Корреляционная педагогика

1. Исторические вехи становления системы обучения детей с интеллектуальными нарушениями в РФ

В.Г. Белинский (1811 - 1848 г.г.)

А.И. Герцен (1812 - 1870 г.г.)

Н.А. Добролюбов (1836 - 1861 г.г.)

Н.Г. Чернышевский (1828 - 1889 г.г.)

Белинский определил гуманистические и демократические подходы к воспитанию и образованию. Развивал идею народного воспитания. Герцен с демократических позиций критиковал официозную школьную политику. Он подчеркивал, что важнейшей целью педагогических преобразований в России должно стать развитие у народа чести, права и гражданства. Чернышевский вскрывал диалектическую взаимосвязь между политическим режимом, материальным достатком и образованием. Он руководствовался антропологическим подходом к человеку и воспитанию. Добролюбов критиковал ущемления права на образование по сословному, религиозному и национальному признакам. Видел идеальное воспитание в удовлетворении «естественных стремлений» человека.

Л.Н. Толстой (1828 - 1910 г.г.)

Н.И. Пирогов (1810 - 1881 г.г.)

В педагогическом наследии Пирогова особое место занимает идеи самопознания посредством воспитания и общечеловеческого воспитания, общечеловеческого образования. Идеал нравственного воспитания в христианской религии. Он выделял два вида воспитания: общечеловеческое и специальное. Разработал проект школьной системы. Являлся сторонником женского образования, но вместе с тем ограничивал сферу применения женского воспитания.

Главный пункт педагогической концепции Толстого - идея «свободного воспитания». Он утверждал, что воспитание есть, прежде всего, саморазвитие. Вслед за Руссо высказывал убеждение, что в совершенстве детской природе, которой воспитание лишь вредит. В дидактических указаниях Толстого выдвинут принцип учета особенностей ребенка и его интересов. К.Д. Ушинский (1824 - 1871 г.г.) Ушинский основатель научной педагогики в России. Стержень его педагогической концепции - принцип народности. Этот принцип должен был реализовываться через приоритет родного языка как предмета школьного образования. Не менее важное место он отводил идее труда как ведущего фактора развития личности. Педагогика по Ушинскому должна твердо стоять на фундаменте обширного круга «антропологических наук». Процесс обучения должен строиться на основополагающих принципах: 1) сознательность и активность,2) наглядность, 3) последовательность, 4) доступность, 5) прочность. Ушинский разработал учение о двухуровневой дидактике: общей и частной. Основополагающий тезис Ушинского - двуединство обучения и воспитания. П.П. Блонский (1884 - 1941 г.г.) Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку. Педагогика должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении. Согласно концепции трудовой школы Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего мира. С.Т. Шацкий (1878 - 1934 г.г.) Шацкий считал, что главное влияние на ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество и самостоятельность. Н.К. Крупская (1869 - 1939 г.г.) Крупская являлась проводником идей коммунистического воспитания человека. Она провозглашала право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке. Макаренко А.С. (1888 - 1939 г.г.) Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего практически целесообразную науку». Узловой пункт его теории - тезис параллельного действия., т.е. органического единства воспитания и жизни общества. Квинтэссенцией методики системы воспитания является идея воспитательного коллектива. В.А. Сухомлинский (1918 - 1970 г.г.) Сухомлинский занимался вопросами теории и методики коммунистического воспитания детей: «Формирование коммунистических убеждений молодого поколения», «Воспитание личности в советской школе». Заключение Самостоятельность любой науки состоит не в том, пользуется она или не пользуется данными других наук. Советская педагогика использует материалы и данные смежных наук для решения своих задач, на основе строгого отбора и выявления границ их применения. Итак педагогическая наука - это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука - это результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические решения. Давний спор о том, что такое педагогика - наука или искусство, разбивается о практику. Испытание практикой подтверждает многократно: без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Знание закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагогического процесса - основа учительского мастерства. К усвоению педагогики надо подходить как к научно - познавательной деятельности, на базе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как неотъемлемый элемент педагогической деятельности. А педагогом может быть далеко не каждый. Это должен быть человек имеющий призвание, призыв, внутреннее осознание того, что это его путь - путь поиска, постоянного беспокойства, путь сомнений необыкновенной требовательности к себе, путь упорного, каждодневного труда.

2. Понятие интегрированного обучения, концепция, условия реализации

Современное образование характеризуется системными изменениями в структуре и содержании. Переосмысление приоритетов обучения, роли ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса, а также общественные изменения, обуславливают нетрадиционные подходы к решению многих образовательных проблем. Одной из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его содержания.

