Інтерактивні методи навчання
Історія виникнення інтерактивних методик навчання, переваги та недоліки їх застосування. Сутність кейсового методу. Основні вимоги до змісту кейсу, модернізація роботи з ним. Зразки кейсів на прикладі курсу "Маркетинг". Цілі навчання кейсовим методом.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 29.09.2010 |
| Размер файла | 103,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
2
Зміст
- Вступ
- 1. Історія виникнення інтерактивних методик
- 2. Переваги та недоліки у застосуванні інтерактивних методик
- 3. Сутність кейсового методу
- 3.1 Вимоги до змісту кейсу
- 3.2 Модернізація роботи з кейсом
- 3.3 Цілі навчання кейсовим методом
- 3.4 Сценарій організації заняття
- 3.5 Зразки кейсів на прикладі курсу „ Маркетинг”
- 3.5.1 Кейс „Концепція”
- 3.5.2 Кейс „ Масштаб ”
- 3.5.3 Кейс „ Малогабаритний автомобіль ”
- 3.5.4 Кейс „ Жіллетт ” та „ Ксерокс "
- 3.5.5 Кейс „Банк"
- Висновки
- Список використаної літератури
Вступ
Впровадження нових технологій в навчальний процес завжди вважалося прогресивним кроком і підвищувало мотивацію навчання. Сьогодні до інноваційних технологій можна віднести і використання комп'ютерних моделюючих систем, і впровадження ситуаційних, так званих, кейсових технологій, і вирішення фахових задач за допомогою комплексного використання знань з загальноосвітніх та фахових дисциплін.
Впровадження сучасних інтерактивних методів навчання вимагає глибокого залучення студентів до навчального процесу.
Кейс-метод ґрунтується на принципах, які фактично змушують переглянути ролі викладача і студента. Зобов'язання викладача при застосуванні кейс-методу полягає в тому, щоб створити в навчальної аудиторії такі умови, які б дозволили розвинути у студентів вміння критично мислити, аналізувати, спонукати їх до того, щоб в процесі дискусії поділитися власними думками, ідеями, знаннями та досвідом. Зобов'язання студента полягає в тому, щоб збагачуючи своєю творчою енергією навчальний процес, прийняти на себе частку відповідальності за його результативність. При цьому студенти повинні усвідомлювати, що викладач знаходиться в аудиторії для того, щоб допомогти їм, і вони мають скористатися цим у повній мірі, проте основна відповідальність за те, чому вони навчились, лежить на них.
Одним з ключових сучасних методів викладання дисципліни безпека життєдіяльності є ситуаційний метод навчання, тому що мова йде про реальні ситуації, а не такі які були придумані в аудиторії. Відмінність кейс-методу від традиційних засобів засвоєння знань полягає у специфічному навчальному ефекті, до якого він повинен привести.
Завданням кейс-методу є не просто передача знань, а навчання студентів здатності справлятися з такими унікальними та нестандартними ситуаціями, які вимагають знань з багатьох наук, які, як правило, виникають в реальній установі чи підприємстві і вимагають вирішення таких проблем, що реально виникли чи можуть виникнути і потребують прийняття управлінського системного рішення.
Використання цього інтерактивного освітнього методу, що вимагає активної індивідуальної участі студентів і не передбачає єдиної „правильної" відповіді, є дуже природним для суспільства з невеликою владною дистанцією, домінуючими цінностями індивідуалізму і слабким прагненням уникнути невизначеності.
Кейсів метод є дуже ефективним у розвитку навичок ідентифікації фахових проблем, систематизації і аналізу викладених фактів та розробки альтернативних рішень. Творче і аналітичне мислення стає необхідною рисою сучасного правознавця за умов зростання конкуренції.
В найбільш загальному вигляді процес розробки будь-якого кейсу може бути представлений як такий, що передбачає проходження наступних етапів: підготовка загального плану кейсу; проведення досліджень, необхідних для підготовки кейсу; написання вихідного варіанту кейсу; обговорення кейсу з фахівцями і редагування; підготовка нотаток для викладачів щодо того, яким чином доцільно презентувати кейс; презентація кейсу в навчальній аудиторії і редагування як самого тексту, так і нотаток для викладачів, якщо це є необхідним; розповсюдження кейсу.
Індивідуальний аналіз кейсу і його обговорення в групі дають набагато більші можливості для розвитку фахової майстерності, ніж заучування підручника чи конспекту лекцій.
Даючи студентам завдання у формі кейсів, ми відкриваємо їм значно більшу можливість поділитися своїми знаннями, досвідом і уявленнями, тобто навчитися не тільки у викладача, а й один у одного. Такий метод піднімає впевненість студентів у собі, у своїх здібностях. Студенти активно вчаться слухати один одного і точніше висловлювати свої думки.
В умовах глобалізації економіки кейсів метод допоможе краще розуміти психологію наших іноземних партнерів, для яких цей метод складає основу їх вищої освіти.
Навички, які формуються при застосуванні кейс-методу: спостереження, відбір даних, ідентифікація проблеми, розробка щодо прийняття альтернативних рішень, спілкування, мотивація.
Таким чином, світовий досвід підготовки фахівців у вищій школі доводить, що найголовнішою навичкою, яку здобуває студент під час навчання, є вміння під професійним кутом зору сприймати будь-яку наочну, вербальну інформацію, самостійно осмислювати, приймати рішення, оцінюючи його можливі наслідки, визначати оптимальні шляхи реалізації цього рішення.
Тобто, з погляду на основи своєї навчальної підготовки, спеціаліст оцінює, яким саме чином сформувалось його професійне мислення, розвинулись аналітичні здібності, здатність до формалізації уявлень, понять, до наукової абстракції.
1. Історія виникнення інтерактивних методик
Психологи і педагоги усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчально-виховної роботи. Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість дитини - його гуманізацію, загальнорозвивальний характер.
Особистісно-зорієнтоване навчання передбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії.
Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння певного досвіду можна здійснювати по-різному, обираючи відповідну форму навчання.
Категорія "форма навчання" належить до основних у дидактиці. М. Скаткін, І. Лернер, В. Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна), та конкретні (урок, семінар, екскурсія, тощо).
І. Бурлака, В. Вихрущ пропонують поряд із загально родовим поняттям "форма організації навчання" видові - "форма навчальної діяльності".
Ю. Мальований трактує "форми навчальної діяльності учнів на занятті" як одну із складових змісту категорії "форми навчання".
Розрізняють такі форми навчальної діяльності учнів:
фронтальна,
парна,
індивідуальна
групова.
