Содержание

Введение

Глава 1. Развитие творческого потенциала детей на уроках музыки

1.1 Обзор зарубежных и отечественных исследований по проблеме исследования

1.2 Педагогические условия развития детского творческого потенциала

1.3 Методы и приемы, развивающие творческий потенциал учащихся на уроках музыки

Глава 2. Опытно - экспериментальное исследование по проверке эффективности методов развития творческого потенциала, детей на уроках музыки

2.1 Пути развития творческого потенциала учащихся на уроках музыки

2. Совершенствование профессиональных качеств педагогов по развитию творческого потенциала учащихся

Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития детского творчества в настоящее время является одной из наиболее актуальных как в теоретическом, так и в практическом отношениях: ведь речь идет о важнейшем условии формирования индивидуального своеобразия личности уже на первых этапах её становления.

Сложное время кризисных явлений, глобальных перемен в социальной, экономической, политической жизни нашей страны требует кардинальных изменений в сфере образования. В период утраты прежних нравственных ориентиров, опасности засилия технократизма, коммерциализации, угрозы замены духовных ценностей на материальные, обращение к общечеловеческим ценностям (приоритет личностного начала, раскрытие творческого потенциала каждого человека, гуманное отношение к личности, признание ее самоценности и др.) имеет особую ценность. Как попытка преодолеть негативные процессы в обществе возникла насущная потребность в формировании творческой личности, т.е. такого типа, для которого характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и которое позволяет ей достигнуть прогрессивных, социально и лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности. Соответственно возникла необходимость такой системы образования, которая была бы направлена на развитие творчества и одновременно ориентировала на духовное совершенствование каждого человека. Очевидно, что создавая новые воспитательные системы, необходимо включать в них эстетическое воспитание как незаменимое средство в регении указанных задач.

Неотъемлемой частью эстетического воспитания является музыкальное. Возможности его заложены в специфике музыки, которая отражает действительность в звуковых образах и воплощает в себе творчество композитора, слушателя, исполнителя, и, обладая исключительной эмоциональной насыщенностью, оказывает сильное воздействие на человека, глубоко проникает в тонкие душевные пласты его личности. В процессе активного, созидательного освоения музыкального искусства раскрывается творческий потенциал ребенка.

В избранное для исследования время в теории и практике отечественной школы шел настойчивый поиск путей гармонического развития личности, обладающей творческим потенциалом, возможностей наиболее полного раскрытия ее способностей. Отличительной чертой данного периода является большое разнообразие педагогических идей и концепций, большинство из которых до недавнего времени оставались либо вне поля зрения исследователей, либо подвергались необъективной оценке. В рамках этих концепций раскрывались существенные возможности учебно-воспитательной деятельности средствами искусства, в частности музыки, в формировании детского творчества.

На современном этапе развития общества существует реальная общественная потребность в активизации творческого потенциала личности. Поэтому мысль ученых направлена на разработку методов, способствующих целенаправленному воспитанию у учащихся творческого типа мышления, творческой активности. Эта проблема нашла свое отражение в работах философов, психологов, педагогов и методистов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, В.А. Моляко, В.А. Сухомлинского, Г.С. Костюка и др.) [17;20;38;45;30). Проблема развития творческой активности личности разрабатывали такие исследователи как: Ф.В.Андреев, Д.Б.Богоявленская, И.И.Ильясов, Ж.А.Зайцева, А.А.Кирсанов, А.А.Малахов, Р.А.Петросова, О.Г.Сущенко, А.Энгельбрехт и др.; педагогическое творчество учителя и учащихся затрагивали: Д.Б.Кабалевский, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Дмитриева, Н.М.Черноиваненко и др.; вопрос развития творческого потенциала студентов музыкально-педагогических факультетов в системе высших учебных заведений рассматривали: Н.Л.Белая, О.Л.Головина, А.И.Ковалёв, Г.И.Шевченко, Т.И.Шевченко и др. Однако в научной литературе не нашли достаточно полного отражения вопросы развития творческой активности учителя музыки в условиях общеобразовательной школы.

Проблема исследования состоит в том, чтобы на основе педагогического анализа изучаемого процесса определить пути преодоления противоречия между потребностями учащихся в творческом развитии и ограниченными возможностями для их удовлетворения в исследуемый период; между потенциалом музыкального воспитания как средства формирования творческой активности ребенка и реальным состоянием духовной культуры общества.

1.1 Обзор зарубежных и отечественных исследований по проблеме творчества

Проблема детского творчества является одной из наиболее актуальных и недостаточно разработанных в музыкальной педагогике. Ее решение тесно связано с проблемой формирования и развития личности ребенка.

Проблемой творчества занимались ещё античные философы (Гераклит, Демокрит, Платон), выдвигая весьма прогрессивные для того времени идеи. Интересна, например, идея Платона, в чём-то предвосхитившая З.Фрейда, изложенная в учении об эросе(7Ксеня). Платон представляет, что божественное творчество, плодом которого является мироздание, есть момент божественного созерцания. Аналогично этому и человеческое творчество есть только момент в достижении высшего, доступного человеку «умного» созерцания. Стремление к этому высшему состоянию, род одержимости и есть «Эрос», который предстаёт и как эротическая одержимость тела, стремление к рождению, и как эротическая одержимость души стремление к художественному творчеству, и, наконец, как одержимость духа - страстная тяга к чистому созерцанию прекрасного.

