Формирование навыков самоконтроля на уроках математики у детей группы риска

По словам учителя математики, многие дети испытывают затруднения при решении примеров со скобками, затруднения вызывают умения определения разрядный состав числа, и многое другое.

2. Затем мы ознакомились с индивидуальными тетрадями, в которых учитель определяет уровень усвоения учебного материала учащимися.

В ходе обследования ПМПК было выявлено следующее: все дети испытывают трудности в обучении и во взаимодействии с окружающей средой , характеризуется соматической ослабленностью.

У большинства учеников не сформированы пространственно-временные понятия или они фрагментарны.

Для изучения самоконтроля детям было предложено два вида работы: решение примеров по перфокарте и проверка полученного с правильными результатами на доске. Содержание данных видов работ представлены выше, по экспериментальному исследованию самоконтроля у младших школьников с задержкой психического развития.

Задачи и этапы формирующего эксперимента

1 этап

Ш Способствовать формированию потребности в самоконтроле.

Ш Разъяснение сущности параметров самоконтроля.

Ш Инструктаж по проведению самоконтроля

2 этап

Ш Учить детей выяснять причины собственных ошибок.

Ш Способствовать переносу действий самоконтроля в процесс работы.

Ш Способствовать становлению автоматических действий самоконтроля при формировании его в умственном плане.

Содержание формирующего эксперимента

Работа по формированию навыков самоконтроля на основные принципы педагогической работы:

Ш Принцип учета "зоны ближайшего развития" ( по Л. С. Выгодский.)

Ш Принцип комплексности.

Ш Принцип систематичности

Ш Принцип деятельного подхода.

Ш Принцип поэтапного формирования психологических функций .

Специфику работы составляет:

1. Индивидуальный подход к ребенку.

2. Развитие всех анализаторных систем, создание условий в которых эти системы взаимодействую между собой.

3. Формирование навыков самоконтроля и автоматизации действий самоконтроля в умственном плане.

Участниками эксперимента были учащиеся 2 класса МОУ СОШ № 51.

1 этап - мотивационный. Лучше всего если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность имеет свойство насыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащиеся приходил на занятия со сложившейся мотивацей , то ни какой специальной работы не требуется, в противном случае с помощью внешней и внутренней мотивации обеспечивает включение учащихся в совместную деятельность с преподавателем.

2 этап - ориентировочный. Этот этап включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки.

3 этап - материальный .Здесь учащиеся усваивают содержание действий, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции , входящей в состав действия. Это позволит гарантировать усвоение действия всеми учениками.

4 этап - внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной и письменной работе. Это обеспечивается за счет возрастания меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их умственным действиям.

5 этап - беззвучной устной речи (проговаривание про себя). Отличается от предыдущего этапа большой скоростью, выполнением и сокращенностью.

6 этап - автоматического действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.

Типология ориентировочной основы действия зависело от трех критериев: степени полноты ООД - имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная-конкретноя) и способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).

Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них. Которые часто называют типами учения.

Первый тип характеризуется не полной ориентировочной основой. Ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее обобщением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия шел медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действий страдало при малейшем изменении внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная является полной, в ней находили свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия давались учащимся в готовом виде(а не выделялись самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в том варианте формировалось быстро безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчивое. Но плохо переносится в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она давалась в общем виде, характером для целого класса явлений. Составлялась ориентировочная основа учащимися самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который им давался преподавателем. Полученные на основе этого типа учения действе, характеризовалось не только быстротой и безошибочностью, но также большей устойчивостью и широтой переноса в новые в новые условия.

Четвертый тип учения также характеризовался полной, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае ученик сам открывает общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из собой подлинно творческие действия, доступные не всякому ученику и лишь при определенных условиях.

Особенности использования метода планомерного формирования знаний, умений при формировании самоконтроля на уроке математике.

1. Некоторые из этапов формирования автоматического действия и понятия, могут быть пропущены или работа над ними может быть существенно ослаблена. Возможность для этого открывало наличие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов действий или целых действий, которые уже прошли плакатную отработку в ходе стихийного или направленного формирования действия обеспечивали быстрый перевод относительного нового действия с одного уровня на другой. Но если речь идет о формировании новых понятий, действий или навыков, процессы этапов сказываются на освоении и особенно на прочности знания.

2. На первом этапе при формировании мотивации большое значение приобретает актуализация интересов школьников.

3. Чаще использовались самые высокие типы построения ориентировочной основы знания (или типы учения) - третий и даже четвертый, когда учащиеся самостоятельно открывали принцип осуществления ориентировки.

Для формирования самоконтроля на уроках математики использовались различные упражнения, задания, с помощью которых дети по карточкам (с алгебраическим действием) исправляли ошибки, исправляли свои ошибки.

1. Все испытуемые, работая по "правилу", исправляли практически все ошибки, встречавшихся в заданиях.

2. Все испытуемые начали исправлять все ошибки, допущенные ими в классных и домашних работах, причем не только тогда, когда они выполняли их под наблюдением, но и самостоятельно.

3. Некоторые учащиеся стали замечать и исправлять сделанные ими ошибки не только по "невнимательности", но и частично "на правило".

