Влияние семейного воспитания на развитие коммуникативной сферы личности детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение

1. Влияние семейных взаимоотношений на формирование коммуникативной сферы дошкольника

1.1 Семья как источник формирования личности дошкольника

1.2 Типы семейного воспитания

1.3 Психологические особенности детей дошкольного возраста

1.4 Общение ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте

2. Изучение влияния типов семейного воспитания на развитие коммуникативной сферы личности детей старшего дошкольного возраста

2.1 Методический инструментарий и организация исследования

2.2 Анализ результатов исследования развития коммуникативной сферы детей старшего дошкольного возраста

2.3 Изучение влияния типов семейного воспитания на особенности социальной адаптации дошкольников

Введение

Семья - неотъемлемая ячейка общества. Она является источником формирования личности ребенка. Актуальность динамики детско-родительских отношений остается острой на протяжении всего развития психологической науки. Наиболее часто эти исследования носят прикладной характер. В литературе описана феноменология родительских отношений, а также их влияние на формирование характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения. Нарушенное родительское поведение часто приводит к формированию "невротической" личности, как указывает А.И. Захаров /1; 2; 3/. В тоже время принятие со стороны родителей, безусловная любовь, поддержка способствуют формированию уверенности в собственных силах, оптимистичности, стремлению к самореализации.

Семья является важнейшей средой формирования личности дошкольника. Тип взаимоотношений, который складывается в семье между ребенком и родителями, является чрезвычайно важным фактором развития личности. Это объясняется следующими причинами: во-первых, основы закладываются в раннем детстве, когда главными значимыми другими для ребенка являются родители, взаимодействие с которыми обеспечивает обратную связь, необходимую для возникновения и развития представлений о себе и других; во-вторых, родители имеют уникальную возможность влиять на развитие личности ребенка, поскольку он зависит от них физически, эмоционально и социально. Опыт взаимодействия с родителями является основой психологических качеств личности ребенка, навыки, умения, привычки и даже некоторые черты характера, сформировавшиеся в раннем возрасте, обладают особой устойчивостью и с трудом поддаются последующим преобразованиям. От результатов воспитания ребенка в детском возрасте зависит мера конфликтности, противоречивости развития ребенка в будущем. В случае положительного опыта, приобретенного в семье, дальнейший процесс социального развития ребенка протекает, как правило, нормально. Ребенок достаточно быстро адаптируется в новых условиях - обществе, к новым требованиям, которые предъявляет среда /2/.

Дошкольный возраст, как пишет Л.А. Венгер, первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание /3/. У старших дошкольников на основе первичного социального опыта, получаемого в семье формируется интеллектуальная, эмоциональная, волевая, личностная готовность к обучению в школе. Личностная готовность проявляется в самоактуализации. Это значит, что человек открывает себя с радостью, что он такой, что он есть, а главное - с любовью и восторгом. Вышесказанное определило актуальность нашего исследования.

Одним из социально-психологических механизмов становления и развития личности является межличностное общение. По данным исследований многих психологов - Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.А. Венгер, Л.И. Божович, В.С. Мухиной, М.И. Лисиной, общение и игровая детяельность выступают ведущими средствами познания окружающего мира, формирования той "целокупности" (по А.Н. Леонтьеву) всех трех видов отношений ребенка - к себе, к другим (ко взрослым и к ровесникам), к предметному миру /3; 4; 5; 6; 7; 8; 9/.

В трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева психическое развитие рассматривается как процесс усвоения общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями /5; 6; 7/. М.И. Лисина предлагает общение как взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата. С психологической точки зрения общение представляет собой особый вид деятельности, характеризующийся прежде всего своей направленностью на другого участника взаимодействия как на субъекта /9/. Общение имеет все структурные признаки деятельности, согласно концепции А.Н. Леонтьева, лежащую в её основе потребность, мотивы общения - познавательные, деловые, личностные; коммуникативные задачи, лежащие в основе общения, средства общения, с помощью которых осуществляется общение между людьми. Представление об общении как особом виде деятельности позволило М.И. Лисиной выделить этапы развития этой деятельности в период дошкольного детства /11/.