Философия английского эмпиризма склонна трактовать творчество как удачную - но в значительной мере случайную - комбинацию уже существующих элементов (теория познания Ф. Бэкона), творчество выступает как нечто родственное изобретательству. Завершенная концепция творчество в XVIII в. создаётся И. Кантом, который специально анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. Последняя оказывается соединительным звеном между многообразием чувственных впечатлений и единством понятий рассудка в силу того, что она обладает одновременно наглядностью впечатления и синтезирующей силой понятия. «Трансцендентальное» воображение, таким образом, предстаёт как общая основа созерцания и деятельности, так что творчество лежит в самой основе познания.

Это учение Канта было продолжено Ф. В. Шеллингом. По Шеллингу, творческая способность воображения есть единство сознательной и бессознательной деятельности, поэтому те, кто наиболее одарён этой способностью, - гении - творят как бы в состоянии наития, бессознательно, подобно тому, как творит природа, с той разницей, что этот объективный, то есть бессознательный, процесс протекает всё же в субъективности человека и, стало быть, опосредован его свободой. Согласно Шеллингу и иенским романтикам, творчество, и прежде всего творчество художника и философа, - высшая форма человеческой жизнедеятельности: здесь человек соприкасается с абсолютом. (Грузенберг С. О., Гений и творчество, Л., 1924)

Проблема творчества была одной из значимых для Николая Бердяева. Он неоднократно обращался к ней в своих книгах и различных статьях. В способности к творчеству Николай Бердяев видит “оправдание” человека. Он ставит человека в центр бытия и признает в нем богоподобное существо, которое вместе с Богом продолжает творение. Рассмотрим более подробно эту точку зрения философа.

Основная идея, которая пронизывает размышления Николая Бердяева о творчестве, заключается в том, что творчество человека является продолжением и завершением миротворения, начатого Богом: “Творчество… создает иной мир, продолжает дело творения” [2.c53]. Бог создал человека по своему образу и подобию. Но это подобие не только внешнее, оно заключается как раз в том, что человек так же, как и Бог может творить. Более того, философ настаивает на том, что творчество - это не просто способность человека, которой его наделили, но это так же и его обязанность, его предназначение. “Бог ждет от человека творческого акта как ответа человека на творческий акт Бога” [5] . Таким образом, эта мысль Николая Бердяева является доказательством одной из главных его идей - идеи богочеловечества. В ней отражен особый взгляд Николая Бердяева на человеческую природу, который отличает его философию как воспевающую величие человека и позволяет характеризовать ее как антроцентрическую.

Проблема творчества у Николая Бердяева тесно связана с проблемой свободы. Как мы увидели, творчество и свобода являются неотъемлемой чертой человека как существа сотворенного Богом по его образу и подобию. Но соотношение этих понятий продолжается в следующем аспекте. Философ утверждает трансцендентность творчества. Творчество, не в коем случае, не может быть определено бытием, миром, в котором живет человек, поскольку мир детерминирован, и инертен. Напротив оно является выходом за пределы бытия: “Творчество для меня… раскрытие бесконечного, полет в бесконечность… Творческий экстаз… есть прорыв в бесконечность” [10] . Творчество возможно лишь в случае свободы человека от определенности и необходимости бытия. Понятия бытие и свобода творчества у Николая Бердяева не могут сочетаться, поскольку природа творчества, свободы и противопоставленного им бытия совершенно различны. Бытие подчинено четким законам и определено причинно-следственными отношениями, что неприемлемо для творчества. Но, разумеется, что бытие, окружающий мир необходимы для творчества как материал, но не более. “В этом тайна творчества. В этом смысле творчество есть творчество из ничего… Оно не определяется целиком из мира, оно есть также эманация свободы, не определяемой ничем извне” [11] . В противном случае творчество бы не предполагало появление чего нового. Творящий человек смог бы только изменить уже существующие в мире явления, не добавляя ничего своего. А по определению Николая Бердяева, творчество есть создание чего-то нового и преображение мира в продолжение акта Творения, начатого Богом: “В творчестве же свободном и дерзновенном призван человек творить мир новый и небывалый” [12] . Таким образом, через творческий акт человек выходит за пределы бытия, в бесконечность и получает возможность при помощи небытия преобразить существующий мир, опираясь на те материальные явления, которые в нем есть. Причем в творчестве человек, согласно позиции Николая Бердяева, не только уходит от бытия и его необходимости, но и отрешается от себя: “Творчество… всегда есть выход из себя” [15] . Человек в момент вдохновения полностью поглощается предметом своего творчества и потому забывает о себе или, как говорил Николай Бердяев, “преодолевает обыденный эгоизм” [16] . Это дает человеку ощущение необычного подъема и освобождения и таким образом человек опять же, по мысли философа, очищается от греха. Идея оправдания человека через творчество, о которой упоминалось выше, одна из основных в размышлениях Николая Бердяева о творчестве.