Вони пронизують увесь навчальний процес. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю зайнятих учнів і способами організації роботи.
Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, стосунків, пізнання довкілля.
Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива традиційним формам навчання. В її основу покладено ідеї Ж. - Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток дитини. Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белланкастерська система (походить від прізвищ пастора-педагога А. Белла і вчителя Дж. Ланкастера). Розвиваючи ідеї Я. Коменського, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводилися у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями), які щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками, однак їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання.
На початку XX століття виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план, назва походить від американського міста Дальтон (штат Массачусетс). Автор цієї методики педагог Елен Паркхерст запропонувала її як альтернативу урокам зубрячки та опитування. Учні мали можливість обирати зміст заняття, варіювати предмети. Увесь матеріал ділився на частини - завдання. Кожна з них конкретизувалася на окремій картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені питання. Кожен учень складав з учителем контракт про самостійне опрацювання матеріалу у визначений час. Виконувалося завдання в доступному для кожного темпі, самостійно або у групі (по 3-5 учнів). Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці вчителя, індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Звідси походить і назва - лабораторний план. Однак Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утверджував індивідуалізм, нераціонально використовувався час.
У колишньому Радянському Союзі (30-і роки - початок 40-х, на Східній Україні) виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву "бригадно-лабораторний метод". Ця форма роботи стала надто популярною і поступово перетворилася в універсальну форму організації навчального процесу. Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував такою групою бригадир, якого обирали з-поміж себе самі учні. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами: порівнювалися результати різних завдань; колективно обговорювався однаковий матеріал, де лише одне питання відрізнялось. Це спонукало до жвавої дискусії, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім порівнювалися результати, отримані групами. На жаль, ці нові форми навчання впроваджувалися без належної експериментальної перевірки. Тому їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації навчання, неекономне використання часу, тобто помилки, що були характерними і для Дальтон-плану. Про ці недоліки йшлося у постанові ЦК ВКП (б)"Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі", де бригадно-лабораторний метод було засуджено. Втрачено й ті раціональні зерна, які ці методики містили. Авторитарна шкільна політика призвела до того, що аж до кінця 50-х років вчені, педагоги-практики неспроможні були експериментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми роботи з учнями активно розвивалися.
У 30-50-х роках навчання у школах СРСР розвивалося на основі класно-урочної системи, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. Лише у 60-х роках у радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У працях вчених цього періоду (Л. Аристової, М. Данилова, Б. Осипова, І. Передова та ін) відзначалося, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%, що обумовило появу групової форми роботи на уроках.
У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. Алексюк, Ю. Бабанський, І. Лернер, X. Лійметс).
Групова форма роботи компенсує всі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи. На жаль, у психолого-педагогічній літературі немає єдиного визначення групової навчальної діяльності. На нашу думку, групова навчальна діяльність є формою організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних загальною навчальною метою за опосередкованого керівництва вчителем і в співпраці з учнями. Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів.
Стосунки між учителем та учнем набувають ознак співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається у роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникає запитання і вони самі звертаються по допомогу до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги й співпраці. Відомо, що учням буває психологічно складно звертатися за поясненням до вчителя і набагато простіше - до ровесників. Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність активізує учнів, підвищує результативність навчання, сприяє вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності, умінню доводити та відстоювати свою точку зору; розвиває в учнів навички культури ведення діалогу.
Групова діяльність як вид навчальної діяльності учнів багатофункціональна (див. схему):
Функції навчальної діяльності
У процесі групової навчальної діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь перш за все тому, що слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20-30% більше, ніж під час фронтальної роботи. Групова форма роботи на заняттях сприяє досягненню виховної функції навчання, тому що допомагає формуванню колективізму, моральних та гуманних якостей особистості. Цьому сприяють і особливості організації групової роботи, і розподіл функцій та обов'язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємоконтроль і взаємооцінка у процесі навчання.
Незважаючи на зазначені позитивні характеристики групової форми роботи, підміняти нею інші форми (індивідуальну, фронтальну) навчання, а також абсолютизувати її було б великою помилкою. Реальний навчальний процес має поєднувати різні форми навчальної діяльності.
2. Переваги та недоліки у застосуванні інтерактивних методик
Отже, групова форма роботи в порівнянні з іншими має низку переваг:
за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший;
висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь;
формується вміння співпрацювати;
формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між дітьми;
розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, контроль, самоконтроль).
Як і кожна форма роботи зі студентами в аудиторії під час навчального заняття, групова форма недосконала, не є самоціллю у педагогічному процесі. Впровадження нових методик викладання у вищу школу потребує від викладача змінити і ставлення до своєї ролі в аудиторії, як до керівника процесом навчання. Це викликає у нього і певні упередження, на які вказує С.Л. Грабовська:
страх втратити керівну роль у навчальному процесі; небажання мати клопіт із змінами у навчальних курсах;
хвилювання втратити контроль за навчанням студентів а також побоювання того, що працюючи в групах, не всі студенти активні;
неможливість постійно підтримувати на занятті "залізну" дисципліну і тишу.
Вважаємо, що кожен викладач має право обирати такі форми роботи, які відповідають меті навчальної дисципліни. Безумовно, викладання гуманітарних дисциплін у вищій школі потребує змін. Цей процес довготривалий. Він залежатиме передусім від активності студентів, від їхнього бажання постійно самовдосконалюватися з фахових предметів.
3. Сутність кейсового методу
Кейсовий метод навчання почав використовуватись у ВНЗ США ще на початку ХХ сторіччя в галузі права та медицини. Провідна роль у розповсюдженні кейсового методу належить Гарвардській Школі Бізнесу. В період з 1909 до 1919 рр. навчання проводилося за схемою, коли практиків просили викласти конкретну проблему-ситуацію, а потім надати аналіз проблеми і відповідні рекомендації. Перший збірник кейсів було видано у 1921 р. (Dr. Copeland, Dean Donhman). Останнім часом кейсовий метод знайшов широке використання в західноєвропейських ВНЗ в галузі менеджменту і маркетингу.
Однак, викладачі, які практикують кейсовий метод, по різному розуміють його сутність. Наприклад, Гарвардська Школа Бізнесу так визначає метод кейсів: „ Метод навчання, за якого студенти і викладачі приймають участь у безпосередньому обговоренні ділових ситуацій. Такі кейси, складені у письмовій формі, виходячи з досвіду реальних людей, працюючих у сфері підприємництва, вивчаються і обговорюються студентами. Такі кейси складають основу бесіди академічної групи під керівництвом викладача. Тому метод кейсів включає одночасно і особливий вид навчального матеріалу, і особливі спроби використання цього матеріалу в навчальному процесі ".