Анализируя научную периодическую литературу в области психологии детско-родительских отношений и исследований, направленных на изучение особенностей межличностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, можно отметить, что внимательному анализу были подвергнуты представления родителей и установки по развитию личности дошкольников, негармоничные стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей, роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции /12; 13; 14; 15; 16/. В связи с этим новизну нашего исследования определило рассмотрение вопроса детско-родительских взаимоотношений и коммуникативных особенностей личности дошкольника.

В качестве проблемы исследования явилось изучение влияния детско-родительских отношений на особенности развития коммуникативной сферы личности дошкольника.

Объект исследования - личность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - типы семейного воспитания, развитие коммуникативной сферы старших дошкольников.

Мы провели эмпирическое исследование, целью которого было изучение особенностей формирования коммуникативной сферы дошкольника (на примере старшего дошкольного возраста) в различных типах семейного воспитания.

Для достижения цели исследования решались следующие задачи:

1. провести обзор научной литературы по теме исследования;

2. исследовать особенности детско-родительских взаимоотношений и уровень социальной адаптации старших дошкольников;

3. провести сравнительный анализ особенностей развития коммуникативной сферы личности дошкольников в различных типах семейного воспитания.

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули предположение о том, что внутрисемейные отношения (детско-родительские отношения) влияют на уровень социальной приспособленности ребенка и особенности его отношений с окружающими.

Нами были использованы следующие методы:

комплекс методов психологической диагностики - наблюдение, опросники, социометрия, проективные методы.

методы первичной и вторичной обработки данных.

Методологической основой исследования послужили теории развития личности таких авторов как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Э.Эриксон, работы по психологии дошкольника Л.А. Венгер, В.С. Мухиной, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Обуховой, концепция развития общения у дошкольников М.И. Лисиной.

Значимость проблемы определяется тем влиянием, которое играет развитие личности дошкольника на формирование "ансамбля" (по К.Марксу /11/) его отношения к себе, к другим и к предметному миру. В дошкольном возрасте этот первичный и значимый для последующей жизнедеятельности опыт социальный опыт приобретается, как было сказано выше, в семье.

Наша дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложения. Первая глава посвящена теоретическому обзору научной литературы по вопросам становления личности дошкольников, особенностей детско-родительских отношений, стилей семейного воспитания и развития общения дошкольников в период детства. Во второй главе представлено описание эмпирического исследования, направленного на изучение влияния особенностей детско-родительских отношений на формирование коммуникативной сферы, социальной приспособленности детей стершего дошкольного возраста.

1. Влияние семейных взаимоотношений на формирование я-концепции дошкольника

1.1 Семья как источник формирования личности дошкольника

"Все мы родом из детства" - эта фраза известна практически всем. Именно семья является важнейшей средой формирования личности и основным институтом воспитания, отвечающим не только за воспроизводство населения (репродуктивная функция семьи), но и за воссоздание определенного образа его жизни. В современном обществе в результате развития научно-технического прогресса, урбанизации, развития средств массовой информации привело к сужению роли семьи в воспитании детей: так, если раньше молодая семья могла основываться на прочном опыте родственников и соседей, то теперь значительное роль играет социальная среды обучения - детский сад, школа и другие учебные заведения. Однако, семья остается основным источником формирования личности ребенка.

Выделяют следующие факторы, которые влияют в семье на личность ребенка:

1) социальная микросреда семьи, в которой осуществляется приобщение детей к социальным ценностям и ролям, введение их особенности взаимоотношений современного общества;

2) внутри- и внесемейная деятельность, по преимуществу бытовой труд;

3) собственно семейное воспитание как комплекс педагогических воздействий на ребенка /1/.

К первой группе факторов прежде всего относятся взаимоотношения между супругами, которые более всего определяют особенности морально-психологического климата семьи. Поскольку, как указывает С.В. Ковалев /1/, родители для ребенка являются во-первых, источником эмоционального тепла, во-вторых - властью, высшей инстанцией, осуществляя функцию контроля и передачи общественных норм и ценностей, в-третьих - образцом и примером для подражания, в-четвертых - советчиком. В работах Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.С. Мухиной /2; 3; 4; 5/ указывается на то, что младенчестве и раннем детстве основной выступает первая функция - родители как источник эмоционального тепла, в позднем детстве - вторая функция, в младшем школьном возрасте - третья, а пубертатном возрасте - четвертая.