Буквальное содержание понятия «интеграция» ввёл в 60-х годах ХІХ в. англичанин Г. Спенсер (с лат. integratio - целый), но оно мало отражало реальное содержание тех процессов, которые определяются этим термином сегодня.

В словарях понятие «интеграция» определяется как объединение в одно целое ранее изолированных частей, элементов, компонентов, что сопровождается осложнением и укреплением связей и отношений между ними.

Под интеграцией в широком смысле понимают процесс становления целостности. Определение интеграции как процесса взаимопроникновения означает не растворение одного в другом, а их единство, то есть сохранение взаимодействующих систем и налаживание между ними взаимных контактов.

Применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения:

во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);

во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).

Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны.

Реализация этой цели может начаться уже в начальной школе. Интеграция также - средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

И.Г. Песталоцци утверждал, что процесс обучения должен быть построен таким образом, чтоб, с одной стороны, разграничить между собой отдельные предметы, а с другой - объединить в нашем сознании схожие и родственные, внося тем самым огромную ясность в наше сознание и после полного их уточнения повысить до ясных понятий.

В советской школе педагоги, опираясь на опыт Д. Дая, П.П. Блонского и др., разработали вариант построения учебного процесса, который получил название комплексной системы преподавания для школ І ступени. Конструирование нового содержания образования направлялось на формирование у учащихся основ диалектико-материалистического мировоззрения, раскрытия явлений в их взаимодействии и взаимосвязи с практикой общественного строительства.

Психологическое обоснование основного принципа - комплексности - виделось в необходимости изучения явления жизни и культуры путём восприятия их в целостном виде, а уже потом средствами доступного для детского возраста анализа. Обосновывалась необходимость нового подхода к обучению, который предусматривал бы не только аналитическое познание предмета, а и его синтетическое восприятие сначала в целом.

Рассматривая вопросы о способах объединения учебного материала: педагоги-исследователи предлагали несколько вариантов. Так, объединение отдельных элементов знаний, умений, навыков вокруг той или другой идеи могло быть различным: а) элементы объединялись до полной потери границ между учебными предметами; б) элементы объединялись в виде отдельных самостоятельных предметов школьного обучения. Общим при решении данных вопросов было стремление перенести центр внимания с учебных предметов на объекты, что изучались.

3. Раскройте основные принципы психокоррекционной работы с детьми с проблемами в развитии

· создание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида, специальных школ и школ-интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционно-развивающего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;

· раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;

· совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;

· создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;

4. Преимущества интеграционной системы для личностно-когнитивного развития детей

Две группы концепций обучения создают возможность для успешного интегрированного обучения, указывая отдельные стратегии и комплексные подходы.

Отдельными стратегиями как эффективными мерами можно назвать: предварительное обстоятельное информирование учащихся массовой школы о проблематике нарушений в поведении, проведение тренинга по самоконтролю трудных школьников или создание условий для сотрудничества в обучении. Позитивный эффект дает также программа наставников, в качестве которых могли выступать учащиеся массовых школ, а также некоторые школьники с нарушениями в поведении.

Комплексные подходы объединяют различные стратегии деятельности. При системном подходе терапии поведения, который включает в себя обсуждения, родительские собрания, контракты, систематические и по необходимости педагогические воздействия, интеграция проходит в два раза успешнее, чем без этих мер. Использование данного подхода приводит к устойчивым позитивным эффектам, например к меньшей преступности.

Среди наиболее разработанных моделей -- модель адаптированного учебного окружения, следует различать два подхода: «стратегию структурно-перспективно-директивного обучения по основным учебным предметам на основе диагностики индивидуальных пробелов» и «неформально-открытое обучение в области индивидуально-социального развития». Базируясь на этих подходах, авторы разработали комплексную программу, которая была введена путем переподготовки учителей для экспериментальных групп. Проверка подтвердила положительные результаты в успеваемости и улучшение поведения учащихся. Однако пока отсутствуют достаточно подробные данные о воздействии этой программы на решение социальных и эмоциональных проблем школьников с нарушениями в поведении.

5. Понятие коррекции, основные направления коррекционной работы во вспомогательной школе

Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся вспомогательной школы высших психических функций посредством коррекционно - развивающего обучения.