Завдання викладача полягає в підборі відповідного реального матеріалу, а студенти повинні вирішити поставлену проблему і сприйняти реакцію оточуючих (інших студентів та викладача) на свої дії. При цьому необхідно розуміти, що можуть мати місце і інші рішення проблеми. Тому викладач повинен допомогти студентам у дискусії, а не нав'язувати свою думку. При цьому студенти повинні розуміти з самого початку, що ризик прийняття рішення лежить на них, а викладач лише пояснює наслідки ризику прийняття необдуманих рішень.
Роль викладача полягає у спрямуванні бесіди або дискусії, наприклад, за допомогою проблемних запитань і контролю часу роботи над проблемою, у відмові студентів від поверхневого мислення, у втягненні всіх студентів у глухий кут процесу аналізу кейса.
Періодично викладач може узагальнювати, пояснювати, нагадувати теоретичні аспекти або робити посилання на відповідну літературу. Технологія роботи при використанні кейс-методу наведено у табл.3.1
Таблиця 3.1
Підготовка і навчання кейсовим методам
|
Фаза роботи |
Дії викладача |
Дії студента |
|
|
До заняття |
Підбирає кейс Визначає основні та допоміжні матеріали для підготовки студента Розробляє сценарій заняття |
Отримує кейс і список рекомендованої літератури Індивідуально готується до заняття |
|
|
Під час заняття |
Організовує попереднє обговорення кейсу Ділить академічну групу на підгрупи (команди) Керує обговоренням кейсу в підгрупах, забезпечує додатковою інформацією |
Ставить запитання щодо поглиблення розуміння кейсу та проблеми Розробляє варіанти рішень, вислуховує думки колег-студентів Приймає особисто, або приймає участь у прийнятті колективного рішення |
|
|
Після заняття |
Оцінює роботу кожного студента та підгруп в цілому Оцінює прийняття рішення на поставлені запитання |
Складає письмовий звіт про заняття та свою участь у ньому Накопичує інформацію для використання в кейсах з інших дисциплін |
Існують і інші термінологічні визначення методу кейсів. Наприклад, професор Р. Меррі з Гарварду стверджує: ” Під методом кейсів я розумію вивчення предмету студентами шляхом розгляду більшої кількості кейсів в певних комбінаціях. Таке навчання і спроби керувати різними адміністративними ситуаціями розвиває у студентів, іноді підсвідомо, розуміння і здатність мислення на мові основних проблем, з якими стикається менеджер в певній сфері діяльності ".
Метод кейсів сприяє розвитку умінь аналізувати ситуації, оцінювати альтернативи, обирати оптимальний варіант і складати план його реалізації. І, якщо протягом навчального циклу такий підхід використовується багаторазово, то у студентів напрацьовуються стійкі навички вирішення практичних задач.
Але існують і певні застереження щодо використання кейс-методу, як нетрадиційного, в існуючій системі навчання та у впроваджуваній КМСОНП.
Що входить до методу кейсів? Одна з основних причин невизначеності прихована у запитанні: чи передбачає метод кейсів використання інших методів. Одні фахівці стверджують, що метод кейсів включає усі активні методи навчання. Інші переконані, що метод кейсів потрібно відокремити від інших активних методів.
Чи передбачає метод кейсів особливий стиль навчання? Мова іде про те, наскільки глибоко викладач повинен втручатися в процес навчання. Більшість фахівців переконані в потребі активної участі викладача роботі студентів і у цьому розумінні метод кейсів не дуже відрізняється від відомих методів активного навчання (рольові ігри, виробничі ситуації).
Чи вимагає метод кейсів певної мінімальної їх кількості? Багато фахівців погоджуються з тим, що ефект від кейс-методу досягається лише тоді, коли кількість кейсів достатньо велика, однак конкретна кількість при цьому не зазначається. Припустима ситуація, коли метод кейсів використовується на усіх практичних заняттях з навчальної дисципліни.
Який масштаб використання кейс-методу: в межах навчальної дисципліни, програми чи навчального закладу?
Якщо неодноразове використання кейсів в процесі навчання не викликає особливої дискусії, то орієнтація на рівень використання (курс, програма, навчальний заклад) не знаходить переконливих аргументів на користь конкретного рівня. Оптимальне співвідношення кількості кейсів повинен дати сінергічний ефект, який може чіткіше проявитися в певний час, наприклад, при підготовці і захисту дипломної роботи чи магістерської дисертації.
3.1 Вимоги до змісту кейсу
У кейсі розглядається будь-яка конкретна ситуація, що може виникати у будь-якій галузі людської діяльності на макро- та мікрорівнях, яка відображає стан проблеми чи об'єкту за конкретний проміжок часу. В опис ситуації включаються головні випадки, факти, процеси, рішення, які мали місце протягом цього часу. При цьому, ситуація може відображати як конкретну комплексну проблему, так і лише її частину.
Кейс можна скласти на основі узагальнення досвіду і не обов'язково відображати діяльність. Потрібно пам'ятати, що такі „ кабінетні ” кейси можуть не прийматися аудиторією. Тому кейс, в будь-якому випадку, повинен відображати максимально реальну картину і декілька конкретних фактів. У цьому випадку, викладення реальних і надуманих подій зітре різницю між ними.
Як правило, інформація не є повним описом проблеми, події чи об'єкту, а скоріше має орієнтовний характер. Тому, для побудови логічної моделі, необхідної для прийняття обґрунтованого рішення, допускається доповнення кейсу додатковими даними, які на думку учасників могли мати місце у дійсності. Таким чином, студент не тільки фіксує випадок, що розглядається, але і заглиблюється в нього до такого ступеню, що може прогнозувати і демонструвати те, що пропущено у кейсі.
Більшість фахівців виділяють декілька критеріїв, за якими можна відрізнити кейс від інших навчальних матеріалів:
Джерело. Джерелом створення будь-якого кейсу є люди, які втягнуті в певну ситуацію, яка потребує вирішення.
Процес відбору. При відборі інформації для кейсів необхідно орієнтуватися на навчальні цілі. Не снує єдиних підходів до неї, але вона повинна бути реальною для сфери, яку описує кейс, інакше він втратить інтерес аудиторії.
Зміст. Він повинен відображати навчальні цілі. Кейс може бути коротким або довгим, може викладатися конкретно або узагальнено. Щодо цифрового матеріалу, то його має бути достатньо для необхідних розрахунків. Потрібно уникати інформації, яка безпосередньо не стосується теми. В цілому кейс повинен мати дозовану інформацію, яка б дозволила студентам швидко зрозуміти проблему і мати усі необхідні дані для її вирішення.
Перевірка в аудиторії. Це апробація нового кейса безпосередньо в навчальному процесі або оцінка нової аудиторії на кейс, який розглядався раніше, але для інших груп студентів (інша спеціальність, курс, навчальний заклад, програма навчання). Вивчення реакції на кейс необхідно для отримання максимального навчального результату.
Процес старіння. Більшість кейсів поступово застаріває, оскільки нові реалії та ситуації потребують нових підходів. Кейси, які засновані на історії, добре вислуховуються, але робота з ними, як правило, проходить пасивно, оскільки „ це було уже давно ”. Проблеми, які розглядаються в кейсах, повинні бути актуальними для сьогодення і на перспективу.
3.2 Модернізація роботи з кейсом
Як при проведенні інших ділових ігор, кейс-метод ставить за мету максимально активізувати кожного студента і залучити його до аналізу ситуації і прийняття рішень. Тому академічна група повинна бути поділена на декілька підгруп (команд) на чолі з модераторами (або „ кепами ”) з числа студентів. Підгрупи можуть розрізнятися за критеріями, якими керуються педагоги західноєвропейських ВНЗ, а саме:
формуватись як одновікові (випускники шкіл) та різновікові (з урахуванням наявності випускників технікумів та коледжів);
об'єднувати студентів зі спільними інтересами (схильність до певного роду занять, діяльності);
бути однорівневими або різнорівневими щодо навчальних можливостей і здібностей студентів;
створюватись для задоволення пізнавальних потреб певної категорії студентів;
функціонувати на засадах взаємної симпатії та товаришування;
бути організованими для реалізації соціального лідерства.
Розмір, різновид, специфіка організації академічної групи накладають певний відбиток на її соціалізаційну роль та призначення. Робота в малих групах (2-5 студентів) сприяє налагодженню тісних міжособистісних контактів, виявам симпатії, солідарності, погодженості дій. Водночас формування таких груп вимагає від викладача більш ретельного й виваженого добору її членів, оскільки в малих колективах найгостріше постає проблема психологічної сумісності.
Великі за кількістю учасників команди (10-15 студентів) здатні створювати потужне поле колективних очікувань щодо просоціальної поведінки окремих студентів і справляти таким чином на них позитивний соціалізуючий вплив. Однак у таких командах (підгрупах) виникає небезпека надмірного конформізму, таврування окремих студентів, тиску більшості на меншість, розпаду команди на окремі фракції через відмінність у переконаннях, ціннісних орієнтаціях тощо. Тут вочевидь ускладнюються педагогічні завдання, пов'язані з консолідацією команди (групи, підгрупи) як єдиного ефективно функціонуючого соціального організму.
Різновікові підгрупи цінні тим, що дають змогу передавати соціальний досвід від старших дітей до менших, а також підтримувати й забезпечувати наступність студентської субкультури. Проте за педагогічної недбалості викладача в їх формуванні вони можуть продовжувати дідівщину, вияви агресії старших за віком студентів щодо молодших, спричиняючи маргіналізацію найнезахищеніших членів підгрупи (команди).
Групові форми роботи зі студентами є настільки ж плідними й дієвими в професійному й соціалізаційному аспектах, наскільки й складними з погляду їх педагогічної реалізації. Їх застосування вимагає від викладача не тільки належної психолого-педагогічної підготовки, а й спостережливості, інтуїції, емпатії, аналітичних та прогностичних якостей.
Кожна команда обирає модератора (керівника, капітана). У разі розходження думок студентів, модератор може призначатися викладачем, хоча це не бажаний варіант. Роль модератора полягає у тому, що на ньому лежить відповідальність за організацію роботи підгрупи, розподіл питань між учасниками і за прийняті рішення. Після завершення роботи над темою модератор робить доповідь в межах 10 хвилин про результати роботи своєї підгрупи.
Безпосередню роботу з кейсом можна організувати двома способами:
Кожна підгрупа виконує тільки одну тему протягом усіх практичних занять.
Усі підгрупи працюють одночасно над одним і тим же розділом (темою) кейса, конкуруючи між собою в пошуку найбільш оптимальних рішень.
У першому випадку академічна група представляє собою, за суттю, одну команду, поділену на підгрупи. Необхідно, аби кожна підгрупа чітко розуміла, за які рішення вона відповідає перед іншими підгрупами. Наприклад, підгрупа, яка (навчальні диспліни „ Маркетинг ” або „Мікроекономіка”) розробляє цінову політику підприємства, повинна надати інформацію про ціни на продукцію (товар) підгрупі, яка відповідає за збутову політику підприємства при розрахунку обсягів збуту. Обмін інформацією здійснюється як у процесі заняття, так і при обговоренні результатів.
У другому випадку потрібна достатньо велика кількість практичних занять, аби кожна підгрупа послідовно пройшла усі теми навчальної дисципліни. Практика засвідчує, що на розробку одної теми кейсу потребується, як правило, до 4-ох годин практичних занять, при цьому підгрупи змагаються між собою, захищаючи свої рішення.
При організації роботи з кейсом корисно надавати загальну інформацію про метод модерації, який отримав широке розповсюдження у вищих навчальних закладах Європи, США, Японії та інших економічно високорозвинених країнах.
Метод модерації (кейс-метод) має за мету навчити студентів працювати в одній команді і швидко приймати рішення в умовах обмеженої інформації та недостатнього часу.
Прийняття рішень в групі базується на інформації кейсів і при цьому можуть використовуватись так методи дослідження:
експертиза;
аналітичні розрахунки та викладки;
експерименти з конкретних проблем.
Експертні дослідження базуються на знаннях, інтуїції, досвіді, здоровому глузді тих, хто приймає участь у обговоренні проблеми.
Аналітичні дослідження - це використання аналітичного (математичного) апарату для аналізу проблеми.
Експериментальні дослідження передбачають проведення наукового експерименту, що в аудиторних умовах майже неможливо.
З врахуванням перерахованих методів досліджень модерація передбачає організацію відкритого обміну думками, реалізацію інтелектуальних можливостей кожного студента діяти як експерта, аналітика або експериментатора. Процес модерації буде набагато ефективнішим, якщо модератор - керівник володіє здатністю координувати роботу кожного учасника.