Тип взаимоотношений, который складывается в семье между ребенком и родителями, является чрезвычайно важным фактором развития личности. Это объясняется следующими причинами: во-первых, основы закладываются в раннем детстве, когда главными значимыми другими для ребенка являются родители, взаимодействие с которыми обеспечивает обратную связь, необходимую для возникновения и развития представлений о себе и других; во-вторых, родители имеют уникальную возможность влиять на развитие личности ребенка, поскольку он зависит от них физически, эмоционально и социально.

При формировании психологических особенностей личности важны следующие моменты:

1) Предоставление свободы или наложение запретов.

Некоторые родители придерживаются стратегии жесткого контроля над поведением ребенка; другие предоставляют им практически неограниченную свободу. Третьим удается найти золотую середину между этими двумя крайностями.

2) Тепло или отчуждённость в отношениях.

Несмотря на то, что практически все родители любят своих детей, между ними существуют различия в том, насколько часто и открыто они выражают это чувство и насколько им свойственна холодность и враждебность (которые иногда даже способны вытеснить теплое и сердечное отношение к ребенку).

3) Заинтересованность или безразличие.

Многие родители проявляют полную заинтересованность в ребенке, которая отрицательно влияет на развитие личности. Даже ругая и наказывая ребенка, родители наносят ему меньший вред, чем проявляя к нему полное безразличие.

4) Порядок рождения в семье.

Семья - неотъемлемая ячейка общества. Семья - малая социальная группа, основанная на супружеском союзе и родственных связях-отношениях - супружества, родительства, родства людей, живущих вместе и ведущих общее хозяйство (Соловьев Н.Д., /19/).

Семью создает отношение родители-дети, а брак оказывается легитимным признанием тех отношений между мужчиной и женщиной, тех форм сожительства или сексуального партнерства, которые сопровождаются рождением детей. Основное назначение семьи - удовлетворение общественных, групповых и индивидуальных потребностей. Из курса психологии нам известно, что потребности - это осознание и переживание человеком нужды в том, что необходимо для поддержания жизни его организма и развития его личности. Являясь социальной ячейкой общества, семья удовлетворяет ряд его важнейших потребностей - таких, как воспроизводство населения.

Важнейшими характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика. Выделяя функции семьи, нельзя разделять функции семьи на главные и второстепенные, все семейные функции - главные. Однако, А.Н. Харитонов и другие выделяют специфические и неспецифические функции семьи. Семья - единственный и незаменимый производитель самого человека, продолжения рода - это репродуктивная функция, которая является специфической функцией семьи.

Воспитательная функция семьи является одной из важнейших. Она имеет три аспекта: формирование личности ребенка, развитие его способностей и интересов, передача детям взрослыми членами семьи (матерью, отцом, дедушкой, бабушкой) накопленного обществом социального опыта, эстетического развития, позитивного отношения к труду и т.д.; систематическое воспитательное воздействие на каждого своего члена в течение всей его жизни; постоянное влияние детей на родителей, побуждающее их активно заниматься самовоспитанием.

Успех выполнения этой функции зависит от воспитательного потенциала семьи. Он представляет собой комплекс условий и средств, определяющих педагогические возможности семьи. Этот комплекс объединяет материальные и бытовые условия, численность и структуру семьи, развитость семейного коллектива, характер отношений между его членами, традиции семьи.

Хозяйственно-бытовая функция семьи заключается в удовлетворении материальных потребностей членов семьи (в пище, крове и т.д.), содействует сохранению их здоровья; в ходе выполнения семьей этой функции обеспечивается восстановление затраченных в труде физических сил. С хозяйственно-бытовой функцией тесно связана проблема управления семьей - вопрос главенства в семье. Для большинства семей характерно примерно равное участие супругов в управлении домашним очагом. Это самый прогрессивный метод семейного управления, к которому надо стремиться каждой семье.