В большинстве публикаций 60-70-х годов развитие умственно отсталых учащихся не рассматривается как самостоятельный дидактический принцип, этот вопрос обсуждается в них в связи с коррекционными задачами обучения. Во многих учебно-методических работах, адресованных учителям вспомогательной школы, в качестве специфической целевой установки обучения выделяется не развитие ребёнка, а коррекция его недостатков. Но в одной из последних фундаментальных работ по олигофренопедагогике (“Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе”, под редакцией В.В. Воронковой, Москва,1994) воспитывающая и развивающая направленность обучения снова отнесена к числу основных дидактических принципов (автор главы - Е.А. Ковалёва).

Основная идея развивающего обучения сформулирована в работе Л.В. Занкова “Дидактика и жизнь” (1968): “Дидактические принципы и требования, рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников”

Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы во вспомогательной школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредовано. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие - выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно.

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно - педагогической работе, то она не может вычлениться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

В практическом осуществлении учебно - воспитательной работы во вспомогательной школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.

6. Искажения социального развития

В обществе существует отклоняющееся (девиантное) поведение, которое представляет собой "социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стандартам, шаблонам)".

Носителями рассматриваемого явления являются определенные лица, некоторые социальные группы, вступившие осознанно или стихийно в конфликт с существующими в обществах требованиями и нормами поведения.

Отклонение (девиация) в сознании и поведении людей обычно созревает постепенно. Более того, в социологии есть понятие "первичная девиация", когда на определенные отклонения окружающие смотрят сквозь пальцы, а человек, игнорирующий некие правила, не считает себя нарушителем. Такие отклонения граничат с незначительными проступками или безнравственными действиями и до поры до времени могут не замечаться (прощаться, игнорироваться), как, например, употребление спиртных напитков со случайными людьми, приводящее к нарушению общественной морали.

Но есть второй уровень отклоняющегося поведения (вторичная девиация), когда окружающей социальной группой или официальными организациями человек открыто признается нарушителем норм морали или права, что всегда связано с определенной реакцией на его действия.

При рассмотрении отклоняющегося поведения важно различать индивидуальные и коллективные формы девиации. Если под первыми понимаются нарушения требований морали и права одним человеком, то во втором случае отклоняющееся поведение является отражением деятельности некоторой социальной группы - преступной шайки или изуверской секты, которые создают некое подобие своей "культуры "(субкультуры) и открыто конфронтируют с принятыми нормами.

Вместе с тем нельзя, как это следует из ряда исследований, всякое отклонение считать девиантным поведением. В таком случае все социальные группы и все люди будут попадать под данное определение, ибо нет в обществе ни одного человека и социальной группы, которые бы во всех ситуациях, во всех случаях жизни абсолютно соответствовали нормам и правилам.

Помимо вышеуказанных(деление на первичную и вторичную девиации, на индивидуальные и коллективные формы отклоняющегося поведения ) классификацию данного вида поведения можно осуществить по сферам жизнедеятельности людей. В соответствии с этим в производственно-трудовой сфере проявляются экономические хищения, стяжательство, бесхозяйственность и т.д.; в сфере распределения- стремление урвать от общества побольше, взяточничество, социальный паразитизм; в сфере политической жизни - карьеризм, бюрократизм, аполитичность, национализм, экстремизм; в сфере быта и образа жизни - нищенство, пьянство, потребительство, пренебрежительное отношение к семейному долгу; в сфере духовной жизни - бескультурье, эрзацкультура, снобизм в культуре, мещанство; в сфере общения - хамство, эгоизм, бездушное отношение к людям, грубость, клевета, высокомерие, нечестность и т. д.

Иногда отклоняющееся поведение типологизируют по другому основанию - противопарное и аморальное,- исходя из того, что нормы, стандарты и правила определяются двумя главными регуляторами жизнедеятельности людей: нравственностью и правом. Конечно, граница между ними условна, тем не менее ею можно руководствоваться при изучении конкретных форм отклоняющегося поведения.

Вместе с тем социологические исследования 80-90-х годов показыают, что среди всех названных групп отклоняющегося поведения наиболее крупными и представляющими предмет тревоги общества являются алкоголики, наркоманы и преступники.

Неблагоприятный морально-психологический климат, расхождение групповых норм с общественно санкционироваными, трудности адаптации, отсутствие взаимной требовательности, конфликты и напряженность в общении - это далеко не полный перечень причин отклоняющегося поведения, имеющих своей базой микросреду. Однако сама она неоднородна, ибо человек входит одновременно в несколько коллективов, групп, влияние которых может быть противоречивым.

7. Ступени интеграции ребенка

Процесс развития личности подчинен психологическим закономерностям, которые воспроизводятся относительно независимо от особенностей той группы, в которой он протекает: в начальных классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в воинском подразделении, и в спортивной команде. Они вновь и вновь будут повторяться, но каждый раз наполняясь новым содержанием. Их можно назвать фазами развития личности. Этих фаз три.