Отношение к творчеству другой русский философ Владимир Соловьев выразил во многих своих работах, посвященных проблемам эстетики и литературы. Он трактовал это понятие, прежде всего, в его связи с понятием искусство. Поэтому результатом творчества для него были в первую очередь произведения искусства. Взгляд Владимира Соловьева на творчество во многом похож на традиционный, согласно которому творчество воспринимается как божий дар, а творящий человек - как пророк или вестник божьей воли людям. 4.1. Соотношение понятий творчество и красота Одной из основных идей Владимира Соловьева была мысль о том, что благодаря творчеству человек воспроизводит красоту мира в картинах, литературных, музыкальных произведениях. По убеждению философа, мир прекрасен во всех своих проявлениях. А красота является внешним, материальным выражением в этом мире идеальных понятий - добра и истины: “красота сама по себе, по самому существу своему, по внутренней природе своей, есть ощутительная форма истины и добра” [44] Основатель психоанализа и приверженец энергетической теории человека З.Фрейд считал, что творческий продукт является результатом косвенного выражения сексуальной и агрессивной энергии, которой не дали выразить себя более прямым путём (10Ксюха).

К.Юнг рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца. (15Ксюха)

С точки зрения психологии творческий процесс - это деятельность человека направленная на создание какого-либо нового, оригинального продукта в сфере идей, искусства а так же производства и организации. Новизна, которая возникает в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Объективная ценность признаётся за такими продуктами творчества, в которых вскрываются дотоле неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собой, создаются произведения искусства, не имевшие аналога в истории культуры.

Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песен. Усилия учёных, изучавших творческий процесс, сконцентрированы главным образом на изучение творчества, продукты которого имеют объективную ценность, т.е. такую, которая оказывает влияние на развитие науки или культуры в целом. Но при этом следует учитывать важность детского субъективного творчества в том плане, что оно является одним из показателей роста творческих возможностей человека, получившего данный результат. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества.

Думая о творческом акте, перенося его в сферу музыкального искусства, уточняем смысл словосочетания творить музыку - давать бытие музыке, производить музыку, создавать музыку, рождать музыку и т.д.

Переместим свои изыскания из области общих размышлений в совершенно конкретную - область общего музыкального образования - и посмотрим на проблему музыкального творчества с точки зрения музыкальной деятельности в общеобразовательной школе в целом. Может ли эта деятельность быть не творческой, но при этом музыкальной? Синоним ли в таком случае слову «творческая» слово «музыкальная»? Может ли эта деятельность быть недостаточно творческой или очень творческой?

К сожалению, приходится начинать именно с этого, поскольку подобные нелепые оценки достаточно распространены в современном музыкальном образовании на всех уровнях.

Разделение творческого акта, результатом которого было возникновение самой музыки, на средства музыкальной выразительности (а следовательно, и способов их освоения) и на сам исток - творчество произошло исторически закономерно. Результатом этого стало отторжение самой музыки от жизни в том смысле, что она, так же как и творчество, стала бы её дополнением - переменой деятельности, отдыхом, фоном, развлечением, украшением… И лишь для очень небольшого количества людей музыка осталась смыслом и необходимостью существования.

В своё время, решая проблему начал нового музыкального общего образования, совершая музыковедческое открытие и, одновременно снимая комплекс недооценки возможностей общего отечественного образования, Д.Б.Кабалевский нашёл «ключ» к освоению образно-смыслового содержания мировой музыкальной классики через жанровое (песня, танец, марш) обобщение. В настоящий момент продолжаются поиски новых технологий освоения пространства этой концепции и одна из них связана с процессом, к которому сам Д.Б.Кабалевский, в рамках программы для общеобразовательной школы, относился очень осторожно - это импровизация и сочинение музыки. В своей программе по музыке для 1-3 классов общеобразовательной школы он писал: «Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать, как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие её не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки».(ли-ра муз.обр. в школе стр.199-200)

Б.В.Асафьев подчеркивал в этой связи, прежде всего воспитательную ценность детского творчества, а не самостоятельную художественную. Однако некоторое время существовало и обратное мнение. Так, некоторые педагоги полагали, что детское творчество, не опирающееся на теорию, является профанацией искусства, и если уж и допускать его, то только для особо одаренных детей. Несостоятельность данного понимания возможности и необходимости творчества всех детей без исключения была доказана экспериментальной деятельностью многих ученных. В частности, доказательством значимости формирования творческих навыков у детей явилась многолетняя работа Б.Л.Яворского, о котором речь пойдет во второй главе, утверждавшего, что «что элемент творчества должен войти в программы всех курсов, везде школа должна учить не только читать написанное, но и говорить собственные слова. Классы развития слуха и сознания должны развивать творческое начало в плане обучения различными видами построения формы, классы слушания музыки - в плане уметь слушать не только мысли других, но и свои собственные мысли». Вскрывая природу творческого процесса, ученный показал, что в развитие творческих способностей есть определенные этапы:

1) накопление впечатлений; 2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях; 3) импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества); 4) создание собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного и пластического; 5) собственно музыкальное творчество (написание песен, маленьких пьес для фортепиано).

В психологии выделяют две формы творчества детей - воспроизводящее творчество и творчество изобретательное. Следует отметить, что такое деление условно, иби в искусстве творческом является не только сочинение, но и исполнительство, и восприятие. Поэтому важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащихся на уроке. (методика музыкального воспитания Безбородова стр273)

1.2 Условия, способствующие развитию детского творчества

Для того чтобы раскрыть вопрос о сущности и содержании музыкального творчества необходимо рассмотреть процесс предшествующий творчеству. Для творческого акта сообразно длительное накопление соответствующего опыта, знаний, навыков, тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить. Творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов к решению проблемы в их своеобразное новое качество, которое и является решением данной проблемы. Любое значительное научное открытие - это качественный скачок в мышлении, будь то гелиоцентрическая система Коперника, таблица Периодической системы элементов Менделеева или теория относительности Эйнштейна. В художественном же творчестве открытие есть создание ярких образов, которые поражают зрителя, читателя, слушателя глубиной обобщения и постижения изображаемого. Переход количества в качество в данном случае происходит через понятие «типическое», когда художник, изучив десятки жизненных прототипов, обобщает их в художественном образе. Накопление знаний и опыта можно охарактеризовать как количественный подход к проблеме, когда возникшую проблему пытаются решить при помощи привычных, стереотипных операций мышления, уже неоднократно использовавшихся ранее. (Петрушин 70-71) В историческом становлении музыкального творчества постепенно обнаруживаются три стороны музыкального мышления, имеющие тенденцию развития в более или менее самостоятельные компоненты: художественные образы, выражающие чувства и мысли человека и через них объективную реальность в виде музыкально-слуховых представлений (основной компонент), и две формы понятийного мышления: осознание связи музыки с жизнью (сфер музыкально-эстетического мышления) и осознание законов «самодвижения» музыкального искусства (сфера музыкально-теоретического мышления).

Музыкальное мышление ребенка формируется и развивается как интегральная составная часть трех форм практического музицирования: восприятия, исполнения и созидания музыки, в результате взаимодействия этих трех форм. В практике музыкального воспитания часто отсутствует созидание музыки, что причиняет огромный ущерб музыкальному мышлению детей и тем самым их восприятию и исполнению музыки.

В настоящее время развитие художественно творческих способностей детей рассматривается как одна из важнейших задач восприятия, - в уроки музыки вводится импровизация. При этом, с точки зрения опоры на ту или другую сторону музыкального мышления, можно различать три главных направления.

1. Опора на музыкально-эстетическое мышление.

Дети учатся импровизировать, выражая в своем пении различные характеры, настроения, в соответствии с определенным заданием или импульсом. Особенность метода в том, что дети находят выразительные интонации интуитивным путем, без знания нот или пользуются нотами в простейших случаях. У учащихся появляется интерес к продукту своей деятельности, они учатся оценивать его. Формируется эстетическое отношение к музыке вообще. Однако отстает музыкально-теоретическое мышление детей, и это не может не тормозить их дальнейшее развитие.

2. Опора на музыкально-теоретическое мышление.

Сюда относятся упражнения типа вокальной импровизации последовательностей звуков с названием нот или ладовых ступеней в медленном темпе, без внимания к ритму и форме возникающей «мелодии». Детям дается сугубо теоретическая инструкция, от них не требуется ни выразительности мелодии, ни даже элементарной музыкальной осведомленности. «Пусть это будет до некоторой степени бесформенный набор звуков; здесь важно, что верно спетые и верно названные звуки… требуют предварительной работы и мысли…» Боголюбова Н. Творческие упражнения как средство активизации слухового внимания. В сборнике статей «Некоторые вопросы музыкально-слухового развития учащихся» Л. 1959, с. 20.

Дети начинают играть звуками, это их интересует, увлекает. Начинает работать музыкальное мышление, опирающееся на слуховые представления. В этом решающее значение имеют собственные поиски учащихся. Однако отсутствие установки на художественную выразительность формализует процесс творчества.

3. Опора на художественно-образное музыкальное мышление.