Эмоционально-психологическая функция семьи - удовлетворение ее членами потребности в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите. Различные признаки отсутствия взаимопонимания в семье (споры, ссоры, разногласия) считаются отличительной чертой негармоничной, неудачной, несчастливой семьи. Отсутствие взаимопонимания приводит к чувству внутренней пустоты, подавленности, отчужденности, к ухудшению психологического и физического состояния, значительному снижению работоспособности человека. Необходимо отметить, что всякий разлад в отношениях родителей отражается на характере детей, в той или иной мере травмирует их.

Функция духовного (культурного) общения - удовлетворение потребностей в совместном проведении досуга, взаимном духовном обогащении. Повышению роли этой функции способствуют правильный ритм и режим жизни семьи, разумное распределение обязанностей между её членами, планирование труда и отдыха.

Функция первичного социального контроля - обеспечение выполнения социальных норм членами семьи, в особенности теми, кто в силу различных обстоятельств (возраст, заболевание и т.д.) не обладает в достаточной степени способностью самостоятельно строить своё поведение в полном соответствии с социальными нормами.

Сексуально-эротическая функция - удовлетворение сексуально-эротических потребностей членов семьи. Семья при этом осуществляет регулирование сексуально-эротического поведения ее членов, обеспечивая биологическое воспроизводство общества. Сексуальная культура, как и всякая культура личности, возникает не сразу. Наблюдая отношения отца и матери в повседневной жизни, ребенок усваивает определенный тип отношений мужчины и женщины. Отношения родителей - это одна из основных моделей будущих супружеских отношений детей.

Такова классификация семейных функций по А.Н. Харитонову /20; 21/.

С течением времени происходят изменения в функциях семьи: одни утрачиваются, другие изменяются в соответствии с новыми появившимися условиями. Существенной функцией семьи остается лишь воспитательная функция. В.Н.Дружинин также полагает, что воспитание детей всегда, во все времена и у всех народов было единственной специфической функцией семьи, а прочие функции были дополнительными и менялись на протяжении веков /9/.

Одна из функций семьи является функция социализации. Под социализацией понимается процесс приобщения к принятым в обществе и его подсистемах ценностям и нормам. По мнению А.И.Антонова и В.М.Медкова, в широком смысле слова социализация может длиться всю жизнь, в узком - ограничивается периодом взросления личности до совершеннолетия /21/.

Семейная социализация ребенка может рассматриваться как формирование базовой иерархии индивидуальных потребностей и иметь решающее значение для становления общесемейных потребностей.

Доминирующее влияние семьи приходится на периоды наибольшей восприимчивости ребенка к различным видам воздействия, которые в психологии получили название "сенситивных" или "импритинговых" пиков детства. В детстве благодаря чрезвычайной гибкости нервной системы наиболее интенсивно идет процесс освоения знаний, формирование интеллекта, норм общения, простейших видов деятельности. Детство - это период формирования эмоциональной сферы человека, навыков, привычек, вкуса. Именно в этот период во многом определяются индивидуальные особенности, черты характера, морально-волевые установки.

В раннем возрасте ребенок непосредственно воспринимает воздействие внешней среды, получая первичный, наиболее прочный социальный опыт. Навыки, умения, привычки и даже некоторые черты характера, сформировавшиеся в раннем возрасте, обладают особой устойчивостью и с трудом поддаются последующим преобразованиям. От результатов воспитания ребенка в детском возрасте зависит мера конфликтности, противоречивости развития ребенка в будущем. В случае положительного опыта, приобретенного в семье, дальнейший процесс социального развития ребенка протекает, как правило, нормально. Ребенок достаточно быстро адаптируется в новых условиях - обществе, к новым требованиям, которые предъявляет среда.

Одним из социально-психологических механизмов становления и развития личности является межличностное общение. Все факторы, способствующие общению ребенка с взрослыми, как и контакт с одним лицом, являются сильнейшими стимуляторами его психического и нравственного развития. Наиболее существенно то, что общение в семье осуществляется в условиях особого, не воспроизводимого в каких-либо иных обстоятельствах, эмоционально-психологического микроклимата, основанного на любви, неповторимой близости воспитателя и воспитанника, сердечности, сопереживания, которые бывают между родителями и детьми, что обусловливает воспитательную эффективность общения, его силу.