Итак, первая фаза становления личности. Человек не может осуществить свою потребность в персонализации раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и др.) и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены.

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между необходимостью "быть как все" и стремлением человека к максимальной персонализации. Что же, приходится искать средства и способы для осуществления этой цели, для обозначения своей индивидуальности.

Третья фаза - интеграция - определяется противоречиями между уже сложившимися стремлением человека быть идеально представленным в других своими особенностями и потребностью окружающих принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные свойства, которые им импонируют, соответствуют их ценностям, способствуют их общему успеху и т. д.

В результате эти выявившиеся отличия у одних (смекалка, юмор, самоотверженность и т. п.) принимаются и поддерживаются, а у других, демонстрирующих, например, цинизм, лень, стремление свои ошибки свалить на другого, наглость, могут встретить активное противодействие.

Наиболее благоприятные условия для формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития - коллектив. На основе этого предположения может быть сконструирована вторая модель развития личности - на этот раз возрастного. Существуют различные возрастные периодизации. В разное время свои периодизации предлагали Аристотель, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо и другие.

Периодизация детства по Давыдову:

По ведущему типу деятельности

От 0 до 1 года, 1-3 лет - предметно манипуляторная;

3-6 лет - игровая;

6-10 лет - учебная;

10-15 лет - общественно-полезная;

15-18 лет - профессиональная.

В современной науке принята следующая периодизация детского возраста:

1. Младенчество (до 1 года)

2. Преддошкольный период (1-3)

3. Дошкольный возраст (3-6)

4. Младший (3-4)

5. Средний (4-5)

6. Старший (5-6)

7. Младший школьный возраст (6-10)

8. Средний школьный возраст (10-15)

9. Старший школьный возраст (15-18)

8. Преимущества интеграционного подхода к воспитанию и обучению детей

Эффективность концепции терапии развития подверглась в США широкой проверке. После 10 лет апробации последовала оценка успешности воздействия на примере почти 10 000 детей. Средний срок оказания помощи составил, по материалам Вуд, примерно 13 месяцев. Подтверждением эффективности концепции является и ее официальное признание национальными образовательными учреждениями США.

Данные, сообщаемые Бергсон, внушают «осторожный оптимизм». Открытыми остаются вопросы о долгосрочном катамнестическом успехе и об эффективности отдельных элементов программы. Если все же учесть, что 41 % школьников, которым была оказана интеграционная помощь, и 29 % учеников постоянной школы максимум через 2 года были ре-интегрированы, и к тому же в 46 % случаев удалось избежать перевода в специальную школу, то это свидетельствует о достаточно хорошей перспективе терапии развития для детей с нарушениями в поведении по сравнению с классическими специальными школами.

9. Социальная адаптация

В психологии предложены различные определения адаптации, которые требуют специального рассмотрения. Следует также выработать такое определение социально-психической адаптации личности, которое, выраженное в собственно психологических понятиях, стало бы основой для рассмотрения различных аспектов процесса адаптации и его результата - адаптированности личности к определённым социальным ситуациям или устойчивым структурам. Небихевиористское определение адаптации. В зарубежной психологии значительное распространение поучило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г. Айзенка и его последователей. Адаптацию (adjustment) они определяют двояко: а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается. Такое состояние адаптации можно описать только в общих теоретических понятиях, поскольку на практике достижима только относительная гармония между средой и индивидом. Адаптация как процесс, согласно Р. Хэнки, принимает форму изменения среды и изменений в организме путём применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации. Эти изменения являются биологическими. Об изменениях психики и использования собственно психических механизмов адаптации в этом сугубо бихевиористском определении нет речи. Это обстоятельство является основным недостатком бихевиористского подхода к проблеме адаптации личности. Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношениях или в культуре. Следует отметить, что в таком определении социальной адаптации речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида, о личностных изменениях, происходящих в процессе адаптации индивида, нет никакой речи. Отмечается, что термин «социальная адаптация» используется также для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия в смысле отсутствия переживания конфликта со средой. Таким образом, в бихевиористических определениях социальной адаптации имеются элементы, которые можно использовать для выработки адекватного определения социально-психической адаптации личности. Интеракционистское определение адаптации. Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л. Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутри психическими, так и средовыми факторами. Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействия среды: а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со всоим возрастом и полом (посещение школы, овладение школьными предметами, установление дружеских отношений со сверстниками,, ухаживание, брак). Такую адаптированность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям, которые общество предъявляет к поведению личности; б) в более специфическом смысле адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Такая адаптированность может наблюдаться в любой сфере деятельности. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. Личность которая осуществляет преимущественно эту форму адаптации, не уходит от проблемных ситуаций, а использует эти ситуации для реализации своих стремлений, целей, основных притязаний основными признаками эффективной адаптированности, согласно интеракционистам, являются следующие: а) адаптированность в сфере "внеличностной" социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения и навыки, добивается компетентности и мастерства; б) адаптированность в сфере личных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, способность тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений.

