Корреляционная педагогика

Сущность арттерапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъекта и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности, а также создании новых позитивных переживаний, рождении креативных потребностей и способов их удовлетворения.

В настоящее время арттерапия в широком понимании включает в себя: изотерапию (лечебное воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и т. д.); библиотерапию (лечебное воздействие чтением); имаготерапию (лечебное воздействие через образ, театрализацию); музыкотерапию (лечебное воздействие через восприятие музыки); вокалотерапию (лечение пением); кинезитерапию (танцетс-рапию, хореотерапию, коррекционную ритмику -- лечебное воздействие движениями) т. д.

Основными функциями арттерапии являются: катарсистическая (очищающая, освобождающая от негативных состояний); регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психо-эмоционального состояния); коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки).

В арттерапии не делается акцент на целенаправленное обучение и, следовательно, овладение навыками и умениями в каком-либо виде художественной деятельности (музыкальном, изобразительном, театрализованно-игровом, художественно-речевом), как в арт педагогике.

Артпедагогика и арттерапия решают как общие теоретические и организационные задачи, так и частные, относящиеся к каждому из этих направлений.

Общие научно-теоретические и организационные задачи артпедагогики и арттерапии:

· разработка научно-теоретических основ использования;

· научное обоснование возможностей и путей компенсации различных отклонений в развитии детей средствами искусства и художественной деятельности;

· обобщение всего накопленного опыта использования артпегогических и арттерапевтических

· совершенствование системы организации коррекционной помощи средствами искусства в специальных образовательных учреждениях и подготовка специалистов для реализации этой зададачи.

Частные задачи артпедагогики:

· изучение общих и специфических особенностей формироваиия художественной культуры у детей с различными вариантами отклонений в развитии;

· разработка коррекционно-направленной системы художественного развития детей с проблемами, формирование основ художественной культуры;

· - разработка содержания и коррекционно-развивающих педагогических технологий использования искусства, обеспечивающих гармоническое развитие детей с проблемами;

· - активизация посредством искусства потенциальных возможностей ребенка с проблемами в развитии, его творческих проявлений разных видах художественной деятельности

· обеспечение с помощью искусства познавательно-информационных потребностей ребенка с проблемами;

· обеспечение развития эмоционально-эстетических, нравственных коммуникативно-рефлексивных основ личности ребенка с проблемами с помощью искусства;

· осуществление средствами искусства коррекции и профилактики и имеющихся отклонений в развитии познавательной деятельности, эмоционально-волевой, моторной и личностной сфер;

· создание условий для социокультурной адаптации ребенка с проблемами посредством искусства и художественной деятельности

Частные задачи арттерапии:

· аптация имеющихся арттерапевтических методик и испльзование их в системе психокоррекционной помощи детям с нарушениями развития

· выявление особенностей и определение эффективности использования арттерапии в психокоррекционной работе с детьми в специальном образовательном учреждении;

· разработка арттерапевтических технологий, обеспечивающих
коррекцию нарушений в развитии детей с проблемами;

· коррекция вторичных отклонений в развитии личности ребенка, гармонизация и социальная его адаптация в культурно-образовательном пространстве посредством арттерапевтических методик.

Артпедагогика и арттерапия имеют разные теоретические основы, различаются по сущности, задачам, содержанию и технологии. Однако оба направления имеют место в специальном образовании, дополняют друг друга в одном коррекционно-развивающем процессе, обеспечивая профилактико-оздоровительное, лечебно-адаптационное воздействие на ребенка с проблемами в развитии.

Основываясь на коррекционно-личностном и деятельностном подходах в развитии, артпедагогика и арттерапия преследуют единую цель -- гармоническое развитие ребенка с проблемами; расширение возможностей его социальной адаптации посредством искусства, участия в общественной и культурной деятельности в микро-и макросреде.

17. Задачи образовательных учреждений дополнительного образования

Образовательное учреждение дополнительного образования детей - это самостоятельный тип образовательного учреждения.

Основные задачи учреждения дополнительного образования детей:

обеспечение необходимых условий для личностного развития,

укрепления здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет;

адаптация их к жизни в обществе;

формирование общей культуры;

организация содержательного досуга.

В соответствии с Законом «Об образовании» в учреждении дополнительного образования детей по инициативе детей и при поддержке взрослых могут создаваться детские и юношеские общественные объединения и организации, действующие в соответствии со своими уставами и положениями. В данном случае администрация учреждения обязана оказывать содействие в работе таких объединений и организаций, может сотрудничать с ними как с социальными партнерами на основе соответствующего договора или соглашения.

Вся деятельность учреждения осуществляется в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации, Типовым положением и собственным уставом.

18. Коррекционные задачи, решаемые на занятиях педагога дополнительного образования

Коррекционное обучение - усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.

Исходя из концепции специального образования, коррекционно - педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе; так как она определяет дефектологическую направленность учебно - воспитательного процесса в специальной школе.