4. По мере превращения самоконтроля в умственое действие в работах учащихся становилось все меньше допущенных и исправленных ошибок. В последних работах испытуемых число ошибок, допущенных, а затем исправленных, снизилось до 1-2 (3) при первоначальном количестве у части испытуемых до 8-10.

Можно сделать вывод, что по мере освоения контроля на уровне умственного действия, контроль уже не только следует за написанием, как в начале, а сближается с написанием. Л.Г. Подоляг отмечал, что самоконтроль учащихся при выполнении трудовых операций постепенно как бы перестает быть самостоятельным процессом и сливается с контролируемым действием.

Так же хотелось отметить, что изменилось и отношение самих испытуемых к работе. Объясняя появившуюся уверенность в себе, основанной на умение контролировать свои действия и этим обеспечивать их успешное выполнение.

2.3 Оценка эффективности системы коррекционно-развивающего обучения по формированию навыков самоконтроля на уроках математики в начальной школе (контрольный эксперимент)

Заключительный эксперимент проводится с целью уточнения результатов проведенной работы по формированию навыков самоконтроля. Для этого был проведен анализ эффективности экспериментальной работы, также работа по выполнению заданий. Контрольный эксперимент проводится теми же методами, которые использовались в констатирующем эксперименте. Для этого было предложено задание по перфокарте. Ребенок выполняет решение под копирку. Затем один листочек отрывает и меняется со своим соседом по парте для взаимопроверки, а второй листок отдает учителю. После этого учитель открывает на доске правильные ответы. Дети сравнивают свои решения с образцом на доске.

В результате выполнения упражнений учащимися экспериментальной группы, с заданиями не справились всего три ученика.

Остальные научились быстро находить и исправлять ошибки, то есть научились внимательно проверять свои работы в классе. Число учащихся, которые допускали большое количество ошибок, во многом сократилось.

Показатели (смотри таблицу № 1) позволяют сделать вывод, что в результате поэтапного формирования навыков самоконтроля мы совместно с учениками практически преодолели ошибки на уроках математики.

Динамика обучения показала, что разработанная система коррекции у младших школьников является эффективной. У всех испытуемых наблюдалось повышение результатов по всем показателям.

Таким образом, целенаправленная работа по формированию самоконтроля положительно влияет на успеваемость, а также на личностное развитие ребенка в целом.

Заключение

Для формирования навыков самоконтроля на уроках математики мы проанализировали психолого-педагогическую литературу.

Затем провели экспериментальную работу по выявлению пробелов в знаниях у детей коррекционно-развивающего обучения на уроках математики. Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ№ 51 во 2 классе. В констатирующем эксперименте изучали медицинскую и психолого-педагогическую документацию, особенности самоконтроля на уроках математики, выявили, имелись ли у испытуемых закономерности повторения каких-либо ошибок.

Далее мы провели экспериментальную работу по формированию навыков самоконтроля на уроках математики. Навыки самоконтроля формировали поэтапно. Для этого использовались специальные задания. В ходе их выполнения, действия детей становились сокращенными и автоматическими.

В контрольном эксперименте мы использовали аналогичные первому эксперименту задания. Из контрольного эксперимента видно, что дети научились исправлять свои ошибки в заданиях.

Таким образом, навыки самоконтроля при работе на уроках математики постепенно совершенствовались. Выполняемые действия детьми постепенно становились автоматическими. Повышалась эффективность коррекционно-развивающего обучения младших школьников.

Данные контрольного эксперимента подтверждают правильность выдвинутой гипотезы.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология - М., 1998.

2. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельностью - М.: Знание, 1981.

4. Батий Ю.Ю. Самоконтроль учащихся при выполнении заданий// Начальная школа. - №4, 1979.

5. Бельтюкова Г.В. Совершенствование контроля и оценки учебной работы школьника по математике // Начальная школа. - №8. - 1990.

6. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М., 1998.

7. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Поэтапное формирование умственных действий, - М., 1977.

8. ГонеевА.Д., Лифинцева Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников М.: Просвещение,1979.

9. Дрозд В.Л., Катасонова А.Т. Методика начального обучения математике/ Минск: Высшая школа, 1988.

10. Иржавцева В.Г., Федченко Л.Я. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе изучения математике Киев: Радянская школа, 1988.

11. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения, 1986. №6.

12. Манвелов С. Г. Конструирование современного урока математики. - М., 2004.

13. Мальцева Е.В. Методические рекомендации по диагностике и коррекции с ЗПР/ сост. К.С. Лебединская - М., 1980.

Педагогический словарь М., 1960.

14. Прокопьева Р.Р. Формирование общеучебных умений у первокласников-семилеток // Начальная школа - 1986 №6.

15. Пузанова Б.П., Селиверстов В.И., Шаховская С.Н., Костенкова Ю.А. Коррекционная педагогика. - М., 1998.

16. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.

17. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников М.: Просвещение, 1988.

18. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. - М., издательство Гном и Д, 2003.

19. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. - М., 1999.

20. Яршовский М.Г. Психология. - М., 1998.

Приложение

Таблица№1

Таблица №2

Таблица №3

Лист контроля