10. Перечислите международные документы, гарантирующие права «особого» ребенка

- документы, обеспечивающие доступность образовательных услуг дошкольного образовательного учреждения”.

- документы, обеспечивающие право “особого” ребенка на школьное обучение;

- документы, обеспечивающие обучение «особых» детей профессиональной деятельности;

- документы, обеспечивающие трудоустройство «особого» ребенка.

Международные документы по защите прав лиц с ограниченными возможностями

· Центр статистики ООН - статистические данные по лицам с ограниченными возможностями;

· Проект международной конвенции ООН о защите и поощрении прав инвалидов (2004);

· Декларация ООН о правах инвалидов (1975);

· Санбергская декларация;

· Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов;

· Конвенция Международной Организации Труда о реабилитации и занятости лиц с ограниченными возможностями (1983);

· Амстердамское соглашение стран-членов Европейского Союза;

· Решение Совета Европейского Союза про проведению года людей с ограниченными возможностями;

· Обзор ситуации с занятостью инвалидов в Европейском Союзе;

· Отчет для Норвежского Парламента(1997).

Закон Российской Федерации «Об образовании» (В редакции, введенной в действие с 15 января 1996 г. Федеральны мзаконом от 13 января 1996 г. № 12- ФЗ, с изменениями на 22 августа 2004 г.). Извлечения

Об утверждении типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей (Постановление Правительства РФ от 7 марта 1995 г. № 233)

Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей (Утверждено Постановлением Правительства РФ от 7марта 1995 г. № 233 вред. Постановлений Правительства РФ от 22.02.1997 № 212, от 08.08.2003 № 470, от 01.02.2005 № 49, от 07.12.2006 № 752)

О государственных образовательных учреждениях дополнительного образования детей (Информационное письмо от 19 августа 2004 г.АФ-705 - Главам администраций субъектов Российской Федерации, руководителям органов управления образованием)

Об учреждениях дополнительного образования детей в сфере культуры (Информационное письмо руководителям субъектов Российской Федерации, руководителям муниципальных образований)

Требования, предъявляемые к образовательным учреждениям дополнительного образования детей, и критерии их отношения к соответствующему типу, виду и категории (Утверждены приказом Минобразования России от 03.05.2000 г. №127

Методические рекомендации по организации и содержанию аттестации образовательных учреждений дополнительного образования детей (Письмо Минобразования России от 30.06.99 г. № 446/28-16)

Санитарно-эпидемиологические требования к учреждениям дополнительного образования детей (внешкольные учреждения) (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 3 апреля 2003 г. № 27)

Примерные требования к программам дополнительного образования детей (Приложение к письму Департамента молодежной политики, воспитания и социальной защиты детей Минобрнауки России от 11.12.2006 г. № 06-1844)

Методические рекомендации по финансированию реализации основных образовательных программ дополнительного образования детей для учреждений дополнительного образования детей системы образования (Приложение к письму Департамента молодежной политики, воспитания и социальной защиты детей Минобрнауки России от 19.10.2006 г. №06-1616)

О ходе реализации Межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей (Протокол заседания коллегии Минобрнауки России от 6 октября 2004 г. №ПК-2)

Справка по вопросу: «О ходе реализации Межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей» (К заседанию коллегии Минобрнауки России 6 октября 2004г.)

Об опыте работы комитета по образованию Санкт-Петербурга по развитию дополнительного образования детей (Решение коллегии Федерального агентства по образованию от 14.06.2005 г. № 7/1)

Рекомендации «Об организации воспитательной деятельности по ознакомлению с историей и значением официальных государственных символов Российской Федерации и их популяризации» (Письмо Минобразования России от 1 марта 2002г. №30-51-131/16)

Методические рекомендации по организации деятельности спортивных школ в Российской Федерации (Письмо Департамента молодежной политики, воспитания и социальной защиты детей Минобрнауки России от 29.09.2006 г. №06-1479)

Положение о Всероссийском спортивно-оздоровительном фестивале школьников «Президентские состязания».Извлечения Положение о порядке присвоения звания «Образцовый детский коллектив» (Утверждено приказом Минобразования России от 12 мая 1997 г. №884)

Инструкция по организации и проведению туристских походов, экспедиций и экскурсий (путешествий) с учащимися, воспитанниками и студентами Российской Федерации (Утверждена приказом Минобразования России от 13 июля 1992 г. №293)

О деятельности музеев образовательных учреждений (Письмо Минобразования России от 12 марта 2003 г. №28-51-181/16)

Рекомендации по организации в федеральных округах опорных образовательных учреждений дополнительного образования детей по совершенствованию художественного и технического творчества, музейного дела (Письмо Минобразования России от 04.12.2002 г. № 645/19-12)

О реализации дополнительных образовательных программ в учреждениях дополнительного образования детей (Письмо Минобразования России от 20.05.2003 г. № 28-51-391/16).

Методические рекомендации по аттестационной и аккредитационной оценке воспитательной деятельности образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы различного уровня направленности (Приложение к Письму Минобразования России от 15.10.2003г. №24-51-212/13-28-51-793/16)

11. Понятие инклюзии

Инклюзивное обучение - совместное обучение и воспитание детей с нормальным и нарушенным развитием;

Одной из самых актуальных и острых в специальной педагогике, да и в педагогике вообще, являются дискуссии об «инклюзии». Они ведутся не только в специальных кругах, данная проблема вообще привлекает большое внимание общественности.

Правда, чаще всего в центре внимания оказываются школьники с физическими недостатками, с отставанием в учебе или с задержкой в умственном развитии. Инклюзия детей с нарушениями в поведении практически не становится темой этих споров. И в рамках педагогики для детей с нарушениями в поведении «дебаты об инклюзии» ведутся с меньшей конфронтацией, меньшей публичностью и остротой. Соответствующие школьные модели малоизвестны, и введение инклюзивного школьного обучения для учащихся с нарушениями в поведении не находит широкой поддержки. Здесь можно выделить ряд причин. Так, феномены, которые были названы нарушениями в поведении и в обучении, скорее всего, становятся поводом к социальному отторжению и осуждению, нежели к оказанию помощи. Эти школьники, как правило, не имеют никакой общественной поддержки, и им недостает влияющей на общество родительской поддержки.

Таким образом, инклюзия школьников с нарушениями в поведении оказывается окраинной темой движения инклюзии. И речь идет не об общем осмыслении данной проблематики, а, скорее, о выявлении школьно-педагогических дидактических ее аспектов. Необходимой предпосылкой для значимого обсуждения прежде всего является определение понятия, что позволит перейти к презентации модели инклюзивной помощи школьникам с нарушениями в поведении, а затем и к рассмотрению дидактических вопросов.

12. Правила инклюзивной школы

Современной специальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы (Н.Д. Шматко и др.).

Инклюзивное обучение неслышащих детей в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для российского образования. До недавнего времени неслышащие и слабослышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми социально-экономическими и культурными условиями в СССР и России (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок.

Родители неслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по разным причинам:

· отсутствие достаточной информации о системе специального образования для ребенка с нарушенным слухом;

· престижность посещения ребенком с нарушенным слухом образовательного учреждения общего назначения;

· объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой школе;

· нежелание отправлять ребенка в специальную школу, являющуюся в большинстве случаев учреждением интернатного типа.

Выбор родителей независимо от конкретных мотивов достоин понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей -для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме (И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова).

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, следует одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь, которую должны оказывать дефектологические кабинеты, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах.

Интегрированное образование детей с нарушениями зрения в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление, так как ни сами дети, ни образовательные учреждения общего назначения не готовы к такому сотрудничеству.

Помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него и условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.

13. Проведите сравнительную характеристику «интеграции» и «инклюзии»

Цель воспитания (конечная цель) Интеграция и инклюзия как приобщение и включение детей с нарушениями в игровые группы, народную школу, профессиональный мир, в социальное целое

Унификация (акцент на «нормализацию»)

Интеграция и инклюзия в смысле квазисоциологического (или педагогически-утопического) и тотального слияния с обществом или конформизм, «нормализация» как бесконфликтное, функциональное единство детей с нарушениями и без нарушений

Принятие (акцент на социальные реформы)

Интеграция и инклюзия как «расстигматизация» школьников с нарушениями, содной стороны, и как создание общественного признания и способности к установлению отношений с этими детьми -- с другой

Солидарность (акцент на диалог) Интеграция и инклюзия как двустороннее участие и коммуникация с собственной целью и собственным смыслом, такими как включение детей с нарушениями и без нарушений в сообщество и связанность во взаимнопобуждающих, доверительных и обязывающих отношениях

Средства (или методы) воспитания (инструментальный акцент) Интеграция и инклюзия посредством приобщения и включения учащихся с нарушениями и без нарушений в социальные отношения в игровых группах, народных школах и т.д.