Вся система коррекционно - педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Цель коррекционно - воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми, в конечном счете, - их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.

Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач с детьми вспомогательной школы:

Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на умственное развитие.

1. Воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание.

2. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

3. Бытовая ориентировка и социальная адаптация - как итог всей работы.

Реализация поставленных задач подразумевает идею гуманизма коррекционно-развивающего обучения в качестве основополагающего. Другими словами, нельзя всерьез ожидать какого-либо эффекта от обучения ребенка в режиме коррекции, если педагог не будет следовать идеям гуманизма в своей работе.

Применение адекватных программ и методов обучения глубоко отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Для глубоко умственно отсталых детей особенно вредны обучение на завышенном материале, методом многократного повторения плохо осмысленного материала; обилие словесного обучения в расчете на механическое запоминание; чтение текстов и вопросо - ответный метод без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления по прочитанному и наглядно - действенное мышление учащихся; оперирование заученными штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету. Все обучение должно проводиться методом предметно - практической деятельности учащихся с речевым сопровождением и должно быть направленно на выработку пусть примитивных, но осмысленных, правильных представлений по пройденному материалу и практических умений.

Коррекция развития детей вспомогательной школы, особенно младшего возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего и дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно - практической деятельности глубоко умственно отсталых детей на всех уроках. В предметно - практической деятельности дети вспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

19. Основные методы артпедагогики

Под методами в дидактике понимается «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащегося, направленных на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» (Ю.К. Бабанский).

Действия же, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции, повторяющиеся в разных системах действий. Эти операции обозначаются термином «приемы». Приемы обучения -- часть метода, средства, с помощью которых данный метод реализуется, работает.

Как известно, универсального метода не существует. Все методы используются в определенном сочетании, композиции, которая и данной конкретной педагогической ситуации может дать наибольший эффект и которая определяется педагогом с учетом целого ряда факторов, в том числе: целей и задач воспитания, возраста детей, их индивидуальных особенностей, уровня подготовки, содержания специфики учебного предмета, мастерства педагога и др.

Методы подразделяются на методы воспитания и методы обучения. В артпедагогике они направлены на:

формирование у ребенка с проблемами в развитии эстетического отношения к окружающему средствами разных видов иску сети. I,

формирование основ художественной культуры, нравственно-эстетических качеств личности детей с различными нарушениямив развитии;

овладение ребенком определенными художественными средствами выражения, присущими разным видам искусства, и отображение с их помощью своих чувств, своего отношения к миру, своих творческих замыслов;

обеспечение и удовлетворение особых потребностей в воспитании и обучении лиц с отклонениями средствами разных видом искусства;

организацию коррекционно-компенсирующей, коррекционно-развивающей работы с детьми, основанной на их посильном участии в разнообразных видах и формах художественно-творческой деятельности (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, декоративно-прикладной, театрализованной)

20. Приемы работы педагогов с детьми, имеющими трудности в обучении (ЗПР)

Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению -- это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу -- к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать -- к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога -- к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога -- к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного.

Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления и систематизации знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).

Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный результат -- создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом.

Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью.

Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух направлениях. Прежде всего -- от обязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее -- от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе -- к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы -- постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».

Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля работы детей -- стиля, основой которого является простое подражание, копирование чужого труда.

21. Приемы работы педагогов с детьми, имеющими нарушения умственного развития

В нашей стране уже сложились и действуют определенные виды помощи слепоглухим детям и другим детям со сложными сенсорными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабослышащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата во вспомогательных классах соответствующих типов школ и в некоторых учреждениях Минсоцзащиты. Но было бы преждевременно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями или полагать, что она находится в стадии становления.

Действительное положение дел представляет собой очень неоднородную картину. Для ряда субкатегорий детей со сложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, например для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства лиц со сложным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы и после школы.

Вместе с тем для отдельных категорий детей со сложным дефектом образуются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматриваться как пробная модель, возможная для использования при развитии системы. В наиболее продвинутом положении по организации специальной помощи некоторым категориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащиты РФ.

22. Приемы работы педагогов при аутизме

Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Нужно, однако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для аутичных детей - начала функционировать в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие детский аутизм еще не было сформулировано. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с РДА можно считать появление в конце 50-х гг. небольшого количества частных учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.

Как известно, РДА с позиций психоанализа есть следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по мнению психоаналитиков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подавляет развитие собственной активности ребенка («мама - холодильник»). Эти представления не подтвердились, но они стимулировали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в ( США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы ниц с аутизмом. Именно родительские общественные объединения сумели но многих странах заставить государство выполнять тон обязанности по реализации конституционного права своих граждан на адекватноеное их возможностям образование.

