультимедийных материалов для обучения иностранному языку. Системы дистанционного обучения.
  
  дипломная работа [109,2 K], добавлен 05.11.2013
  

• Социальные сети как интерактивная форма обучения иностранному языку в старшей школе

  Психолого–педагогические особенности учащихся старших классов при изучении иностранных языков. Лингводидактический анализ социальных сетей. Определение значимости социальной сети как интерактивной формы обучения иностранному языку в старшей школе.
  
  дипломная работа [2,3 M], добавлен 09.07.2015
  

• Учебные комплексы в обучении русскому языку младших школьников

  Психолого-педагогические основы использования средств обучения русскому языку младших школьников. Классификация дидактических средств обучения. Характеристика основных компонентов учебных комплексов как составляющей части процесса обучения русскому языку.
  
  курсовая работа [43,2 K], добавлен 02.06.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам