Министерство образования и науки Российской Федерации

Департамент образования и науки Пермской области

ГОУ СПО Пермское педагогическое училище №3

Выпускная квалификационная работа

Формирование навыков самоконтроля на уроках математики у детей группы риска

Клещёва Наталья Юрьевна

Специальность 050719

Коррекционная педагогика

в начальном образовании

Курс 4, группа 541

Форма обучения: очная

Научный руководитель:

Неприна Галина Алексеевна

Пермь

2006

Оглавление

Введение

1. Основы формирования самоконтроля в начальных классах

1.1 Психологические особенности детей группы риска

1.2 Понятия и сущность контроля и самоконтроля в начальной школе

1.3 Опыт формирования самоконтроля в педагогической литературе в начальной школе

2. Опытно- экспериментальная часть

2.1 Система коррекционно-развивающих заданий по формированию самоконтроля на уроке математике у младших школьников

2.2 Описание экспериментальной работы на базе МОУ СОШ № 51

2.3 Оценка эффективности системы коррекционно-развивающего обучения (контрольный эксперимент)

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Начало обучения в школе - очень важный момент в жизни ребенка.

Чтобы с первых лет школа не отягощала ребенка, учитель должен позаботиться о методах, которые способствуют наилучшему усвоению знаний, умений и навыков.

Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей группы риска младшего школьного возраста является формирование самоконтроля. Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение или обнаружение ошибок. Иначе говоря, человек осознает правильность своих действий. К сожалению, проблема обучения самоконтролю в школе до сих пор остается нерешенной, практически не используется возможности формирования у школьников навыка самоконтроля. В связи с этим учащиеся не всегда умеют самостоятельно найти ошибки в своей работе и исправить их на основе составления собственных действий с конкретным или обобщенным образцом.

Центральным новообразием в младшем школьном возрасте является произвольность и осознанность всех психических процессов , осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Актуальность применения системы в работе с данной категорией учащихся. помимо основной цели - формирования самоконтроля на уроке математике, обусловлена также особенностями учебной деятельности этих детей. Методика способствует развитию у детей рациональных приемов работы: умение вычленять отдельные этапы работы деятельности, обдумывать и планировать действия, оценивать результативность.

Цель: Разработка системы коррекционно-развивающего обучения по формированию самоконтроля в начальных коррекционных классах у детей группы риска.

Предмет исследования: Процесс обучения математике детей группы риска математике.

Объект исследования Формирование процессов самоконтроля при обучении детей группы риска математике.

Задачи:

1.Изучить психолого-педагогический и методический материал по теме исследования.

2.Дать характеристику детей группы риска

3.Раскрыть понятие и сущность самоконтроля.

4.Охарактеризовать способы формирования приемов самоконтроля при обучении детей математике.

5. Разработать и апробировать систему формирования навыков самоконтроля на уроке математики у детей группы риска.

6.Определить эффективность разработанной системы.

Гипотеза: При целенаправленной работе учителя по формированию процессов самоконтроля у детей группы риска на уроках математике качество усвоения знаний детей повышается.

Методы исследования:

1. Анализ литературы и других дополнительных источников.

2. Использование наглядных графических материалов.

3. Анализ используемых материалов, построение собственных выводов, на основе полученных данных.

1. Основы формирования самоконтроля у младших школьников

1.1 Психические особенности детей группы риска

Учащиеся "группы риска" - это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов. К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие. Прежде всего, как фактор риска, следует назвать дисгармоничную семью. Вторым фактором можно назвать соматические заболевания и тяжелые травмы. Не менее опасны заболевания ЦНС, которые могут вести к возникновению церебрастенических состояний или расстройств, ведущих к личностным изменениям. К ним относятся остаточные явления раннего органического поражения ЦНС ребенка с "органическим" инфантилизмом, психогенно обусловленное аномальное формирование личности при дефектах воспитания в условиях безнадзорности. У этих детей отличается отсутствие чувства долга, неспособность тормозить свои желания, подчиняться требованиям школьной дисциплины. Они быстро теряют интерес к занятиям и постоянно нуждаются в стимуляции извне (поощрение, напоминание, перемена видов деятельности). Мало способные к волевому усилию, при затруднениях в учебе они нередко уходят с уроков. Побеги из школы и дома являются одной из основных форм защитной реакции, хотя в значительной мере служат удовлетворением инфантильных потребностей. Индивидуальный подход обеспечивает наиболее полное выявление индивидуальных способов развития, возможностей ребенка, укрепление его собственной активности, раскрытие личности. Работа педагогов с учетом зоны ближайшего развития способствует развитию у детей самоконтроля, саморегуляции в условиях контроля со стороны учителя Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением.

Дети "группы риска" принимаются в классы компенсирующего обучения. К этой группе специалисты относят детей, которые по совокупности причин генетического, биологического и социального характера приходят в школу психически и физически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Это дети "с сохранным интеллектом", значительно более низкими в сравнении со сверстниками адаптационными возможностями, что делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды и предрасположенными к патологическим реакциям на перегрузки, социально-психологическим срывам.

Дети "группы риска" не имеют выраженных отклонений в развитии, т.е. у них нет задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы. При интеллектуальном развитии, соответствующем возрастной норме (отсутствие нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов), эти дети обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень производительности психических функции и деятельности, несформированность учебной мотивации и познавательных интересов.

Классы компенсирующего обучения создаются в общеобразовательных, их основная цель - создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях общеобразовательного учреждения.

Охране и укреплению здоровья учащихся этих классов отводится особая роль, в связи, с чем проводится специальная работа. Необходимым моментом Организации коррекционно-развивающего обучения в данных классах является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Наблюдение проводится специалистами школьного психолого-педагогического консилиума. Результаты наблюдений обсуждаются не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах.

При изучении школьников принимаются во внимание следующие показатели:

1. Физическое состояние и развитие ребенка: динамика физического развития, особенности слуха и зрения; особенности развития двигательной сферы, координация движений; особенности работоспособности .

2. Особенности и уровень познавательных процессов: особенности восприятия пространства и времени; особенности внимания, памяти, мышления, речи; познавательные интересы, любознательность.

3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень освоения учебной деятельности.

4. Особенности эмоционально-личностной сферы: эмоционально-волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее настроение; особенности самооценки, отношения со сверстниками и взрослыми; поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.

Состояния риска возникают как следствия ситуаций и характеризуются тем, что ребенок, не имеющий противопоказаний к обучению, в процессе этого обучения обнаруживает адаптационные нарушения, проявляющиеся на разных уровнях его индивидуальной организации.

Состояния риска подразделяются на следующие основные группы:

· состояния риска академической неспешности. Дидактические требования, не соответствуют уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных и интеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения;

· состояния социального риска. Эти состояния возникают, когда ребёнок защищается от нагрузки, предъявляемой школьными требованиями. Такая защита может принять форму утраты учебной мотивации; поиска и утверждения себя.

· состояния риска по здоровью. Возникают, когда дети, высоко мотивированные к учению, не могут позволить себе защититься от чрезмерной для них нагрузки на поведенческом уровне. Они работают в режиме напряжения, что неизбежно рано или поздно наступает "срыв", "сбой" на уровне одной или нескольких слабых систем организма;

· состояния комплексного риска. Их характеризует, как это следует из определения, риск адаптационных нарушений сразу по двум или трём перечисленным выше направлениям.

1.2 Понятие и сущность контроля и самоконтроля в начальных классах

Общеучебные интеллектуальные умения (ОИУ) определяют как готовность и способность выполнять действия в соответствии с условиями, в которых они осуществляются. Эти умения имеют межпредметный характер. "Они потому и называются общими, что используются в разных областях, при работе с разными знаниями".

Таким образом, ОИУ- это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но в отличии от предметных умений имеют широкий диапазон применения.

Формирование ОИУ непосредственно связанно с успешной учебной деятельностью, наделенной не только образовательно-развивающими, но и терапевтическими функциями, формированию этих умений в системе коррекционно-развивающего образования принадлежит особая роль.

Особое значение интеллектуальным умениям придавал П.П. Блонский, отмечая, что между умением работать и усвоением учебного материала связь гораздо большая, чем между усвоением и памятью.

Н.А. Менчинская подчеркивала, что об умственном развитии учащихся мы судим по наличию у учащихся знаний и сформированности умений. Однако второй показатель в большей степени надежности, чем первый характеризует развитие.

Вопрос об общеучебных ИУ становится особенно актуальным в связи с необходимостью для учащихся адаптации к условиям жизни в эпоху "информационного взрыва" - современного стремительного обновления знаний. Значение ОИУ раскрывается дополнительно и в таких характеристиках, как их действенное влияние на овладение программным материалом не только в начальных, но и в последующих классах школы, на снижение тревожности (характерной для большинства школьников из-за постоянных учебных неудач), на достижение состояния психологического комфорта, на закрепление чувства успеха, обретение уверенности в себе.

К раскрытию понятия ОИУ следует добавить, что это подготовленность к теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно с опорой на усвоение знаний в жизненном опыте. Несформированность ОИУ низводит интеллектуальную деятельность школьника к формальному усвоению материала: чисто механическому запоминанию, зубрежке. Необходимо заметить, что ОИУ формируются только в личном опыте ученика, чужие умения помогают мало. ОИУ можно разделить на 3 блока (схема 1)

Первый блок обеспечивает восприятие и понимание материала в связи с поставленными учебными задачами, целями.

Этот блок ОИУ непосредственно связан с ориентацией учащихся в предъявленном им учебном задании, с планированием соответствующих действий (целеполаганием), с нахождением способов и средств его осуществления, т.е. размышлением, мышлением.

Классификация (группировка) и обобщение - операционные умения, реализующие вторую часть учебной деятельности и составляющие второй блок приоритетных умений. По своим внутренним, психологическим механизмам эти умения находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности - анализа и синтеза, абстракции и обобщения.

Самоконтроль, самооценка (третий блок приоритетных умений) - контрольно-коррекционная деятельность школьника, состоящая в умении оценить свою работу с двух точек зрения: все ли выполнил, верно, ли выполнил - и в связи с этим при необходимости скорректировать, поправить себя.

Особая роль самоконтроля состоит в его непосредственной связи с развитием внимания (по данным социологических опросов, свыше 70% учителей главную причину неуспеваемости учащихся видят в их невнимательности). Неслучайно и то, что самоконтроль как специфическое проявление саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к школе.

По словам Д. Б. Эльконина "действию самоконтроля в процессе решения учебных задач следует придавать особое значение. Именно оно характеризует всю учебную деятельность самим ребенком как произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерением нечто сделать и желанием учащегося, сколько контролем над выполнением действий".

Контролируя, проверяя себя, ребенок учится исправлять свои ошибки.

Придавая соответствующее значение поиску и изжитию собственных ошибок, Я.Корчак писал, что никогда не следует драматизировать ошибки детей. Не следует ловить ребенка на его ошибках и унижать его за незнание. Н.И. Пирогов говорил, что человек обязан, прежде всего, анализировать цепочку собственных просчетов. Анализу собственных ошибок он посвятил специальный труд.

Как уже отмечалось, самоконтроль помогает утвердиться и в реальной самооценке (рефлексии)- одном из стержневых образований в процессе становления личности. Приходится отметить и то, что в современном обучении самоконтроль традиционно подменяется контролем учителя; а также установкой только на правильный ответ. Ученика обращают в большей мере к итоговому, чем к текущему контролю - "пошаговому", "пооперационному".

Соотнесение со структурными основными компонентами учебной деятельности- информационно-ориентировочным, операционно-исполнительским и контрольно-коррекционным - ведет к выделению следующих сочетаний общеучебных интеллектуальных умений, представляющих эту деятельность:

1) наблюдение, классификация, самоконтроль;

2) слушание, классификация, самоконтроль;

3) чтение, классификация, самоконтроль;

4) наблюдение, обобщение, самоконтроль;

5) слушание, обобщение, самоконтроль;

6) чтение, обобщение, самоконтроль;

Сочетаниям приоритетных общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность в ее цельности и полноте, соответствуют и особые типы комплексных учебных заданий, технологически организующие процесс формирования учебной деятельности, обозначающие пути ее формирования, профилактики, как и необходимой коррекции.

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Затем, постепенно, благодаря многократным и последовательным упражнениям, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения. Поскольку в процессе работы над формированием самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как к компоненту учебной деятельности, то постепенно изменяется и уровень его сформированности. При определении этого уровня учитываются следующие критерии:

1. Среднее количество допущенных учащимися ошибок при выполнении учебного задания и их частота.

2. Среднее количество ошибок, пропущенных при проверке работы товарища и своей собственной и частоту их пропуска.

Можно пользоваться также дополнительными критериями:

1. Среднее количество ошибок, обнаруженных учащимися при проверке работы товарища и своей собственной.

2. Оценка в баллах за выполненное задание.

Для определения сформированности навыка самоконтроля школьников необходимо, пользуясь этими критериями и показателями, проанализировать их письменные работы и работу на уроках и полученные результаты распределить по уровням сформированности самоконтроля, выделенным Г. В. Репкиной и Е.В.Заикой. Они выделяют шесть уровней сформированности самоконтроля, но при этом следует учитывать, что в "чистом виде" они встречаются крайне редко.

Опишем эти уровни.

Первый уровень - отсутствие контроля.

Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие.

Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие нужно совершать именно так, а не иначе. Ошибок, допущенных другими учениками, также не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований. При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки, действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

Второй уровень - контроль на уровне непроизвольного внимания.

Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо сознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы действия и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: "так неправильно", "так надо". Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

Третий уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия.

Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же, по просьбе учителя, может проконтролировать его ретроспективно и, в случае необходимости, внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может им выполняться, но происходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется. Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

Четвертый уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Ученик может правильно объяснить свои действия.

Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело, соотнося их с усвоенной схемой. Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.

Пятый уровень - потенциальный рефлексивный контроль.

Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник несоответствия примененного действия новым условиям задачи. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий. Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

Шестой уровень - актуальный рефлексивный контроль.

Решая новую задачу, внешне похожую на решаемую ранее, ученик может самостоятельно обнаруживать ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи, и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения.

В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их активного выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы "прокрутив" их в "уме". Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно".

Таким образом, можно выделить у учащихся следующие показатели сформированности самоконтроля:

· Умение перед началом работы спланировать ее;

· Умение изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;

· Умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля;

· Умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

Можно сделать вывод, что при проведении специальной работы по формированию самоконтроля, его уровень должен повышаться от первого к шестому. Особенно успешно это должно происходить в рамках системы, предложенной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. "Психологические исследования показывают, что экспериментальное обучение, осуществляемое на основе содержательного обобщения, создает необходимые условия для формирования у учащихся уже в младшем школьном возрасте всех видов контроля. Однако и в подростковом, и в старшем школьном возрасте имеются еще значительные резервы их совершенствования".

1.3 Опыт формироваания приемов самоконтроля на уроках математики в педагогической литературе в начальных классах

Формирование общеучебных интеллектуальных умений достигается в ходе преподавания любого предмета, но при этом следует различать прямой и косвенные пути формирования этих умений.

Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях (устных и письменных), соответствующих типам заданий, содействующих формированию учебной деятельности, как и коррекции ее недостатков.

Косвенный путь связан с особым структурированием содержания усваиваемого материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям, что необходимо для преодоления неправомерно распространенного репродуктивного запоминания знаний и успешного овладения полноценной - осмысленной учебной деятельностью.

Процесс формирования умения самоконтроля на уроках математики можно представить в виде схемы:

Выполнение различного рода заданий на уроках математики можно организовать так, что ученик, сделав ошибку, сам обнаружит ее, сам (или с помощью дополнительной информации) исправит ее и подойдет к следующему этапу работы только после полного усвоения предыдущего материала, выполнив, таким образом, задание только правильно. Это произойдет в том случае, если у ребенка сформирован навык самоконтроля.

В заданиях, направленных на усвоение сущности приемов самоконтроля, предполагается использование приемов, составляющих основу различных видов проверки, применяемых при решении математических задач. Такие задачи учителю большей частью приходится составлять самому, т.к. число заданий с установкой на самоконтроль составляет (по данным некоторых исследователей) менее 2% от общего числа заданий, имеющихся в учебниках и учебных пособиях по математике.

Чтобы работа учителя по воспитанию навыка самоконтроля оказалась более эффективной, надо убедить учащихся в необходимости самоконтроля и конкретно показать им как поступать в том случае, если при проверке выяснится, что полученный ответ не удовлетворяет условию задачи. Нужна систематическая работа в этом направлении. С.М.Чуканцов предлагает систематизировать работу следующим образом:

1. Надо создать потребность в самоконтроле. Учащиеся должны чаще встречаться с реальными условиями, ставящими их перед необходимостью самостоятельно контролировать правильность полученного ответа.

2. Изредка целесообразно предлагать учащимся такие задания, неправильность полученного ответа которых выяснится только в результате проверки.

3. Надо сообщать учащимся способ проверки решенной задачи, уравнения, неравенства, тождественного преобразования. Разъяснять, что проверять надо не только окончательный ответ, но и промежуточные результаты.

4. Во время анализа письменных контрольных и самостоятельных работ иногда полезно сначала рассмотреть не только наиболее часто встречающиеся неправильные решения, но и, путем проверки, доказать учащимся их неправильность, и лишь после этого рассмотреть правильное решение.

5. Иногда учитель преднамеренно допускает ошибки на доске.

6. В тех темах, в которых это, возможно, желательно проводить наблюдения и практические работы по математике. Самоконтроль при выполнении лабораторных работ осуществляется обычно повторным измерением и вычислениями (при возможности- другим способом), иногда и непосредственным измерением искомой величины.

7. Полезно иногда учащимся предлагать самим оценить свою работу (контрольную или самостоятельную). Это повышает ответственность ученика за ее выполнение и способствует воспитания умения и привычки самоконтроля.

8. Полезно иногда предлагать учащимся проверить и оценить работу товарища.

Степень или мера обобщения действительности является одним из важнейших параметров самоконтроля, отработка которого необходима для получения полноценного умственного действия. Поэтому обучение самоконтролю следует начинать еще в дочисловой период, используя следующие задания:

1. Проверь, правильно ли срисован узор (правильно ли срисовано положение фигур на шахматной доске).

2. Найди такую же картинку.

3. Что неправильно нарисовано на картинке?

Позднее можно включать в работу задания с цифрами и буквами:

1. Проверь, одинаковые ли цифры вычеркнуты на карточке и на образце.

2. Найди цифру (букву) среди многих, изображенных в беспорядке.

Далее при обучении математике, возможно, использовать разнообразные приемы формирования самоконтроля, которые можно классифицировать следующим образом:

- сверка с образцом;

- повторное решение задачи;

- решение обратной задачи;

- проверка полученных результатов по условию задачи;

- решение задачи различными способами;

- моделирование;

- примерная оценка искомых результатов (прикидка);

- проверка на частном случае;

- испытание получаемых результатов по косвенным параметрам.

Следует отметить, что под словом "задача" здесь подразумеваются не только текстовые задачи, но и другие виды математических заданий.

Эта классификация приемов самоконтроля составлена С.Г. Манвеловым. Мы рассмотрим подробнее некоторые из них.

Ключевым звеном в проведении контроля над действиями является сверка с образцом. Образец действия должен быть хорошо усвоен, прежде чем он может быть использован в самоконтроле за действиями, которые должны соответствовать именно этому образцу. Т.е., чтобы сформировать самоконтроль у школьников, надо сначала обеспечить усвоение образца действия, это значит, надо создать у учащихся опыт, соответствующий нужному "акцептору действия".

Более того, процесс развития самоконтроля школьников базируется на переходе от готовых образцов к составным и их сочетаниям при постепенном проведении контролируемого действия. Кроме того, чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а его состав разработан совместно учителем и учеником. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а, следовательно, случайные, а как необходимые и обязательные.

Г.С. Никифоров считает, (мы соглашаемся с ним), что "наличие только одного образца, т.е. обеспечение эталонной составляющей в механизме самоконтроля, еще недостаточно для реализации последнего. Нужно побуждение к осуществлению самоконтроля. Но поскольку младшие школьники еще плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны учителей, родителей, всего классного коллектива. Контроль извне является тем обязательным условием, соблюдение которого создает необходимую основу для формирования самоконтроля".

C первого класса необходимо нацеливать детей на то, что контролировать себя нужно сразу же, как только решили самостоятельно хотя бы один пример. Этим реализуется принцип немедленной проверки решения (решил пример - проверь себя; убедился, что твое решение верное - приступай к решению следующего примера). Такое положение в классе создается при определенных условиях. В качестве внешних условий вначале выступают материализованные индивидуальные средства обучения и использование их при самоконтроле на этапе объяснения и первичного закрепления нового учебного материала. Обучая элементам самоконтроля на этом этапе, главное выработать у детей потребность контролировать правильность полученных результатов. Этап самоконтроля с конкретными предметами должен перейти в этап самоконтроля заменителями предметов в виде рисунков, схем, чертежей и т.д. Здесь методические усилия учителю целесообразно направить, главным образом, на понимание детьми соответствия между математическими записями, образцами математических выражений и их иллюстрациями в учебниках, тетрадях на печатной основе, дидактических материалах. Эти виды работ целесообразно применять на начальной стадии формирования вычислительных приемов с постепенным уменьшением наглядных вспомогательных элементов в обучении, переходя к обучению самоконтролю, в основе которого лежат закономерности, свойства арифметических действий, взаимосвязь между компонентами, состав чисел.

Одним из средств обучения самоконтролю являются указания учителя о порядке его проведения при выполнении заданий, которые даются в процессе инструктирования учащихся. Рекомендуется даже использовать карточки с порядком проведения самоконтроля, выполнения проверки. В указаниях должны содержаться разъяснения о том, когда и какими способами учащимся следует контролировать свои действия и их результат. Это значит, что в первую очередь учащиеся должны знать способы проверки выполнения арифметических действий, тождественных преобразований, решения уравнений и неравенств и применять их на практике.

В.И. Кузнецов‚ считает, что в качестве эффективного средства формирования самоконтроля могут выступать обратные задачи: Убедившись в правильности решения задачи, учитель обращается к классу с предложением: "Будем считать эту задачу прямой. Давайте теперь составим обратную к ней задачу. Сколько можно составить обратных задач?" Столько, сколько данных содержится в прямой задаче.

Такой методический подход представляется весьма важным для того, чтобы приучить детей к самостоятельному составлению и решению обратных задач, что в последствии перейдет в потребность и необходимость контролировать решение прямой задачи при выполнении самостоятельных, домашних и контрольных работ. В подобных заданиях правильность решения прямой задачи проверяется решением обратной задачи, что позволяет быстрее обнаружить ошибки, выявить их причины, и на основе этого анализа внести соответствующие коррективы.

Очень важным приемом обучения младшего школьника самоконтролю является применение коллективных проверок в сочетании с контролем педагога, т.к. в первую очередь школьника нужно научить находить ошибки у другого человека (контроль). Со временем ученик начнет переносить полученные умения на собственную деятельность (самоконтроль). Таким образом, формирование контроля идет от контроля за действиями других к самоконтролю. Наиболее естественная ситуация возникает тогда, когда весь класс слушает ответ ученика у доски. Под руководством учителя проводится разбор ответа или выполненного на доске упражнения, устанавливаются допущенные ошибки, и проводится коллективное их исправление. В.И.Рыжик рекомендует организовать работу следующим образом: На первых порах классу по окончании ответа можно задать следующие вопросы: "Верен ли окончательный ответ? Верна ли идея решения? Верен ли ход решения?" В дальнейшем задача усложняется. После того, как ученик закончит отвечать, учащиеся с места задают ему вопросы, чтобы уяснить отдельные моменты решения, затем делают замечания по существу его ответа, предлагают другие варианты решения задачи и высказывают общие соображения по поводу услышанного. Когда школьники привыкают к этой форме работы, то учитель еще усложняет задание. Кто-то из учеников оценивает ответ полностью, т.е. высказывает свое мнение по поводу ответа или выполненного задания. Если учащиеся выполняют то же задание у себя в тетрадях, то, после устного разбора, каждый сличает свою работу с образцом.

Фронтальные и взаимные проверки представляют собой промежуточное звено между контролем педагога и самоконтролем учащихся. Применение их, обязывает учащихся лучше готовиться к занятиям, чтобы иметь возможность указать товарищу на допущенные им ошибки и установить их причины; коллективный анализ образца позволяет более полно выявить его сигнальные признаки и более углубленно их усвоить; разбирая разные способы сличения с образцом выполняемой работы, учащиеся отбирают те из них, которые наиболее целесообразны в данных условиях. Благодаря этому достигается большая точность сличения; коллективный анализ позволяет более полно выявить допущенные ошибки и установить их причины: в ходе коллективного поиска выявляются наиболее целесообразные способы исправления ошибок и внесения усовершенствований в выполняемую работу. Благодаря применению коллективных форм контроля учащиеся быстрее и лучше овладевают всеми звеньями индивидуального самоконтроля.

Еще одним продуктивным приемом формирования самоконтроля являются математические диктанты, проводимые по определенной методике. При составлении диктантов целесообразно использовать 5 заданий - это дает возможность самостоятельной оценки диктантов детьми: оценка за работу равна числу верно выполненных заданий. В книге "Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике" описана методика проведения такого математического диктанта. Для работы детям рекомендуется выдавать двойные листки с копиркой между ними. "Как только диктант заканчивается, дети по команде учителя вынимают копирку, после чего они лишаются возможности делать новые пометки, связанные с решением заданий, т.к. в зачет идут только записи, имеющиеся на обоих листах, а второй лист является копией первого".

Затем детям предлагается образец. Образец может:

1. подаваться в виде полного решения заданий;

2. включать только промежуточные и конечные результаты, получаемые при решении заданий;

3. состоять только из конечного результата.

Дети сравнивают свои записи с образцом и на втором листе исправляют ошибки, записывают решение невыполненных заданий и т.д. В случае необходимости работа над ошибками может завершиться взаимооценкой или самооценкой (на втором листе). Двойные листы (не разрывая) сдаются учителю.

При проведении такого математического диктанта возможно непосредственное обучение детей самоконтролю, связанное с целенаправленной организацией, как взаимопроверки, так и самопроверки. При проведении диктантов учитель должен четко представлять результативность некоторых видов работ:1. проверка диктантов только учителем;

2. взаимопроверка.

Дело в том, что "наиболее высокий процент объективных оценок (оценок учеников, совпадающих с оценками учителя) на начальном этапе обучения самоконтролю, как правило, бывает при взаимопроверке соседей по варианту. Самый низкий процент - соседей по парте, т.к. обмен работами в этом случае приводит к перемене варианта задания".

Итак, "проведение математических диктантов по рассмотренной методике дает возможность многоплановому развитию навыка самоконтроля учащихся в процессе их самостоятельной учебной деятельности: от побуждения к самоконтролю до его непосредственного формирования".

Чтобы обеспечить высокое качество самоконтроля, необходимо организовать подготовку учащихся к его осуществлению. Эта подготовка включает в себя усвоение теоретического и практического материала, относящегося к предстоящей работе, анализ этой работы с целью выявления сенсорных признаков, служащих сигналами для самоконтроля; овладение приемами непосредственного и опосредованного самоконтроля и навыками работы с контрольно - измерительными инструментами и устройствами; овладение способами решения интеллектуальных задач; организацию упражнений с учащимися по овладению указанными признаками и приемами.

Таким образом, наряду с использованием определенных приемов формирования самоконтроля, развитие этого навыка требует проведения специальных упражнений, структурно отличных от обычных распространенных упражнений. Специфика этих упражнений состоит в том, что учащимся приходится не просто выполнять задание, а, так или иначе, контролировать себя. Мы считаем, что эти задания больше подходят для развития внимания детей, но их тоже необходимо использовать при формировании навыка самоконтроля, т.к. при отсутствии внимания не может быть речи ни о самоконтроле, ни о контроле вообще. При формировании вычислительных навыков можно использовать примеры- цепочки, как упражнение для развития самоконтроля. Их составил Ю.Ю Батий. Ответы для примеров - цепочек учитель записывает на доске в возрастающем или убывающем порядке. Примеры в два столбика по вариантам записывается тоже на доске.

Например:

Ответы для самоконтроля - 50; 70; 90; 110; 150; 170; 180; 220; 240; 250; 270; 350; 440; 590. 1 вариант 2 вариант

260 - 20 = а 840 - 620= а

Решение примеров идет следующим образом:

260 - 20= 240 (ответ есть, переходим к следующему примеру);

240 -180 +30= 90 (ответ есть, переходим к следующему примеру) и т.д.

В случае, если неправильный ответ совпадает с одним из правильных ответов, то в следующих примерах он не найдет подтверждения, и ученику придется вернуться к примеру и исправить ошибку. Чтобы проверить последний пример, нужно найти сумму или разность с ответом первого примера и сравнить результат с ответами для самоконтроля.

В данном случае получается: (в первом варианте)

240 +350= 590 или 350- 240= 110.

Таким же образом можно контролировать решение примеров на порядок действий. Автор считает, что "если взаимосвязь между примерами отсутствует, ее можно искусственно установить путем последующего суммирования ответов или установления их разности". Но мы считаем, что такой способ формирования самоконтроля нецелесообразен, так как на доске автор предлагает записывать не только ответы примеров, но и результаты суммирования этих ответов, что будет увеличивать количество времени. Необходимого на решение каждого примера и вызывать дополнительную путаницу. Более эффективным является на наш взгляд другое упражнение, его тоже предлагает Ю.Ю. Батий. Учитель, подготавливая урок математики, проверяя решение примеров и задач, заносит в свой конспект правильные ответы на все задания для той части урока, где будут проводиться работы указанного вида. Затем ответы записываются отдельно в возрастающем или убывающем порядке. Учитель выносит ответы на доску.

Например:

(258 + 642): 3 (912 - 112): 4 840 : 4+0 ? 3

(185+815):5(704-304):8800-690:3 ?2

(155 + 265): 7(900 - 540): 9450: 9 ? 7-350 ?0

Ответы для проверки: 40;50;б0;200;2 1 0;300;340;350.

Совпадающие ответы пишутся только один раз, поэтому в нашем примере выражений 9, а ответов восемь. Недостаток такого вида задания заключается в том, что если ребенок решит какой- либо пример неправильно, но его ответ совпадет с одним из ответов для проверки, то ошибка может остаться незамеченной. Большое влияние на обучение оказывает составление каждым учеником своего "справочника" по математике, где записываются основные сведения из изучаемого материала. Широко используется такой справочник и при работе над ошибками, когда нужно повторить какое-либо правило или формулу. Такие упражнения по формированию навыка самоконтроля усиливают ответственность у учащихся при выполнении заданий, приучают их работать без ошибок, а при выявлении - тут же их исправлять, и активизируют процесс обучения, пробуждает интерес к занятиям. Более подробно с упражнениями, применяемыми для формирования приемов самоконтроля на уроках математики, можно познакомиться в приложении к данной курсовой работе. Итак, формирование самоконтроля - процесс непрерывный. Он осуществляется под руководством учителя на всех стадиях процесса обучения (при изучении нового материала, при отработке навыков практической деятельности, при творческой самостоятельной работе учащихся и т.п.), начинается этот процесс еще в младших классах. Формируется навык самоконтроля посредством использования специальных приемов его формирования.

2. Опытно-экспериментальная работа система коррекционно-развивающих заданий по формированию навыков самоконтроля на уроках математике у младших школьников

Игра "Сделай так же" 1 кл.

Варианты заданий в этой игре могут быть различны.

1. Учитель предлагает первоклассникам сложить из имеющихся фигур несложные узоры или рисунки:

а) узор из геометрических фигур (с - синий, к - красный)

б) композицию (к - красный, с - синий, з - зеленый, ч - черный)

Задания легко видоизменяются и усложняются. Например

2. Продолжи начатый ряд и расположи одну за другой еще четыре фигуры:



3. Не нарушая закономерности, поставь рядом с имеющимися пятую фигуру. Сколькими способами это можно сделать?

Вспомнив работу, ученики самостоятельно проверяют себя по образцу или проводится взаимопроверка.

Игра "Лесенка".

Каждой паре учеников дается одна карточка с приме

Примеры составлены таким образом, что ответ одного является началом другого. Ответ каждого примера учащиеся записывают на соответствующей ступеньке. Чтобы ученики могли проверить, правильно ли они выполнили задание, учитель, давая инструкцию к его выполнению, сообщает контроль самоконтроля.

Для развития творческих способностей можно предложить ученикам самостоятельно составить такие карточки и поменяться, чтобы сосед решил их. После решения провести взаимопроверку.

Игра "Число-контроль".

Ученики получают карточки с примерами: 2-1= 3-1= 0+3= 9-9= 1+1= 7-7= 5-3=

Решив данные примеры, дети могут себя контролировать - сумма всех ответов равняется числу 10.

Игра "Вычислительная машина".

На доске нарисована схема:

Вычислительная машина состоит из блоков, которые выполняют определенную работу-действие. Каждый ученик будет исполнять роль ЭВМ и для этого получает карточку с определенным числом. Это число машину и произвести все вычисления, указанные в схеме. Полученный ответ сверяют с тем ответом, который написан на обратной стороне.

Из перечисленных знаков выберите четные цифры:

6, +, 3, 7, а, -, 0, 8, 4, 5, 1, ?, ?, …

Объясните свой выбор.

(Наблюдение, классификация, обобщение, самоконтроль).

Распределите все представленные здесь геометрические фигуры в разные группы:



Докажите правильность распределения. Объясните правильность (неправильность) распределения, предложенного одноклассниками. (Дети могут испытать трудность в определении места угла в классификации: угол не является замкнутой фигурой; он не закрашен; он не прямой. Но он относится к геометрическим фигурам, имеющим угол).

(Наблюдение, классификация по самостоятельно выбранному основанию, самоконтроль).

Прослушайте тексты двух задач. Выберите ту, которую нельзя решить.

Задача 1. После того как из автобуса вышли 6 пассажиров и вошли 8, в автобусе стало 7 пассажиров. Сколько пассажиров было в автобусе первоначально?

Задача 2. На тарелке лежали яблоки. После того как Маша взяла 3 яблока, а Антоша - 2 яблока, на тарелке осталось одно яблоко. Сколько яблок было на тарелке сначала?

Не спеши с ответом, продумай его. Докажи свой ответ.

(Слушанье, классификация, самоконтроль).

Прослушайте числа. Выберите и назовите лишнее число:

15, 55, 5, 51

Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами число лишнее.

(Слушанье, обобщение, классификация по самостоятельно выбранному основанию, самоконтроль).

Прочитайте следующие тексты.

1. В первом мешке 2кг моркови, а во втором - лука на 3кг больше, чем моркови в первом. Сколько килограммов овощей в двух мешках?

2. На дереве сидели 12 птиц. Сколько птиц осталось, если сначала улетели 3 птицы, а потом еще 6 птиц?

3. Турист шел с одинаковой скоростью 4 часа и прошел 28км. Сколько он пройдет во второй день?

4. На каждой парте по 6 учебников. Сколько учебников на трех партах?

Выберите из этого текста задачи. Расскажите, как выполняли это задание?

(Чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль).

Прочитайте числа:

345, 844, 46, 521, 749, 27,26

Распределите их в разные группы.

Докажите правильность своего распределения. А можно было распределить числа иначе? Как?

(Чтение, классификация по самостоятельно выбранным основаниям, самоконтроль).

Прослушайте термины:

сумма, произведение, частное, разность

объясните, что их определяет. Подумайте, как проверить правильность ответа.

(Слушание, обобщение, самоконтроль).

Определите и запишите, что общего у всех изображенных здесь геометрических фигур:

Докажите, что свойство, выбранное вами, проходит для всех геометрических фигур, которые вы рассматривали.

(Наблюдение, обобщение, самоконтроль).

Прочитайте "Четырехугольная фигура, у которого все стороны равны и все углы прямые". Запишите название этой фигуры - "квадрат". Начертите эту фигуру и сформулируйте вопрос, который позволяет проверить себя ("Соответствует ли мой рисунок признакам геометрической фигуры - "квадрату"?")

(Чтение, изображение, самоконтроль).

Психологическая установка на взаимный контроль и самоконтроль при обучении математике в начальном коррекционном классе станет более действенной, если использование игры, задания не только способствовали формированию определенных умений и навыков (обобщение, классификация, чтение, слушанье и др.), но и развивали их.

1. Среди чисел 2860, 2875, 20865 имеется верное произведение 125 ?23. Выберите его с обоснованием своего решения, а проверку сделайте вычислением данного произведения.

2. Найдите правильный ответ на вопрос: "Как можно назвать следующие натуральные числа: а) 10; б) 1; в) 27?"

Возможные ответы:

ь двузначное число;

ь однозначное число;

ь четное двузначное число.

3. Расшифруйте поговорку:

Н (49+23)?9

Ц (64-15)?7

Л 3?(25-17)

В 2?(12+28)

К 8?9-48?6

Д 5?7+6?7

О 43-(14-14)?12

Е 25+14?15?0

У 27?27?5

64	43	8	25	7

77	25	24	5

80	25	8	25	7

В данной курсовой работе показаны лишь некоторые упражнения, способствующие формированию самоконтроля. В арсенале каждого учителя, наверное, имеются другие, обеспечивающие формирование таких умений. Главное - чтобы эта сторона организации обучения и воспитания учащихся планировалась учителем, входила в систему деятельности.

2.2 Описание экспериментальной работы на базе школы №51

1. Задачи констатирующего эксперимента

В начале работы по экспериментальному изучению самоконтроля у детей коррекционно - развивающего обучения на уроке математике мы приступили к задачам констатирующего эксперимента:

Ш Изучить психолого-педагогическую документацию.

Ш Изучить особенности самоконтроля на уроке математике у испытуемых для этого необходимо проследить, могут ли учащиеся:

1. Безошибочно сравнивать предлагаемый образец с правильным решением со своим решением.

2. Находить ошибки в предлагаемом задании.

Ш Выявить:

1. Имеется ли у испытуемых закономерность, каких - либо ошибок.

2. Каким образом степень усложнения формы работы на уроке математики может влиять на количество ошибок.

При выявлении особенностей самоконтроля мы использовали принципы обследования: комплексность, систематичность, личностный, принцип развития.

Серия экспериментов по формированию навыков самоконтроля на уроках математики у младших школьников 7 вида проводилась на базе СОШ №51 города Перми во 2 классе.

2. Методы исследования

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы.

1. Изучение медицинской, психолого-педагогической литературы.

При изучении медицинских карт выяснили, что почти все дети специальной группы здоровья. По медицинским показателям видно, что все дети обучаются по назначению.

Наиболее распространенными заболеваниями являются: ОРВИ, неврозы, нарушение зрения, соматические заболевания.

При изучении психологической документации выявили, что трудности в обучении и воспитании испытывают практически все учащиеся по следующим признакам: несформированность функции контроля, задержка психического развития, низкий уровень произвольности, педагогической запущенности.