В дошкольном возрасте дети импровизируют разнообразные телодвижения к пению, игре на музыкальном инструменте. Характер мелодических и поэтических образов дети выражают сначала в ритмических импровизациях, но в то же время у них формируется ладовая настройка слуха. Позднее создаются мелодии к стихотворениям. Дети находят выразительные интонации, не имея понятия о нотах, звукорядах и т. д. Понятийное мышление детей направляется на разнообразные свойства музыкального исполнения (темп, динамику, артикуляцию). Основная деятельность - игровая. С поступлением в школу дети оказываются перед новыми, значительно боле сложными задачами, которые они будут решать на всем протяжении обучения: изучая музыкальное произведения, добиваться развитого музыкального мышления и основной ориентировки в мире музыки. Для этого необходимо глубокое и точное осознание закономерностей музыкальной речи, музыкальных стилей, нужна музыкальная грамотность. Такое направление музыкально-творческого развития можно считать наиболее оптимальным, поскольку оно вбирает в себя и развитие музыкально-эстетического мышления, и осознание теоретических основ музыкального искусства.(Музыкально-тв-ое разв уч. Сб Зариня стр 245-247)

В основу методической системы многие музыкально-педагогические направления ставят активное музицирование, о котором мы говорили в начале параграфа. Так, Т.Л. Бекман отмечает: «Художественное воспитание осуществляется через художественную деятельность детей (пение, игра на инструменте, танец, сценическое исполнение), эта художественная деятельность в основе своей - исполнительское творчество». Это дает возможность ребенку самостоятельно оперировать реальным материалам музыкального искусства, знакомиться на практике с разными средствами музыкальной выразительности и находить возможности выражения в музыке своих настроения и чувств. Через художественное переживание уже в раннем детстве непременно возникает пока еще в неосознанной форме чувство индивидуального самовыражения и чувство растворения в человеческой общности, взаимно дополняющие друг друга.

Прогрессивные педагоги мира единодушны в том, что эта активная музыкальная деятельность является естественной для ребенка уже с самого раннего возраста. Эдгар Виллемо пишет: «Первоначальное музыкальное воспитание предназначается для всех детей без исключения. Основные элементы музыки (моторика, слух, эмоциональность, интеллект) заложены в ребенке, и речь идет о том, чтобы привнести их ребенку извне, и о том, чтобы высвободить его творческие силы». Музыкальное развитие детей связанно с естественным ростом их внутренних потребностей, способностей и способов деятельность. В музыкальном развитии мы не можем выдвинуть цель - по возможности быстрее приобщить ребенка к богатствам мировой музыкальной культуры. Мы должны считаться со всеми особенностями детского возраста, и освоение богатств музыкального искусства подчинять тем же закономерностям развития, на которых базируется современная педагогика.

Развитие детского творчества во многом зависит от активности самого ребенка. Во всех областях жизни ребенок постоянно открывает новые, неизвестные ему явления. Первые опыты по влиянию окружающей действительности происходят исключительно по инициативе ребенка. Музыкальное воспитание должно включать в себя заботу о развитии не только художественного воспитания, но и продуктивных форм художественной деятельности, того, что обычно называется художественном творчеством. Очень важно эту непосредственную детскую активность и инициативу сохранять и использовать не только в раннем возрасте, но и в течение всей жизни.

Однако творчество в педагогическом процессе необходимо не только как основы художественного освоения внешнего мира. Без творческого подхода нельзя воспринимать и произведения искусства. Каждый слушатель воспринимает музыку в зависимости от своего опыта, знаний, отношения к музыке вообще и к данному произведению в особенности. Музыку понимают активные, творческие, духовно богатые люди. Человек сухой, черствый не способен к творческому полету мысли, он не поймет необычных творческих достижений композитора. Так, известный советский музыковед Г.И. Коган говорит, что «…между творчеством и восприятием нет непроницаемой перегородки, непроходимой стены; у того и другого одни истоки, одно в другое переходит». В основе восприятия музыкального произведения лежит сопереживание содержания. Ребенок, получая впечатление от того или иного произведения, строит в своем воображении свой вариант того, что было написано композитором и что он услышал. В научной литературе такое творческое восприятие искусства раскрыто в трудах М.М.Бахтина, Ю.М.Лотмана, А.А.Якупова.

Стимулом к творческому восприятию искусства может стать создание на уроке проблемных ситуаций. Д.Б.Кабалевский полагал, что творческое начало детей может появляться в своеобразии ответов, стремлении самому задавать вопросы учителю, в собственных предположениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.

В работе над развитием творческих навыков детей учител должен быть в состоянии:

- создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно;

- подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;

- увлечь детей своим творческим отношением;

- уметь объективно оценить вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

- поддержать в детях желание творческого самовыражения. (методика музвосп Безбородова 279)

Академик Б.В. Асафьев указывает не только на значение творчества в воспитании художественного произведения, но и на важность его в образовании той активной жизненной позиции, создание которой является целью нашей воспитательной работы.

В специальной литературе раскрываются некоторые психологические и педагогические закономерности, относящиеся к практическому применению творческого метода в музыкально-педагогической работе.

Б.М. Теплов пишет: «Главное условие, которое надо обеспечить в детской творчестве, - искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение. Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренной стимуляции». К этим словам следует добавить, что это субъективно, т.е. с точки зрения ребенка, верно. Объективно педагогу надо создать такую обстановку, в котором проявление детского творчества становиться необходимым.