«Частичная интеграция» (акцент на относительность) Интеграция и инклюзия в смысле относительного и оптимизированного включения в общество, или «частичная интеграция» с детьми без нарушений с учетом социально-ситуативной и индивидуально-специальных педагогических возможностей и ограничений

Приспособление (утилитаристский акцент)

Интеграция и инклюзия как оздоровление учащегося с нарушениями и его приспособление к существующим жизненным отношениям

Эмансипация (персональный врач)

Интеграция и инклюзия как уважение индивидуального своеобразия детей с нарушениями и как оказание им помощи, как подкрепление их своеобразия, их социального, профессионально-экономического и политического суверенитета

14. Принципы дополнительного образования (перечислить и раскрыть)

Виды дополнительного образования:

--дополнительное образование детей как вариативная часть общего среднего образования, целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ;

-повышение квалификации - вид дополнительного образования, направленный на обеспечение нового качества выполнения работником своих профессиональных функций;

- профессиональная переподготовка -- освоение дополнительных образовательных программ в целях выполнения нового вида работы;

самообразование - форма самостоятельного получения человеком дополнительного образования по какому-либо виду деятельности или области знания;

стажировка - форма повышения квалификации и (или) переподготовки через непосредственное участие в соответствующей трудовой деятельности;

дополнительные образовательные услуги -- удовлетворение потребностей личности в приобретении дополнительных знаний и развитии творческих способностей под руководством специалистов;

-- информационно-образовательная деятельность - вид дополнительного образования, направленный на оперативное удовлетворение потребностей человека в информации по различным областям знаний и тому подобное.

Уровни дополнительного образования:

-профессионального (подготовка и переподготовка, повышение квалификации, получение научной степени, курсы, стажировка и т.д.);

общее, начальное, среднее и высшее профессиональное (кружки и творческие объединения, студии, клубы по интересам, факультеты общественных профессий - ФОПы, участие в общественной работе и т.д.);

саморазвитие, самообразование, самореализация (получение второй профессии, развитие своих способностей в каком-либо виде творческой деятельности, расширение кругозора, организация содержательного досуга и т.д.).

Дополнительное образование характеризуется как процесс освоения добровольно избранного человеком вида деятельности или области знаний, выходящих за рамки стандарта обязательного (общего, начального, среднего или высшего профессионального) образования. Таким образом, «дополнительное образование -- это непрерывная, многоуровневая система образования, в сочетании с системой базового образования составляющая единое образовательное пространство».

Дополнительное образование в целом является вариативной частью общей системы образования и представляет собой совокупность дополнительных образовательных программ; государственных образовательных стандартов по отдельным дополнительным образовательным программам (для учреждений профессионального дополнительного образования); образовательных учреждений и организаций, реализующих дополнительные образовательные программы, в том числе общественных организаций, ведущих образовательную деятельность в области дополнительного образования; объединений (ассоциаций, союзов) образовательных учреждений дополнительного образования, общественных и государственно-общественных объединений (профессиональных ассоциаций, различных обществ, научных и методических советов); органов управления дополнительным образованием, подведомственных им предприятий, учреждений и организаций; организаций, деятельность которых непосредственно направлена на обеспечение образовательного процесса в образовательных учреждениях дополнительного образования.

Сегодня дополнительные образовательные услуги оказывают дошкольные образовательные учреждения, школы, учреждения специального (коррекционного) образования, учреждения культуры и спорта, а также общественные организации, в том числе профсоюзы. Основную долю дополнительных образовательных услуг оказывают учреждения дополнительного образования детей и общеобразовательные учреждения. Дополнительное образование обеспечивает необходимую «связность» единому образовательному пространству, помогает реализовать основную цель образования - развитие личности.

15. Приемы артпедагогики и арттерапии, используемые в работе с детьми с различной патологией развития

В школьном возрасте роль арттерапевтических методик в психокоррекции не уменьшается, а, напротив, повышается; вместе с психическим развитием ребенка расширяется круг терапевтических техник и задач. Любая психокоррекционная методика направлена на решение определенных задач и имеет свои границы применения в зависимости от возраста ребенка и особенностей его психического развития. К сожалению, арттерапевтические методики как средство психологической коррекции еще не заняли подобающего им места при работе с детьми школьного возраста. Терапия средствами искусства требует подготовки специалиста, которую не всегда можно получить. В результате «арттерапией» начинают называть любую деятельность с ребенком, связанную с какими-то видами искусства. Поэтому остановимся подробнее на возможностях применения психологической коррекции средствами искусства как особого вида деятельности психолога в коррекционной школе.