23. Виды специальных коррекционных образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья

В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозный характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т.п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:

* специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей);

* специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);

* специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей);

* специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);

* специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);

* специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

* специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении -- задержкой психического развития);

* специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).

Основные направления развития новых типов и видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений

В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, с синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные школы для хронически болеющих и ослабленных детей.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения финансируются соответствующим учредителем.

Каждое такое образовательное учреждение несет ответственность за жизнь воспитанника и обеспечение его конституционного права на получение бесплатного образования в пределах специального образовательного стандарта.

24. Содержание профессиональной подготовки и трудовой деятельности в специальных коррекционных школах

В корреляционном - развивающем обучении каждый класс состоит из 5-8 учащихся. Классный руководитель обладает профессиональной квалификацией в области нарушения и трудностей воспитания. Ему помогает учитель-ассистент, который может быть студентом или стажером, или добровольным помощником. Третьим членом педагогической команды является учитель-координатор с квалификацией в области социальной педагогики. Члены команды, как правило, вначале получают образовательную подготовку и тренинг в области терапии развития, а затем находятся под профессиональным наблюдением и постоянно повышают квалификацию. Сотрудничество, с одной стороны, является необходимым условием, а с другой -- предполагает четкие правила взаимодействия и коммуникативные компетенции.

Классный руководитель несет ответственность за реализацию программы, занимается всей группой, знает состояние развития и особенности поведения каждого ребенка, определяет материалы и виды деятельности для достижения индивидуальных целей развития. Он должен своевременно замечать назревающие конфликты.

Учитель-ассистент помогает ему в отдельных случаях. Он включается в кризисные ситуации некоторых учащихся, подсказывает модель поведения и старается ответить индивидуальной помощью на возникающие ситуативные проблемы.

Эта педагогическая команда совместно и равноправно планирует занятия и вместе проводит их. Кризисы в обучении анализируются обоими учителями, так что личная причастность становится относительной и достигается более объективный взгляд на происходящее. Объединение усилий создает дополнительные возможности для эффективных педагогических действий.

Учитель-координатор «занимается решением других, имеющих в большей степени внешнюю направленность задач»: приемом и выпуском детей, консультированием родителей, наблюдением за отдельными детьми, введением в концепцию новых членов команды, контролем и поддержкой работы учителей, проведением мероприятий в массовых школах и консультированием при серьезных конфликтах во вспомогательном классе. В более поздних работах М. Вуд функция учителя-координатора уже не играла важной роли. В центре специальной помощи в Эссене введение учителя-ассистента оказалось проблематичным в связи с расширением роли классного руководителя в формальных условиях школы (в этом вопросе определяющее значение приобретает слово «финансы»); это признавалось допустимым только при больших группах.

Организационная структура Концепция терапии развития предполагает оказание помощи школьникам с нарушениями в поведении интеграционным путем. В любом случае целью остается скорейшая ре-интеграция. При этом в специальном педагогическом центре воспитательной помощи, как это было реализовано в Эссене, выдвигаются и решаются многочисленные задачи. Школа становится одновременно местом обучения и амбулаторией и центром повышения квалификации и консультирования, учебным заведением как интеграционного, так и специального типа.

Если учащийся проходит коррекционно-развивающее обучение в интеграционной форме, то у него имеется две возможности. Первая: наряду с еженедельным обучением в массовой школе он может дополнительно в своем же классе проходить интеграционное обучение в условиях командной работы с педагогами -- учителем массовой школы и учителем специальной школы из центра помощи. Второй возможностью является дополнительное коррекционно-развивающее обучение по три дня в неделю.

Если из-за тяжелых психических нарушений и социально-экономических проблем такая помощь невозможна, центр 8РЕ принимает учащегося в школу на постоянной основе. Здесь наряду с поддержкой в обучении по школьной программе он ежедневно по 2 часа участвует в коррекционно-развивающих занятиях.

Сотрудничество с учителями массовой школы оказывается при этом центральной и нередко проблематичной задачей для специальных педагогов. Ведь в связи с консультирующей деятельностью учителей специальной школы учитель массовой школы может предположить, что его компетенция ставится под вопрос. Поэтому к консультационным компетенциям учителей специальных школ предъявляются весьма высокие требования.

25. Учет индивидуально-личностных особенностей детей при проведении групповых, подгрупповых, индивидуальных занятий

Для получения данных по некоторым аспектам личности можно использовать известные методики наблюдения за поведенческими реакциями в процессе общения с учащимися.

Путем наблюдения можно оценивать некоторые индивидуально-психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, наиболее часто встречающихся в учебной деятельности и в повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов.

О силе возбудительного процесса в центральной нервной системе можно судить по общей работоспособности и адекватности ответов на воздействующие стимулы: у «сильных» -- соответствие закону силы (сильнее стимул -- сильнее ответ); у «слабых» при повышении силы выше некоторой средней величины наблюдается снижение силы ответа,

В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной системы характерны также более тонкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших психотравмирующих воздействиях.

Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы со стороны возбуждения являются следующие показатели:

1) способность длительное время выполнять неинтересную работу, не снижая интенсивности и продуктивности (в противоположность быстрой утомляемости, непроизвольной переключав -мости от заданной деятельности);

умение преодолевать трудности и неудачи в работе, стремление к трудностям, настойчивость, упорство в достижении цели;

повышение упорства и работоспособности в трудных условиях, в опасности;

стремление к самостоятельности в поступках, особенно в новых, незнакомых ситуациях;

способность быстро справиться и мобилизовать себя в случае неудач.

Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.

О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстроте формирования тонких дифференцировок по поведенческим реакциям, характеризуемых преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения к преимущественно «сильному» типу нервной системы со стороны торможения являются следующие показатели:

высокая работоспособность, особенно в неинтересном деле;

сдержанность в поступках, в разговоре (даже несмотря на психотравмирующую ситуацию);

сдержанность в общении (умение хранить интересные новости);

неторопливость в принятии решений;

быстрое и прочное формирование различных навыков, связанных с тонкими дифференцировками и волевой задержкой;

6)неторопливость в движении, в речи, скупая пантомимика, медленное и тщательное прожевывание пищи во время еды, хороший сон, обеспечивающий наиболее полный отдых и т.д.

Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.

О подвижности нервных процессов, имея в виду прежде всего переход от возбуждения к торможению и обратно, можно судить по следующим показателям:

преимущественно быстрый темп деятельности, даже при освоении новой работы;

быстрое освоение нового материала (а иногда и быстрое его забывание при отсутствии соответствующих повторений);

легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым впечатлениям;

быстрое освоение, быстрая адаптация в новой обстановке;

быстрое засыпание или пробуждение;

живая речь, мимика, общая подвижность.

Основанием для включения в группы относительно инертных являются противоположные признаки.

С помощью наблюдения учитель может оценить интеллектуальные способности учащихся, их умение оперировать информацией, логично, системно и последовательно излагать мысли. Следует научить учителя обращать внимание в ходе наблюдения за учащимися на следующие характеристики их интеллектуальной сферы:

отсутствие системности в изложении какого-либо материала; I

поверхностный анализ факторов;

необоснованные заключения;

примитивность заключений и выводов;

противоречивость собственным посылкам;

категоричность утверждений, ни на чем не основанная;

абсурдность заключений, выводов, заявлений;

неспособность понять переносный смысл шуток, пословиц;

чрезмерная обидчивость из-за явно незначительных поводов.

В процессе общения (и накопления психодиагностической информации) опытный педагог может собрать определенные сведения о наличии у некоторых учащихся повышенной нервозности, психопатических черт. Судить о таких чертах можно по ряду признаков. При этом учитель не правомочен делать окончательное заключение, а должен обратиться за консультацией к психиатру.

26. Назовите виды арттерапии и раскройте их коррекционное и терапевтическое воздействие на человека

Совершенствование существующих и создание новых эффективных средств и методов, повышающих резервные возможности организма человека, является актуальной проблемой. Взоры многих современных исследователей все больше обращаются в сторону различных видов искусства в качестве адаптогенных, профилактических, лечебных, коррекционных средств.

Арттерапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения.

Поскольку арттерапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то ее систематизации основываются прежде всего на специфике видов искусства (музыка -- музыкотерапия; изобразительное искусство -- изотерапия; театр, образ -- имаготерапия; литература, книга -- библиотерапия, танец, движение -- кинезитерапия). В свою очередь каждый вид арттерапии подразделяется на подвиды.

Однако было бы неверно рассматривать видовые различия арттерапии только с точки зрения принадлежности к видам искусства. И виды арттерапии в медицине и психологии дифференцируются в зависимости от лечебного и коррекционного воздействия на человека и формы его организации (индивидуальная, групповая). Однако основой для всех видов арттерапии является художественная

Список используемой литературы

1. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф., История педагогики-М., Просвещение, 1982г.

2. Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990.

3. Харламов И.В. Педагогика. Минск., 1998.

4. Лихачев Б.Т. Лекции по педагогике. М.,1995. 5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. «Питер», 2000.

5. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1967

6. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников./ Под ред. Л.П. Носковой - М.: Педагогика, 1989

7. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М., Школа-Пресс, 1994

8. Коррекционно - развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1983

9. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под редакцией Ж.И. Шиф - М.: Педагогика, 1972

10. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника - М.: Просвещение, 1979

11. Шевченко С.Г. Коррекционно - развивающее обучение: Организационно - педагогические аспекты. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999

12. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. - 1995. - №5 - с.30-35

13. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно - развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. - 1999. - №6 - с.25-29

14. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. - 1994. - №3 - с.28-33

15. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. - 2000. - №1 - с. 66-75