Семья как социально-психологическая целостность оказывает социализирующее воздействие на личность ребенка посредством эмоционального, нормативного и информационного влияния. Чем сплоченнее семья, тем эффективнее воздействие. Общение имеет самое прямое отношение к развитию будущей личности ребенка, потому что даже в своей примитивной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом "целокупности" (А.Н. Леонтьев /8/) общественных взаимоотношений, которая и составляет сущность личности.

Материалы исследований М.И. Лисиной позволяют выделить у ребенка три вида отношений: отношение к себе, отношение к другим людям и отношение к предметному миру /10/. Три указанных вида отношений не изолированы друг от друга, а составляют именно "ансамбль" (по выражению К. Маркса): мы познаем себя через других людей, а в других глядимся как в зеркало; через вещи относимся к человеку, а отношение к предметному миру опосредствуем отношением к себе и к другим людям. Лисина М.И. пишет, что выделенные взаимоотношения взаимосвязаны и генетически. Первым у ребенка возникает отношение к близкому взрослому, авансом практикующему общественные отношения к младенцу. Под его влиянием вторично (хотя онтогенетически сразу же) у младенца начинает складываться отношение к себе. И позднее складывается отношение к прочему миру - предметам, явлениям природы, к объектам окружающей среды. При этом отношение к близкому взрослому составляет то кардинальное условие, без которого остальные виды отношений возникнуть не могут /11/. В связи с этим далее мы рассмотрим особенности детско-родительских отношений, которые психологи объединяют в типы семейного воспитания.

1.2 Типы семейного воспитания

Стиль детско-родительского общения - результирующая сложной мотивационной динамики, отражающая индивидуальные стратегии разрешенных мотивационных конфликтов между родителями и детьми.

Значение семьи в воспитании ребенка во многом определяется теми отношениями, которые складываются между родителями и детьми.

По мнению А.Н.Харитонова, в глазах ребенка мать и отец выступают в нескольких ипостасях:

как источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным;

как власть, директивная инстанция, распорядитель наказаний и поощрений;

как образец, пример для подражания, воплощение мудрости и лучших человеческих качеств;

как старший друг и советчик, которому можно доверить все /22/.

Принятие той или иной роли родителями по отношению к детям определяет стиль воспитания. По мнению В.И.Гарбузова, существуют три типа неправильного воспитания: тип А - неприятие, эмоциональное отвержение, тип Б - гиперсоциализация, тип В - эгоцентрическое воспитание. Особенно чувствителен к отклонениям в стиле родительского воспитания подростковый возраст. У подростка одновременно существуют два типа потребностей: потребности в автономии, уважении, самоопределении и достижениях и вместе с тем потребности в поддержке и присоединении к семейному "мы".

Родители влияют на своих детей посредством некоторых психологических механизмов:

во-первых, подкреплением, когда поощряется поведение, которое взрослые считают правильным, наказываются нарушения установленных в семье правил;

во-вторых, идентификацией - ребенок подражает родителям, ориентируясь на их пример и стараясь стать таким же, как они;

в-третьих, пониманием, когда родители чутко улавливают внутренний мир ребенка и стараются откликаться на все его проблемы, формируя тем самым его самосознание и коммуникативные качества.

Нарушенное родительское поведение часто приводит к формированию "невротической" личности, как указывает А.И. Захаров /23; 24/. В тоже время принятие со стороны родителей, безусловная любовь, поддержка способствуют формированию уверенности в собственных силах, оптимистичности, стремлению к самореализации.

Е.Т. Соколова выделяет следующие стили воспитания детей:

1) Сотрудничество. В общении родителей и ребенка преобладают поддерживающие высказывания над отклоняющими. В общении присутствуют взаимоуступчивость, гибкость (смена позиций ведущего и ведомого). Взрослые побуждают ребенка к активности.

2) Изоляция. В семье не принимается совместных решений. Ребенок изолируется и не собирается делиться своими впечатлениями и переживаниями с родителями.

3) Соперничество. Партнеры по общению противостоят друг другу, критикуют друг друга, реализуя потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности.

4) Псевдосотрудничество. Партнеры проявляют эгоцентризм. Мотивация совместных решений не деловая, а игровая (эмоциональная). Псевдосотрудничество может протекать в двух вариантах: доминирование матери, когда мать отклоняет предложения ребенка, а он проявляет покорность, поддерживает ее и действует за спиной матери; доминирование ребенка, когда мать вступает в согласие с ребенком для обоснования его слабости и вследствие тревоги за него /20/.