Необходимо подчеркнуть, что в этой области не может быть жестких рецептов («с той или иной категорией детей такого-то возраста следует работать такой-то методикой»). Это невозможно, так как у каждого ребенка есть индивидуальные особенности, уникальная структура вторичных нарушений психики в сочетании с сохранными звеньями, а также своеобразная социальная ситуация развития. Поэтому при определении тактики работы с детьми необходим творческий подход. В то же время в разработке стратегии, т. е. в определении дальних целей и наиболее общих подходов к их достижению, можно руководствоваться следующими соображениями.

На всех возрастных этапах и со всеми категориями детей можно использовать все перечисленные в одном из предыдущих разделов виды коррекции средствами искусства -- музыки, изобразительного искусства, драмы и пр. Но их использование будет иметь свою специфику.

Младший школьный возраст во многом сохраняет особенности дошкольного возраста, поэтому здесь применимы те же самые конкретные методы, что и в работе со старшими дошкольниками, особенно если речь идет о детях с интеллектуальными нарушениями.

В среднем школьном возрасте развивается вся познавательная деятельность ребенка, в частности, мышление (абстракция, обобщение), хотя во многом сохраняются особенности, характерные для младших школьников. В среднем школьном возрасте арттерапевтические методики приобретают более сложные формы, увеличивается роль вербального их компонента, т. е. обсуждения, например, творческой продукции или процесса, осуществляемого ребенком.

Подростковый возраст, период «второго рождения личности», по А.Н. Леонтьеву, характеризуется созреванием познавательной сферы и личности, формированием мировоззрения, деятельностью по самопознанию; наряду с этим -- эмоциональной неустойчивостью, проявлениями негативизма, протестных реакций. Это очень сложный период в жизни даже нормально развивающегося ребенка, и психологическая помощь подросткам зачастую бывает необходима. В этот период у детей с дефицитарным вариантом психически го дизонтогенеза усиливаются переживания дефекта, связанные с тем, что в подростковом возрасте очень важно отношение сверстников.

16. Охарактеризуйте сходства и различие понятий артпедагогика и арттерапия

Основными функциями артпедагогики являются: культурологическая (обусловленная объективной связью личности с культурой как системой ценностей, развитием человека на основе освоения им художественной культуры, становления ее творцом); образовательная (направленная на развитие личности и освоение ею действительности посредством искусства, обеспечивающая приобретение знаний в области искусства и практических навыков в художественно-творческой деятельности); воспитательная (формирующая yравственно-эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности и способствующая социокультурной ее адаптации с помощью искусства); коррекционная (содействующая профилактике, коррекции и компенсации недостатков в развитии).

Основной целью артпедагогики является художественное развитие детей с проблемами и формирование основ художественной культуры, социальная адаптация личности средствами искусства.

Понятие «арттерапии» (терапии искусством) возникло в контексте идей 3. Фрейда и К. Юнга и рассматривалось в психотерапевтической практике как один из методов терапевтического воздействия, который посредством художественного (изобразительного) творчества помогал психически больным выразить в картинах свои скрытые психотравмирующие переживания и тем самым освободиться от них. В дальнейшем это понятие приобрело более широкую концептуальную базу, включая гармонические модели развития значимости (К. Роджерс, А. Маслоу).

В настоящее время понятие «арттерапия» имеет несколько значений: рассматривается как совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции; как комплекс арттерапевтических методик; как направление психотерапевтической и психокоррекционной практики; как метод. Она применяется в медицине (психиатрии, терапии, хирургии и т.д.) и в психологии (общей, медицинской, специальной). Арттерапия как направление, связанное с воздействием разных средств искусства на человека, используется как самостоятельно, так и в сочетании с медикаментозными, педагогическими и другими средствами.

В последние годы арттерапия все больше включается в коррекционно- развивающий процесс в специальных образовательных учреждениях для детей с разными вариантами нарушений развития и дает положительные результаты.

Многочисленные научные работы, связанные с изучением терапии искусством и показывающие ее эффективность, перспективность в области интегративной медицины, общей, специальной психологии, придают ей статус целого научного направления.

Мы рассматриваем арттерапию применительно к специальному образованию как синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины и психологии), а в лечебной и психокоррекционной практике как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.