Теоретическое исследование и практический опыт многих авторов позволяют заключить, что художественный результат детского творчества возможен, но при наличии нескольких условий. Эмоциональное содержание детского творчества - первый из обязательных компонентов, который обусловливает возможности появления художественного результата. Непосредственная эмоциональность детского творчества онтогенетически появляется раньше других компонентов. Задача педагога - сохранять это ценнейшее свойство в течение всей жизни. В школьный период восприятие, а так же творчество (без которого невозможно художественное восприятие) осуществляется в условиях учебной деятельности, на нее влияет получение знания. В. Давыдов пишет: «Учить творчеству…..прежде всего учить аргументации, выработать у детей приемы аналитического мышления». Необходимо учесть значение этой мысли для художественного творчества, развитие осознанного его компонента. Осознанность творчества (художественная форма, система критерий и оценок) - второй из обязательных компонентов деятельности в получении художественно-творческого результата.

Отметим еще один момент - общественные условия, в которых происходит творческое музицирование. Ребенок должен чувствовать необходимость общения посредством своего творчества с другими людьми.

Направленность творчества на слушателя - третий обязательный компонент деятельности с целью получения художественного результата.

Необходимо отметить, что наличие трех вышеупомянутых моментах в детском творчестве само по себе не гарантирует художественного результата. Это только необходимое условие для его появления.

Тех же условий требует и исполнительское творчество. Однако в этом случае они приступают к работе в другом порядке. Изучение нотного текста требует, прежде всего, осознанного подхода. На этой основе появляется возможность проникнуть в содержание произведения, систему его образов, мыслей и чувств, их эмоционально раскрыть. Только опираясь на авторскую позицию, исполнительское творчество может осуществиться. (Сборник научных трудов. Зариня)

1.3 Методы и приемы, развивающие творческий потенциал учащихся на уроке музыки

В большом и сложном деле развитии теории и практики массового музыкального воспитания детей значительное место занимает изучение истории его становления в частности вопроса, как понималась, рассматривалась, решалась проблема творческого развития личности ребенка виднейшими деятелями советской музыкальной педагогики.

Значительный вклад в развитие теории и практики массового музыкального воспитания внес выдающийся советский музыкант Болеслав Леопольдович Яворский.

В своей педагогической работе Яворский стремился объединить все факторы музыкально-художественного воздействия и вызвать творческую активность учащихся и в исполнении музыки, и в сочинении ее, и в восприятии. Его педагогическую концепцию, новаторскую для того времени, можно выразить его же словами, обращенными к ученикам: «моя задача не учит вас, а научить вас мыслить».

Еще в дореволюционное время ученик С.И.Танеева Яворский вместе со своим учителем и другими музыкантами был инициатором создания Народной консерватории. Основу занятий в Народной консерватории составлял хоровой класс.

Большая работа велась по развитию восприятия, был введен новый тогда предмет «слушание музыки».

В представлении Яворского, ребенок, юное существо, - само поиск истинного и правдивого в жизни. И целью музыкального воспитания было развитие общехудожественных, интеллектуальных, вообще всех творческих данных, заложенных в ребенке самой природой, создание основы для развития художественного творческого мышления, формирование музыкальной идеологии.

В основу обучения детей приблизительно от 9 до 15 лет кладется так называемый метод расширения. Метод этот преследует цель возможного развития художественно-музыкальных дарований ребенка. Принимая во внимание, что эти дарования нередко запрятаны очень глубоко… все направлено к свободному и полному выявлению художественной личности ребенка: инициативе ребенка придается первостепенное значение; вся деятельность руководителей и всего детского коллектива направлена к тому, чтобы вызвать и всячески развивать эту свободную инициативу.

Для решения столь новаторских задач понадобилась и новая в своей основе методика музыкального воспитания. Одной из труднейших задач явился подбор музыкального материала, служащего основой обучения и воспитания. Б.Л.Яворский, в соответствии со своими принципами, выдвинул требование: нести детям только яркие художественные образы, передающие сильные, глубокие чувства, способные вызвать у детей сильные впечатления и эмоциональные реакции. Он говорил: «Только такая музыка в состоянии привести в действие потенциальные творческие силы ребят ».

Но главная трудность исследователя не в том, чтобы подобрать высокохудожественный материал, а в установлении логически-целесообразного его последования для постепенного наращивания музыкальных представлений и понятий.

Эта сложная задача была решена Яворским и его учениками. (Апраксина 75-80)

Единственным выходом, по существу оздоравлевающим музыкальный детский инстинкт, является вызывание творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала. Речь идет о вызывании творческого музыкального инстинкта, который есть у большего числа людей, чем это думают. Воспитывать же музыкально-творческие навыки следует, во-первых, потому, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большой интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает. Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении «сложных музык», оно гораздо многообразнее и разветвленнее, чем кажется. Вызвать его - это значит, прежде всего, обратить у детей внимание на то, что они поют и играют, то есть на музыкальный материал.

Самый простой и элементарный импульс к творчеству - это заинтересовать детей изобретением подголосков или вариантов напева. Учитель дает напев и просит каждого, кто запомнил, попробовать спеть его на память. Одни исполняют это частично, другие точно, но механично, третьи внесут в напев некоторые изменения. Прослушав, учитель отмечает полученные варианты, сравнивает и определяет образовавшиеся различия и расспрашивает при этом, нравятся ли они, принимаются ли или нет. В данный опыт можно внести много оттенков. Например, взять стихотворение, подобрать к нему мотив или заимствовать имеющийся, а затем навести детей на мысль, что нельзя ли внести в данный мотив изменения, которые поточнее оттенили бы смысл стихов.