Наилучшие взаимоотношения в семье складываются при условии, что родители в процессе воспитания придерживаются стиля, направленного на реальное сотрудничество с ребенком. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию у детей самостоятельности, активности, инициативы, социальной ответственности. Родители должны объяснять мотивы своих требований и поощрять их обсуждение ребенком, власть использовать лишь при необходимости, в ребенке ценить как послушание, так и независимость, установленные правила внутрисемейной жизни твердо проводить в жизнь, прислушиваться к мнению ребенка, учитывать, что и родители могут быть не правы. Кроме отношений с родителями, на воспитание детей оказывают влияние взаимоотношения между самими родственниками - братьями и сестрами. Родственные связи между детьми весьма различны: они могут быть источником счастья в семье, иметь крепкие, продолжительные привязанности, выражать заботу, внимание, удовольствие от общения друг с другом; или же они могут быть конфликтными, дисгармоничными, порождать семейные проблемы.

А.Е.Личко и Е.Г.Эйдемиллером предложена классификация стилей воспитания (точнее аномалий стилей воспитания) для подростков /25/:

1. Гиперпроекция, которая характеризуется недостатком опеки и контроля. Ребенок остается без надзора. К подростку проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, часты физическая заброшенность и неухоженность. При скрытой гипопроекции (гипоопеке) контроль и забота носят формальный характер, родители не включаются в жизнь ребенка, что приводит к асоциальному поведению из-за неудовлетворенности потребности в любви.

2. Доминирующая гиперпроекция или гиперопека, которая проявляется в повышенном, обостренном внимании и заботе к ребенку, чрезмерной опеке и мелочном контроле поведения, слежке, запретах и ограничениях. Ребенка не приучают к самостоятельности, подавляют развитие его чувства самостоятельности и ответственности. Это приводит либо к реакции эмансипации, либо к безинициативности, неумению постоять за себя.

3. Потворствующая гиперпроекция, так называемое воспитание "кумира семьи". Родители стремятся освободить ребенка от малейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожают, покровительствуют, восхищаются его минимальными успехами и требуют такого же восхищения от других. Результат такого воспитания проявляется в высоком уровне притязаний, стремлении к лидерству при недостаточном упорстве и опоре на свои силы.

4. Эмоциональное отвержение или воспитание по типу "Золушки", при котором ребенком тяготятся. Его потребности игнорируются. Иногда с ним жестоко обращаются. Родители (или их заместители) считают ребенка обузой и проявляют общее недовольство ребенком. Часто встречается скрытое эмоциональное отвержение ребенка: родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему. Этот стиль воспитания оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ребенка.

5. Жестокие взаимоотношения, которые могут проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и ребенком стоит "стена" эмоциональной холодности и враждебности. Такой тип воспитания ещё называют "ежовые рукавицы" (по А.И. Баркан /26/).

6. Повышенная моральная ответственность, когда от ребенка требуют честности, порядочности, чувства долга не соответственно его возрасту. Игнорируя интересы и возможности ребенка, возлагают на него ответственность за благополучие близких. Ему насильно приписывают роль "главы семьи". Родители надеются на особое будущее своего ребенка, а ребенок боится их разочаровать. Часто ему перепоручают заботу о младших детях или престарелых /25; 26/.

Во многих исследованиях показано, что родительская любовь необходима для самоуважения взрослеющего ребенка, положительного представления о себе самом и других.

1.3 Психологические особенности детей дошкольного возраста

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно.

Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности, как указывает И.Л. Обухова, продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий /5/.

По периодизации Э.Эриксона от рождения до младшего школьного возраста представлены следующие стадии развития личности ребенка:

1. Развитие основ доверия. В соответствии с теорией Э.Эриксона основы личностного развития человека закладываются на первой стадии, которая длится от рождения до 18 месяцев. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру. Это является основой формирования позитивного самоощущения, служит ребенку опорой для приобретения нового опыта, гарантией правильного перехода к следующим фазам развития. Иначе он не сможет с легкостью и охотно обращаться к новым видам деятельности. В окружении, располагающем к доверию, ребенок чувствует, что он любим, что его всегда готовы принять, у него закладывается прочная основа для будущих взаимодействий с другими людьми и для формирования позитивного отношения к самому себе. Все это формируется материнской заботой. И поскольку доверие возможно только по отношению к чему-то, оно не может начать развиваться раньше, чем ребенок научится выделять людей и объекты, или до того, как у него появится смутное ощущение, что сам он является отдельным существом /5/.