Заходи з модерації здійснюються в такій послідовності:
обговорення отриманої попередньої інформації, яка зосереджена в кейсі;
виділення релевантної (головної, превалюючої) інформації, над якою мають працювати підгрупи (команди);
обмін думками і складання плану роботи над проблемою;
робота над проблемою (дискусія);
розробка рішення проблеми;
дискусія щодо прийняття підсумкового рішення;
підготовка підсумкової доповіді;
аргументована підсумкова доповідь.
Технічні прийоми модерації. Успішна робота в групі (підгрупі, команді) залежить від модератора, який повинен:
мати характеристики лідера і організатора;
мати достатньо знань і підготовку до ролі керівника;
постійно корегувати спрямованість дискусії;
контролювати час, відведений на тему;
слідкувати за поведінкою учасників дискусії, не допускати конфліктів та пасивної поведінки;
вміти узагальнювати результати і захищати точку зору перед опонентами.
Технічна робота модератора полягає в наступному:
Пропозиція ідеї:
модератор фіксує усі ідеї, запропоновані у ритмі мозкової атаки;
модератор регулює потік ідей і не допускає їх критики.
Краще, коли ідеї будуть виписані на дошці або моніторі, у крайньому випадку на листку паперу.
Дискусія по висунутим ідеям:
модератор фіксує думки щодо висунутих ідей;
модератор регулює потік озвучених думок;
модератор групує висловлені думки.
Висловлені учасниками думки можуть бути записані ними на окремих листках паперу, краще фломайстрами і показані для загального огляду.
Таким чином, технічні прийоми модерації засновані на наочності, доступності інформації і систематизації її за типами відповідей.
Методи аналізу і прийняття рішень. Рекомендується наступна послідовність роботи з кейсом:
записати тему, над якою передбачається працювати підгрупі;
записати запитання, сформульовані для даної теми;
по кожному із запитань коротко висловити думку, а хтось з учасників має їх записувати (наприклад, модератор);
сформувати підсумкову думку, яка і буде рішенням поставленої цілі (теми).
При вивченні проблеми (теми) можна використовувати наступні методи групового обговорення: мозкова атака, морфологічний аналіз, синектичний аналіз.
Правила мозкової атаки:
Будь-яка ідея, незалежно від її реальності, має бути вислуханою.
Будь-хто з учасників може запропонувати одну або декілька ідей одночасно аби не заблокувати свою фантазію.
Члени групи повинні утримуватись від критики на адресу виступаючого з ідеєю.
Після того, як ідеї виголосили усі члени групи, здійснюється їх послідовне обговорення і розробка загального рішення.
Не згідні з загальним підсумковим рішенням мають право на виступ з особливою думкою на етапі захисту теми.
Правила морфологічного аналізу:
Проблему, яка розглядається, потрібно розкласти на ряд системних елементів.
Елементи, які підлягають аналізу, розподіляють між учасниками обговорення.
Запропоновані по елементні рішення потрібно зістикувати в єдиний логічний ланцюжок або надати у вигляді матриці рішень.
Загальне запропоноване рішення обговорюється у цілому, а у випадку необхідності вибору із альтернативи або ранжування, використовується метод парного порівняння.
Узгоджене рішення з врахуванням можливих корегувань надається для обговорення після закінчення роботи над темою.
Правила синектичного аналізу:
Модератор підгрупи (команди) представляє проблему.
Проблема аналізується з використанням мозкової атаки або морфологічного аналізу.
Робиться спроба згадати і залучити до розгляду проблеми відомі аналоги і яким чином вирішувались там подібні проблеми.
Звести відомі наявні рішення до рішення проблеми, що обговорюється.
Прикінцево сформулювати думку підгрупи для доповіді результатів за підсумками роботи над проблемою.
В процесі обговорення проблеми модератор повинен визначити техніку роботи своєї підгрупи. Наприклад, як будуть фіксувати ідеї, думки члени групи - окремо, чи це буде робити сам модератор? Можна запропонувати фіксувати ідеї на окремих листках, а потім згуртувати їх за схожістю для того, щоб систематизувати обговорення і полегшити прийняття рішення. Продумати техніку прийняття підсумкового рішення, якщо розроблено декілька близьких або альтернативних рішень. Це може бути метод простого рейтингового голосування, метод вагового голосування (кожному члену підгрупи присвоюється певна вага - бали для голосування), метод парних порівнянь тощо. В деяких випадках модератор може взяти на себе відповідальність за прийняття рішення.
При роботі в підгрупі (команді) кожному учаснику рекомендується дотримуватись наступних правил:
приймати активну участь в генеруванні ідей та їх обговоренні;
терпимо відноситись до думок інших учасників;
не переривати виступів колег, надавати їм можливість повністю викласти свою думку;
не маніпулювати неточними або неправильними даними для того, аби прийняти певну точку зору;
пам'ятати, що кожен учасник має рівні права;
не нав'язувати свою думку іншим;
чітко формулювати (усно або письмово) свою прикінцеву думку.
Надання результатів роботи над проблемою. Для представлення результатів роботи над проблемою (темою) рекомендується підготувати на одній сторінці резюме у вигляді висновків (текст, графіки, таблиці). Виступ модератора повинен бути в межах 10 хвилин, а попередньо на дошці (на моніторі) записуються основні результати роботи. Можливе подання їх у вигляді друкованих роздаткових матеріалів.
Інші підгрупи виступають слухачами і опонентами доповідача, а потім оцінюють доповідь модератора. Обговорення проблеми закінчується підсумковим виступом викладача.
3.3 Цілі навчання кейсовим методом
Більшість викладачів, які використовують кейс-метод, пропонують розуміти його цілі наступним чином:
Формулювання цілей навчання - це набір слів або символів, які описують один із намірів програми навчання.
Ціль передає наміри викладача щодо того, що студент буде роботи і як викладач буде знати про те, як і коли він це робить.
Потрібно описати те, що студент буде роботи:
встановити загальний алгоритм процесу навчання;
визначити найважливіші умови успішного навчання.
Написати окремі формулювання кожної цілі; чим більше цих формулювань, тим більше шансів прояснити цілі навчання.
Інші фахівці виділяють окремо цілі формування навичок та цілі процесу аналізу кейса.
Цілі формування фахових навичок:
Студент повинен уміти приймати правильне рішення в кейсі. Ціль полягає у тому, щоб студент міг прийняти конкретне рішення з використанням своїх знань в конкретній ситуації.
Студент повинен показати: здатність мислити логічно, ясно і послідовно; знання у вигляді відповідних даних і передбачень щодо конкретної ситуації.
Студент повинен уміти презентувати аналіз у впевненій та обґрунтованій формі.
Студент повинен володіти здоровим глуздом, здатним бачити очевидне і доречне, вміти виділити і оцінити основні питання, які мають відношення до кейсу.
Студент повинен показати: готовність і здатність використати аналітичне мислення та кількісний аналіз; аргументацію, яка ігнорує основні інструменти кількісного аналізу ситуації.
Студент повинен уміти виходити за межі конкретної ситуації, розглядати перспективи і демонструючи свою компетентність, що є критеріями для робіт з оцінкою „ відмінно ".
Студент повинен бути здатним використати наявні у нього дані для розробки детального й обґрунтованого плану дій або здійснити прискіпливий аналіз ситуації.
Можна виділити й інші цілі формування навичок, але ці сім - головні.
Деякі викладачі виділяють „ цілі процесу ". Окремі знання потребують більше часу для сприйняття й засвоєння, ніж на це відведено програмою курсу. Значущість деяких курсів студенти починають розуміти лише з часом. Таким чином, підтримка високого рівня уяви і аргументації точки зору розглядається як значуща величина у вербальному діалозі й повторенні процесу аналізу кейса." Три цілі процесу ” відносяться до цього твердження:
Студент повинен відвідати певну кількість занять.
Студент повинен показати свою підготовку і зацікавленість в заняттях.
Студент повинен в певний час зробити усну доповідь під час навчання.
Навчальні цілі кейсового методу. Основна ціль будь-якого навчання полягає у тому, щоб випустити студентів, які б у певному розумінні відрізнялися від того стану, коли вони тільки розпочинали навчатися. Описати цей стан і процес - завдання складне. Але існує широке коло цілей навчання, з числа яких можна вибрати цілі для навчальної дисципліни, з використанням кейсового методу.
Приклади можливих навчальних цілей:
набуття знань з певного курсу;
розвиток загальних уяв;
розуміння методів;
напрацювання навичок використання методу, концепції, знання;
набуття навичок аналізу складних і неструктурованих проблем;
набуття навичок розробки дій і їх реалізації;
зростати в умінні вислуховувати думки;
зростати в умінні використовувати надійні зв'язки;
розвивати певні відносини;
відповідати за свої рішення і результати;
критичний та скептичний погляд на самого себе;
упевненість у тому, що „я можу зробити”;
розвивати уміння спілкуватися коротко, ефективно, впевнено;
розвивати певні якості розуму;
розрізняти надії, думки, передбачення, факти;
ясність цілей і задач;
аналіз;
ініціатива;
набір морально-психологічних та підприємницьких норм;
розвивати судження та здоровий глузд;
передбачати значення та результати;
розглядати ситуації в тривалій перспективі;
узагальнювати - від деталей до осягнення перспектив.
Результати навчання за кейс-методом можна поділити на шість основних груп навчальних цілей.
Оцінка: сформувати критерії, розібратися в проблемі, знайти помилки, оцінити, прийняти рішення.
Синтез: отримати невідомі раніше дані (потребують оригінальності й творчого підходу).
Аналіз: визначити складові елементи, яким чином вони розташовані і пов'язані між собою.
Використання: використовувати знання для вирішення нових завдань і нових ситуацій для випадків невизначеності вказівок і методів рішення.
Розуміння: приводити інформацію у більш значиму форму, викладати її, пояснювати, передбачати, робити висновки, екстраполювати.
Знання: викладати терміни, визначення, категорії, способи дій, яким студента навчили.
У цій системі студент є головним дієвим елементом. Розробка будь-якого курсу повинна починатися зі встановлення цілей з точки зору студента, а не викладача чи предмета.
Хороший кейс потребує вирішення проблем менеджменту. Відповіді на цей і на попередній пункт відображали перевагу кейсів, потребуючих прийняття рішень, а не тих кейсів, де потрібна оцінка рішень, які вже приймалися іншими.
Хороший кейс прививає навички менеджменту. Деякі кейси документують процес управління бізнесом, презентуючи тим самим модель, яку студент може взяти за зразок реального життя. Кейс, який вичерпно ілюструє задачу менеджменту, - це добротний інструмент для розробки навичок менеджменту.
3.4 Сценарій організації заняття
Навчальне заняття з використанням методу кейсів умовно поділяється на три етапи:
Етап організації роботи над кейсом.
Етап безпосередньої роботи над кейсом.
Завершальний етап роботи над кейсом і підведення підсумків.
Етап організації роботи (рис.4.1). Робота студентів розпочинається і триває в такій послідовності:
знайомство зі змістом кейсу;
студенти самостійно на протязі 10-15 хвилин аналізують зміст кейсу, виписуючи цифрові дані, іншу інформацію, в результаті чого у кожного з них має скластися цілісна уява про зміст кейсу;
обговорення кейсу; викладач оцінює ступінь засвоєння мате ріалу, підводить підсумки обговорення і оголошує програму роботи першого заняття;
формуються робочі підгрупи (команди) по 3-5 студентів; кожна підгрупа розташовується в різних частинах аудиторії;
обираються модератори в кожній підгрупі;
розподіляються теми викладачем з врахуванням побажань кожної підгрупи; якщо тема для всіх підгруп одна, то викладач її оголошує і називає терміни її виконання і представлення результату;
коментар викладача з більш детальним поясненням цілі кожної підгрупи і в якому вигляді має бути поданий звіт про роботу.
У більшості випадків основною проблемою при використанні кейс-методу стане формування академічної групи. При цьому потрібно приймати до уваги не лише її чисельність, або принципи іноземної мови, а й такі фактори, як:
рівень знань;
формальні чи неформальні вони;
який у них досвід;
чи готові вони до навчання;
рівень інтелекту;
здібності до виконання;
мотивація до навчання.
|
Знайомство зі змістом кейсу |
|
Попереднє обговорення кейсу |
|
Виступи студентів |
Підсумок викладача |
|
Формування робочих підгруп |
|
Вибори модератора |
|
Оголошення теми заняття |
|
Вибір теми підгрупою |
Коментарі викладача |
Рис.4.1 Етапи організації роботи над кейсом
Вирішення цієї проблеми дуже важливе, оскільки вона є відправною точкою, відштовхуючись від якої здійснюється навчання і будуть вимірюватись досягнуті результати.
Вибір кейсів. Існує перелік критеріїв, якими характеризують кейси.
Хороший кейс розповідає. В ньому має бути хороша фабула, яка може привести до цікавої знахідки.