Еще один прием вызова творческого инстинкта и воспитания творческих навыков - это восполнение напева подголосками, иначе говоря, интенсификация напева, согласно мелодическому чутью или согласно прирожденной слуховой потребности. Она вытекает из ощутимой необходимости поддержать мелодическое напряжение или его украсить.

В целом в процессе поисков построения урока определились три вида работы, которые взаимно дополняли друг друга: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку. Все три вида музыкальной деятельности были неразрывно связаны и составляли единый метод, развивающий процесс сознательного освоения музыкального языка, законов и диалектики развития музыкальной мысли, критического освоения музыкального наследия, воспитания творческого начала, заложенного в психике ребенка. Одновременно этот метод служил развитию эмоциональной отзывчивости детей.

Встреча учеников с музыкой в школе для учителя - это по-прежнему экстремальная ситуация. Вот здесь на помощь, как это ни странно, и приходит метод сочинение сочиненного, который пропагандирует Школяр Л.В., Школяр В.А и Критская Е.Д.. Этим несколько парадоксальным названием метода выявляется общефилософская сущность проблемы сочинения. Каждый из нас приходит в этот уже «сочиненный» мир, чтобы сочинить свою жизнь, открывая (сочиняя) для себя уже сочиненное и существуя в рамках уже сочиненного. Осваивая интеллектуальное пространство мира музыкальных абстракций, человек как бы заново сочиняет их для себя. Осваивая пространство конкретного произведения, он как бы вновь идет тем же путем сочинения, что и автор, хотя такая задача на сознательном уровне не ставится.

Элементами сочинения почти всегда так или иначе пользовались в работе с детьми. И среди учителей немало людей, пробовавших свои силы в сочинении музыки, как правило, в песенном жанре - жанре самом демократичном, привычно бытующим в сознании куплетной формой и типическим содержанием. Подражать уже освоенному, опробованному, хорошо известному - свойство очень полезное и естественное. Но, может быть, еще более естественное для человека свойство - делать открытия. Идти путем «сочинения сочиненного» не означает подражать естественному и повторять знакомое. В этом методе как «известное» берется не жанр, не ставится задача распеть удобный простейший стихотворный текст, не создается видимость процесса сочинения, когда ребенок, ударив в такт музыке ладошками или ложками, уже как бы «…становится в позицию творца». Здесь важно не это. Важно, то потаенное, сокровенное, ради чего существует такое понятие, как образование - рождение образа, схватывание, видение идеи, ее рассматривание и продумывание музыкой.

Вокруг существует немало явлений, которые можно закодировать словом, символом, и т.д. Это древнейшее ритуальное и интеллектуальное занятие человека, получившее свое выражение в символике древних оберегов, письменах, играх, слове. Загадки предков откристаллизовались в самостоятельный словесно-поэтический жанр. К ним нередко обращаются в педагогических целях. Так что в самом обращении к загадкам и на уроке музыки ничего нового нет. Новое заключается в качестве самих текстов-загадываний, взятых из фольклора и выбранных с тем, чтобы целесообразно было их именно музыкальное преломление и, в которых был бы интересен сам процесс разгадывания, требующий оригинального образного видения и, одновременно, логического мышления в поисках ключа к разгадке. Важно то, что в самом процессе целью является не быстрота разгадывания или говорения, а интонационная приближенность к смыслу, созерцание музыкой загаданного образа, т.е. музыкально-образная выразительность поиска ключа. Нужно постараться вдуматься, вслушаться в аллегорический смысл, представляя себе, как то, что является предметом разгадывания, выглядит, как двигается, как стоит и т. д. При этом важно не упустить из виду, удержать основное содержание загадки, повторяя его, и постепенно выводя этот процесс вовне через пластику голоса и движения. Рассекречивая музыкальным интонированием семантику слова как органического единства смыслового и образного мы ощущаем главенство мелодического начала, ритмически организованного уже существующей словесной стройностью. Произнесенная так загадка - уже есть разгадка. «Долгие косушки колыхаются, как волнушки» (нива) - в этих словах есть все, что необходимо для музыкального разгадывания-прочтения: и характер звучания, и мелодический абрис, и некоторые метроритмические закономерности. Есть ощущение пространства (до-о-олгие), определенное движение в нем (ко-лы-ха-ют-ся), щемящая, жалеющая ласка (косушки, волнушки)…

