Данный метод направлен на повышение активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно, так как их мобильность заключается в возможности сокращения времени на передачу информации. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.

Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая форма? Поднимите руки те, кто со мной согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы. Закройте глаза и поднимите руку, когда услышите знакомую мелодию. Вспомните композитора… Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного однозначного ответа или действия. И даже те вопрос, которые начинаются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте, и для детей сами собой разумеются, не требуют особой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учитель доволен их активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопросы… не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошкольники и даже дети с отклонениями в развитии, совершенно свободно различают и характер, и темп, и жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом.

Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно определить разновидности марша; назовите характерные особенности того или иного музыкального явления и пр.), будучи сформулированным таким же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их классификации по уже известным образцам и т.д. В результате у школьников развивается мышление, которое В.В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основании данного явления к тому или иному классу, виду, роду, и т.д. Все «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающе-развивающем смысле!

Опираясь на изученные методы, нами были изобретены упражнений и заданий на развитие творческого начала. Они представлены в таблице №1.

Таблица № 1. Упражнение на развитие детского творчества.

После проведения различных упражнений и заданий следуют правильно оценить степень их развития творческого потенциала.

Таблица № 2. Степень творческого потенциала

Не суть как важно ответить на вопрос, из чего «состоит» музыка. Важнее решить для себя, что такое прожить жизнь в музыке (а может быть, даже и музыкой). Можно ли услышать музыкальную «партитуру Мира» и в ней различить свой собственный голос? Что значит творить (сочинять, исполнять, слушать) музыку, и зачем человек это делает?

Самым необходимым делом в данном направлении я считаю развитие способности к импровизации. Творческий инстинкт проявляется у детей всегда в непременном стремлении меньше созерцать или механически выполнять предначертанное, но охотнее самим участвовать и вносить свое. Как приятно оживлен ребенок, когда он рассказывает о заинтересовавшем его событии, об испытанном приключении или излагает сочиненную им сказку. И как, напротив, официально ведут себя дети, повторяя что-либо против воли выученное. Так происходит и в музыке. Поэтому, как только у детей накопится некоторое достаточное количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с ними импровизировать.

ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальное исследование по проверке эффективности развития творческого потенциала детей на уроках музыки

2.1 Пути развития творческого потенциала учащихся на уроках музыки

Людям всегда был и будет свойственен поиск нового в любой области жизни. Человек, едва научившись ходить и летать, уже проявляет интерес к окружающему миру. Но уже что-то придумывает и изобретает.

Главная задача воспитателей и педагогов состоит в том, чтобы разбудить в человеке заложенные природой способности и задатки, не подавить в нём стремление к творчеству.

Цель данной работы - выявить специфические особенности и ведущие направления процесса развития музыкального творчества, разработать методику и экспериментально доказать возможность развития творческого потенциала учащихся путем обогащения эмоционального опыта детей.

Гипотеза: Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что развитие творческого потенциала учащихся на уроке музыки возможно, если создаются следующие условия:

- создание эмоционально-благополучной атмосферы на уроке музыки;

- специальная работа, проводимая учителем по развитию творческих способностей учащихся.

- подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;

- увлечь детей своим творческим отношением;

- уметь объективно оценить вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

Для подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

1. выявить особенности проявления творческих способностей у учащихся младшего школьного возраста.

2. выяснить условия, используемые педагогом в работе по развитию творчества

3. провести сравнительный анализ результатов исследования.

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 2012 города Москвы во вторых классах. В исследовании приняло участие 24 ребенка младшего школьного возраста (9-10 лет). Из них 12 учащихся входили в экспериментальную группу, 12 в контрольную. В течение года с экспериментальной группой проводились различные упражнения, задания, приемы и методы, способствующие развитию творческого потенциала, в контрольной группе типовые уроки музыки.

Для проверки выдвинутой гипотезы был осуществлен психолого-педагогический эксперимент. Он включал три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Констатирующий и контрольный эксперимент проводился как в экспериментальной, так и в контрольной группах, формирующий - только в экспериментальной группе. Учитывался уровень развития детей, их возрастные и индивидуальные особенности.

Планируя исследование, мы опирались на принципы педагогической диагностики: системного структурно-динамического изучения; учета возрастных особенностей; качественных новообразований; единства диагностической и коррекционной помощи.

Основными критериями отбора методов педагогической диагностики явились соответствие возрастным особенностям детей, диагностическая ценность в определении особенностей творческого развития.

Использовались общие методы исследования: наблюдение, беседа, стандартизированные методики, психолого-педагогический эксперимент.

Творчество ребенка оценивалось по степени развитости его потенциала, который в свою очередь может проявляться в импровизационном пении, музицировании на музыкальных инструментах, в музыкально - ритмических движениях и других продуктах творческой деятельности.

Для диагностики развития творческого потенциала традиционно используются следующие методические подходы:

1.Беседа с детьми;

2.Наблюдение и анализ творческой деятельности;

3.Экспериментальные занятия;

4.Самооценка параметров творческого развития.

Все эти методические подходы к изучению творческого развития дают только приблизительную оценку данной способности, поскольку для полного и яркого развертывания этого процесса требуются специальные условия (установка, мотивация, вдохновение, специфические переживания и тому подобное).

Для выявления уровня развития творческого процесса был проведен констатирующий эксперимент.

В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

Отобрать диагностические методы для оценки уровня творческого потенциала у детей младшего школьного возраста.

Апробировать диагностический комплекс.

Выявить качественные особенности творческого потенциала испытуемых.

Констатирующий этап эксперимента позволил выявить исходный уровень творческого потенциала учащихся.

Указанные уровни творческого потенциала взаимосвязаны. Каждый предшествующий выступает как пропедевтический по отношению к последующему, более высокому, а каждый из последующих обязательно включает в себя все предыдущие уровни и вносит в их содержание качественно-количественные изменения.

Опираясь на характеристики выявленных уровней, на констатирующем этапе нашего исследования мы определили первоначальный, исходный уровень творческого потенциала у каждого ученика экспериментальной и контрольной групп. С этой целью были использованы разработанные диагностические методики, которые включали: план комплексного наблюдения, задания-тесты практического характера и тест-опросник для экспертной оценки. Каждому уровню творческого потенциала соответствовала определенная количественная оценка. Метод экспертной оценки применялся на психолого-педагогических консилиумах, которые проводились в контрольной и экспериментальной группах. Экспертная оценка определялась в ходе совместного обсуждения показателей развития творческого потенциала учащихся специалистами образовательного учреждения (учителем, воспитателем, психологом, социальным педагогом, представителем администрации школы-интерната).

Для данного исследования был выбран метод моделирования художественно-творческого процесса, который пропагандировал основатель программы по музыке Д.Б.Кабалевский.

Цель данного метода: Вывести наружу то, что подразумевается под музыкальной фразой сочинения, поэтической фразой литературного произведения; проявить природу возникновения танцевального движения, и тем самым дать возможность ребенку стать сопричастным рождению искусства, как это и происходило в человеческой культуре.

Для проведения данной методики необходимо соблюсти некоторые условия:

- создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно;

- подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;

- увлечь детей своим творческим отношением;

- уметь объективно оценить вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

- поддержать в детях желание творческого самовыражения.

Задание №1.

Песня «Разноцветная игра». Детям был предложен только аккомпанемент песни, причем, без мелодической линии, но в проигрыше звучала мелодия припева. После прослушивания была проведена вступительная беседа о характере песни в целом, в ходе которой выяснилось, что дети тонко почувствовали характер песни. Далее следовало повторное слушание, после которой шла речь о мелодии в песне, какая она должна быть на их взгляд. После третьего прослушивания детям раздали текс песни, который мы прочитали все вместе, и последовало задание:

-Попробуйте сочинить мелодию к песни с данными словами.

Таким образом, дети были поставлены в условия поиска, что позволяло создать на уроке проблемную ситуацию. Мелодию, сочиненную другими одноклассниками дети не слышали, так как входили в класс по одному и представляли свой вариант сочинения.

Результаты исследования представлены в таблице № 3.

Отметим наиболее существенные показатели.

Итак, интерес был проявлен у 60% учащихся, только около 32% проявили при этом инициативу, самостоятельность - 35%. Скучное, неточное и исполнение не в характере данной песни наблюдалось у: 64% детей, 15% детей сочиненная мелодия была в характере и даже напоминала мелодии самой песни, в особенности припев и 10% - не просто спели мелодию более точно и в характере, но и с использованием минимальных ритмических движений.