Хороший кейс викликає інтерес. Він має бути живим прикладом аби студент забув, що він надуманий; у ньому має бути драма, напруга.
Хороший кейс не виходить за межі п'яти років. Студенти повинні сприймати кейс як новину, а не як історичну подію.
Хороший кейс викликає співпереживання з його головними дійовими особами. Важливо, щоб у кейсі була описана особиста ситуація центральних персонажів; у багатьох випадках це важливий елемент у процесі прийняття рішення. Кейси повинні викликати співпереживання в різноманітних ситуаціях реального життя.
Хороший кейс вміщує проблеми, зрозумілі студенту. Це виробляє схильність до емпатії (співчуття).
Хороший кейс потребує високої оцінки уже прийнятих рішень.
Оскільки в реальному житті приймаються рішення керуючись прецедентами, минулими діями, логічно, щоб кейс включав раціональні моменти попередніх рішень, на основі яких можна будувати нові рішення.
Іноді процес роботи над кейсом поділяють на шість етапів (табл.4.1).
Таблиця 4.1. Процес роботи над кейсом
|
Етапи роботи |
Завдання |
Методологія |
Вид роботи |
Частка, % |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
Розуміння ситуації кейсу |
Уважно прочитати кейс; ознайомитися із ситуацією |
Робити помітки на полях, підкреслювати |
Індивідуальний |
30 |
|
|
Постановка діагнозу, з'ясування можливих причин появи симптомів |
Виявити проблему; узагальнити і проаналізувати інформацію |
а) Зовнішній аналіз: галузевий аналіз; аналіз тенденцій; аналіз вузьких місць; аналіз портфеля; б) внутрішній аналіз: коефіцієнтний аналіз; аналіз банкрутства; організаційний аналіз |
|||
|
Визначення стратегічних питань і ключових проблем (виявлення справжньої причини) |
Розвинути гіпотези; уточнити проблеми їхньої ієрархії |
Мозковий штурм |
Груповий |
50 |
|
|
Вироблення стратегічних альтернатив (пошук варіантів рішень) |
Сформулювати альтернативні рішення |
Досвід, дослідження, творчість, стратегічне планування |
|||
|
Оцінка і вибір альтернатив (вибір оптимального рішення) |
Оцінити альтернативи; скласти перелік переваг і недоліків кожної з альтернатив; рекомендувати альтернативне рішення, якому надається перевага |
Аналіз дерева рішень; SWORT - аналіз |
Індивідуальний, груповий |
20 |
|
|
Захист, обґрунтування рішення |
Підтвердити працездатність рішення, розробити захист |
Розрахунок наслідків результатів реалізації альтернативи і пропозиції з контролю за нею; підготовка звіту і презентація результатів аналізу |
Робочий етап роботи над кейсом. На цьому етапі студенти (рис.4.2):
|
Вивчення навчальних матеріалів розділів курсу |
|
В аудиторії |
В поза навчальний час |
|
Аналіз ситуаційної задачі в кожній підгрупі |
|
Розробка плану ситуаційного аналізу |
|
Обговорення в підгрупі |
Прийняття рішень |
|
Технічна робота над кейсом |
|
Узгодження дій з іншими підгрупами |
Координація роботи викладачем |
|
Оформлення рішень |
Рис.4.2 Робочий етап роботи над кейсом
вивчають відповідний теоретичний матеріал, використовуючи конспекти лекцій і практичних занять, підручники і навчальні посібники, інші методичні видання;
в позанавчальний час можуть використовувати Інтернет, відеоматеріали тощо;
здійснюють аналіз ситуаційної задачі (теми, проблеми в кожній підгрупі);
розробляють план ситуаційного аналізу;
обговорюють результати в кожній підгрупі;
приймають рішення в кожній підгрупі;
узгоджують свої дії з іншими підгрупами;
разом з викладачем координують дії щодо прийняття рішення з іншими підгрупами;
здійснюють оформлення рішення.
Завершальний етап роботи над кейсом. На цьому етапі планують (рис.4.3):
виступи модераторів усіх підгруп з доповіддю про результати роботи;
участь студентів усіх підгруп в обговоренні доповідей модераторів;
участь у обговоренні доповідей модераторів викладача, який здійснює загальне керівництво;
підводяться підсумки заняття: формулюються студентами висновки;
заслуховуються коментарі викладача;
оцінюється робота кожної підгрупи.
|
Виступи модераторів |
|
Участь в обговоренні студентів інших груп |
Участь в обговоренні викладача |
|
Підведення підсумків заняття |
|
Формулювання висновків студентами |
Коментарі викладача |
|
Оцінка роботи викладачем кожної підгрупи |
Рис.4.3 Завершальний етап роботи над кейсом
3.5 Зразки кейсів на прикладі курсу „ Маркетинг”
3.5.1 Кейс „Концепція”
В умовах ринку використовують п'ять основних концепцій розвитку підприємства (фірми). Визначте, яким видам товарів та послуг в умовах сучасної економіки України підходять запропоновані концепції.
Підгрупа А
Концепція базується на припущенні, що споживачі будуть прихильними до товарів, які широко розповсюджені і доступні за ціною. Керівництво підприємства, виходячи з цього, повинні зосередити зусилля на удосконаленні виробництва і підвищенні ефективності системи розподілу.
Підгрупа Б
Концепція базується на припущенні, що споживачі не будуть купувати товари підприємства в достатній кількості, якщо воно не прикладе значних зусиль у сфері збуту та стимулюванню продаж, використанні агресивної реклами тощо.
Підгрупа В
Концепція виходить з передумов, що споживачі будуть прихильними до товарів з найвищою якістю, кращими експлуатаційними характеристиками. Тому підприємство має зосередити свої зусилля на систематичному вдосконаленню своєї продукції.
Підгрупа Г
Концепція маркетингу виходить з передумов, що запорукою досягнення ринкових цілей підприємства є визначення нужд і потреб як ринків, так і споживачів, і забезпечення цих нужд та потреб більш досконалими, ніж у конкурентів, товарами та послугами.
Підгрупа Д
Концепція соціально-етичного маркетингу розрахована на задоволення потреб кожного конкретного споживача, так і усього суспільства в цілому.
3.5.2 Кейс „ Масштаб ”
Визначте масштаби маркетингу в Україні, виходячи з критеріїв і параметрів маркетингової діяльності в США, Франції і Великобританії, наведених на рис.2.1
Зазвичай роль маркетингу оцінюється з точки зору споживача, виробника та суспільства.