Детское авторство или, вернее, соавторство (поскольку детские интонации были подслушаны и буквально «застенографированы» в свое время М.П.Мусоргским) прокладывает дорогу к недоступному долгое время для детского творчества вокальному циклу «Детская». Множество раз повторенное слово «детская» лишь подчеркивает для знатоков этого произведения его неординарность. Удивительно мелодически изысканная пластика, интонационная обостренность, речитативный склад, довольно сложный рисунок взаимодействия аккомпанемента и вокальной партии, свободное решение формы каждой миниатюры и… дети как главные персонажи! Это совершенно новый, ранее неведомый в музыке детский мир - подвижный, изменчивый, импульсивный, трогательный, непредсказуемый и страшно правдивый. «Страшно», потому что тонко психологичен и хрупок, а значит - легко разрушаем. Но это взрослым М.П.Мусоргский открыл детей. А сами дети про себя знают все гораздо лучше. Поэтому заново сочиненное ими сцена «В углу» по словесной и ситуативной канве оригинала удивительно совпадает с основным музыкальным содержанием. Потому что сказав: «В угол!» - при этом указав резко и решительно рукой так, что нельзя не послушаться, обязательно проинтонируешь нисходящей септимой. А возрастающая степень раздражения обязательно скажется в полутоновом увеличении интервала при повторе.

И так на протяжении всего протяжении всего произведения постепенно проявляется, «сочиняется сочиненное».

Можно сказать, что процесс сочинения, в виде представленного метода «сочинение сочиненного», дает нам своего рода урок того, как без привлечения посторонних для изучаемого произведения средств и околопедагогических приемов, как бы заново сочиняя, ученики с легкостью и огромным интересом усваивают то, на что ушла бы масса времени, репетиций, зубрежки и закончилось, соответственно, нивелированием в детском сознании музыкально-художественных достоинств шедевра.

Все рассмотренные аспекты метода имели отношение к наиболее демократичному способу самовыражения - певческому. Попробуем раскрыть и другие возможности, например: как можно было бы использовать его в жанре инструментального музицирования.

Как известно, в кабинете музыки находится один инструмент и, как правило, это фортепиано.

Организовать учебный процесс с целым классом за одним инструментом очень сложно, но можно…

Первую интонацию (можно использовать всего две ноты, но очень характерные, образно, ярко окрашенные) учитель посылает в класс. Принявший ее ученик (сумевший подобрать на инструменте в нужном регистре и образном ключе) посылает свою интонацию другому однокласснику и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока весь класс не перебывает за инструментом опять и не настанет очередь учителя, задача которого не проста. Выигрыш его возможен лишь в том случае, если в финале он сможет собрать максимально большое количество всех услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не возможен шум и сумятица. Ведь каждому надо придумать свою интонацию, принять чужую, да еще узнать свою в финальной импровизации учителя. (Школяр 203-212)

Попробуем раскрыть способ творческого самовыражения детей в музыкально-ритмическом движении. При этом, поначалу творчество детей может проявляться как воспроизведение, окрашенное личным восприятием. Например, в упражнении «Цветы и бабочки» (музыка В.Золотарева, композиция движений И.Лифиц) учитель инициирует ситуацию «путешествие на опушку сказочного леса». Детям предлагается присесть, после чего пластичными движениями правой и левой рук изобразить, как из-под земли показался первый цветочек (поднимается правая рука, кисть опущена вниз), затем второй (ребенок, постепенно выпрямляясь, поднимает левую руку, кисть опущена), как на глазах распускаются бутоны (кисть правой руки мягко поднимается вверх и отводится в сторону, аналогичные движения делаются левой рукой), цветы тянутся к солнышку (дети поднимаются на носочки, глядя на поднятые вверх руки), но неожиданно налетает ветер (дети раскачивают руками вправо и влево, согласуя амплитуду движения с динамикой музыки), и цветы плавно наклоняются к земле (постепенно опуская руки, дети возвращаются к исходному положению, приседая на корточки). Но тут на поляну прилетают бабочки (изображая бабочек, ребенок по образцу учителя «рисует» руками крылышки и усики), бабочки приседают на цветы, взлетают вверх (дети присаживаются и постепенно поднимаются, размахивая «крылышками») и беззаботно порхают вокруг цветочков (детям предлагается покружиться вправо и влево). Как видно из описания, учитель образно направляет деятельность детей, предоставляя при этом возможность отнестись к выполнению задания инициативно, в силу чего все «цветы» и все «бабочки» становятся не похожими друг на друга. При этом у детей развивается действенное постижение музыки, а у педагога появляется возможность посредством детского творчества наблюдать процесс развития музыкального мышления учащихся.

Аналогична методика работы с упражнением «После дождя» (венгерская народная мелодия, композиция движений С.Рудневой). Детям предлагается представить, как после теплого летнего дождя очень хочется пошалить и попрыгать по лужам, но мамы, конечно же, этого сделать не позволяют (дети аккуратно, глядя под ноги, ходят вокруг воображаемых луж, придерживая одежду, чтобы ее не намочить), но вот мамы отвернулись на минутку, и дети, смеясь, прыгают по лужам, да так, что брызги разлетаются во все стороны (учащиеся прыгают). Как правило, выполняя упражнение, дети искренне смеются. Следует отметить, что смех в этом отношении является средством раскрепощения, обретения свободы творческих проявлений.

Одним из методов, развивающий творческую активность, является Метод моделирования художественно-творческого процесса, который обосновал Д.Б.Кабалевский.