З точки зору споживача: маркетинг сприяє підвищенню рівня життя; дозволяє стати більш поінформованим та селективним.
|
Масштаби маркетингу |
|
У США50% кожного долара використовують на покриття витрат на маркетинг. Великобританія витрачає 35% кожного фунта стерлінгів на маркетингову діяльність. Франція щорічно витрачає на підтримку маркетингу 32% кожного євро. |
30% зайнятого населення в США приймає участь у маркетинговій діяльності. У Великобританії цей показник сягає 27%. У Франції до маркетингової діяльності причетні майже 24% зайнятого населення. |
В США щорічно витрачається біля 2 млрд. дол. на маркетингові дослідження. У Франції більше 100 комерційних дослідницьких маркетингових організацій. У Великобританії таких організацій біля 200, а в США більше 300. |
Рис.2.1 Масштаби маркетингової діяльності
З точи зору виробника: маркетинг підвищує стійкість підприємства в умовах невизначеності економічних і політичних факторів і є стратегією успіху підприємства, забезпечуючи його довготермінове існування.
З точки зору суспільства: маркетинг дозволяє зробити будь-яку працю продуктивною, пов'язати виробника і споживача, допомагає їм знайти один одного.
Масштаби маркетингу, зазвичай, оцінюються витратами на нього у грошовому еквіваленті, потребою в людських ресурсах, охопленням існуючих і створення перспективних об'єктів і сфер бізнесу.
3.5.3 Кейс „ Малогабаритний автомобіль ”
В останні роки автомобільні компанії США активно працюють над виробництвом малогабаритних автомобілів. Транснаціональні компанії „ Дженерал моторс ” та „ Крайслер ” випустили на ринок такі автомобілі, однак результати їх виробничо-господарської діяльності виявлялись різними (табл.3.1).
Таблиця 3.1. Деякі показники виробничо-господарської діяльності
|
№ з/п |
Показники |
„ Дженерал Моторс ” |
„ Крайслер ” |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
1 |
Марка автомобіля |
Сатурн |
Неон |
|
|
2 |
Витрати на розробку, млрд. доларів США |
3,5 |
1,3 |
|
|
3 |
Трудозатрати на зборку одного автомобіля, людино-годин |
30 |
20 |
|
|
4 |
Ціна продажу, тис. дол. |
11-12 |
11-12 |
|
|
5 |
Прибуток |
немає |
є |
|
|
6 |
Стратегія маркетингу |
" Якість за гроші ” |
? |
Завдання кейса:
Сформулюйте стратегію маркетингу фірми „Крайслер”.
Обґрунтуйте свій вибір конкретними аргументами.
3.5.4 Кейс „ Жіллетт ” та „ Ксерокс "
Відомий у світі фахівець з менеджменту Пітер Друкер у своїй книзі „ Ринок: як вийти в лідери ” наводить два класичних приклади маркетингової стратегії підприємств, заснованих на гнучкій, нестандартній системі ціноутворення.
Приклад 1. Кінг Жіллетт не був винахідником безпечної бритви. Їх було запатентовано в минулому сторіччі десятки. Багато винахідників конструювали безпечні бритви, але продати їх не могли. За гоління в перукарні потрібно було заплатити 10 центів, а найдешевша безпечна бритва коштувала 5 доларів. Сума на той час велика, якщо прийняти до уваги, що 5 доларів вважалось непоганим денним заробітком. Безпечна бритва, яку запропонувала фірма „ Жіллетт ", була не кращою за інші. Але фірма не продавала свої бритви. Вона практично роздавала їх майже безкоштовно: роздрібна ціна складала 55 центів, а оптова - 20 центів, що було не більше 20% собівартості.
Подобные документы
Суть форм організації навчання та їх класифікація. Переваги та недоліки індивідуальної форми навчання. Класно-урочна система та її модернізація. Системи навчання ХХ століття: Дальтон-план, предметні майстерні, сутність плану Трампа та методу проектів.
курсовая работа [26,5 K], добавлен 02.06.2011Найвагоміші переваги інтерактивного навчання, його основні характеристики. Методи пізнання та опанування навчального матеріалу. Використання інтерактивних методик на уроках української мови. Стратегія оцінювання результатів спільної роботи учнів.
реферат [22,6 K], добавлен 22.01.2015Доцільність та актуальність креативних методів навчання, аргументи їх застосування на сучасному етапі. Головна ідея, фактори та аксіоми креативного навчання. Характерні особливості інверсії. Основна мета кейсового методу. Емпатія у рішенні творчої задачі.
реферат [29,8 K], добавлен 13.02.2014Психолого-педагогічні аспекти використання методів у навчально-виховному процесі. Особливості географічної освіти в сучасній школі. Сутність понять "метод навчання", "навчальний процес". Введення інтерактивних методик у вивчення фахових дисциплін.
курсовая работа [42,8 K], добавлен 05.01.2014Створення психологічного клімату. Активні методи навчання. Парадоксальна розповідь. Бліц-інтерв`ю. Інтерактивні технології навчання: колективно-групового навчання, кооперативного навчання, опрацювання дискусійних питань. Гра як інтерактивний метод.
курсовая работа [41,3 K], добавлен 18.09.2008Сучасні підходи до організації навчання та інтерактивні технології, особливості та умови їх використання, оцінка практичної ефективності. Розробка уроку фізики із застосуванням інтерактивних технологій навчання, головні вимоги до нього, етапи проведення.
дипломная работа [1,1 M], добавлен 31.03.2019Особливості та умови використання інтерактивних методів навчання на уроках з англійської мови, основні прийоми та методики, оцінка їх практичної ефективності. Характер впливу роботи з інтерактивними методами на рівень знань учнів, розробка уроку.
курсовая работа [62,8 K], добавлен 03.01.2011Інтерактивне навчання - специфічна форма організації пізнавальної діяльності. Використання інтерактивного навчання і інтерактивних методів в системі нових освітніх технологій. Особливості застосування цієї методи і технології на уроках географії.
реферат [18,3 K], добавлен 20.12.2011Елементи методу навчання і їх взаємозв'язки. Основні вимоги до використання методу проектів. Особливості використання телекомунікаційних проектів. Основні правила мозкового штурму. Частково-дидактичні, частково-пошукові та репродуктивні методи навчання.
реферат [706,8 K], добавлен 23.04.2010Інтерактивні технології як новий, творчий, цікавий підхід до організації навчальної діяльності учнів, їх використання на уроках математики. Сутність інтерактивних методів навчання, особливості їх впровадження. Інтерактивні вправи на уроках математики.
курсовая работа [183,3 K], добавлен 20.06.2012