2. Развитие автономии. Вторая стадия развития ребенка длится от полутора до трех-четырех лет. В этот период ребенок осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. Главный позитивный результат развития на этой стадии - достижение чувства независимости. То есть, ребенок должен перейти от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности.

Однако мир взрослых накладывает на эти действия целый ряд ограничений. Разумеется, эти запреты ему неведомы до тех пор, пока он их не нарушит. И тогда может возникнуть конфликт. Стремление ребенка к автономии выражается в экспериментировании и в самоутверждении, что время от времени вызывает столкновения с родителями. Такого рода конфликты могут привести к появлению чувства неуверенности как в своих силах, так и в своей автономии. Автономия, чувство самостоятельности, самоконтроль без потери самооценки развиваются затем в уверенность свободы выборов в конкретной ситуации. Это формируется постепенным предоставлением ребенку свободы контроля своих действий со стороны родителей.

В этот период ребенок особенно нуждается в благожелательной поддержке, в воодушевлении. Зарождающееся чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили к появлению излишней застенчивости и сомнению в собственных силах.

Единственное конструктивное правило, которому могут следовать родители - это запрещать только то, что действительно совершенно недопустимо, и быть в этом твердым и последовательным. Гиперопека, насилие, ограничения, а также гипоопека развивают в ребенке стыд, сомнения, а в поведении - покорность или упрямство /3; 23; 24; 25/.

Итак, согласно Э. Эриксону, у младшего дошкольника должны развиться, во-первых, основополагающее чувство доверия к окружающему миру, в особенности к родителям, а во-вторых, чувство автономии, реализующееся в определенных рамках.

Для ребенка, у которого только начинает развиваться чувство своего "Я", важной составляющей самооценки является способность к чисто физической адаптации к окружающему миру. Ребенок более самостоятельный и более любознательный обычно обладает и более высокой самооценкой. Такой ребенок активно стремится исследовать окружающий мир и обнаружить границы своих возможностей. Вряд ли он обладает отчетливым самосознанием, но он уверен в своей способности контролировать собственные передвижения, а также передвижения других людей.

Таким образом, детство, в особенности раннее детство, когда закладываются основы будущей личности, является крайне важным периодом. Для многих людей именно этот возраст оказывается решающим в их личностном формировании /15; 20; 25/.

3. Развитие инициативности или чувства вины. Третья стадия развития начинается примерно в четыре года. В это время у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Одновременно он определяет для себя границы дозволенного. Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, главной движущей силой которой является любознательность. Он уже чувствует себя увереннее, так как может свободно передвигаться, достаточно владеет речью, чтобы задавать вопросы, осмысливать происходящие на его глазах события, расширяется его социальное окружение. Очень важной для дальнейшего развития является реакция родителей на все проявления исследовательского поведения ребенка. Главной опасностью этого периода Э. Эриксон считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, которое может подавить чувство инициативы. Инициативность - способность планировать свои действия, принимать на себя обязательства, энергично браться за дело. Вина формируется под давлением родителей, развитием у ребёнка чувства страха перед наказанием за потребность в любознательности, в родительской любви. Ребенок с чувством вины скован, пассивен, у него нет целеустремленности, он легко подчиняется другим детям. Чтобы инициативность преобладала над виной, родители должны поощрять любознательность, творчество и фантазии своих детей /23/.

Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, это "период первоначального фактического склада личности". Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание /3; 4; 5; 7/.

Для дошкольного детства характерна в целом эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в "идеальном" плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряженны. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие /26; 27/.

На примере мотивации достижения отчетливо прослеживается изменение мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотивацию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача - всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настойчивости.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослыми действий. Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере, с кем-то одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в общую с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями они получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения /28; 29/.

В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода детства на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7-ми годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ "я" формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний.

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек.

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".

Таким образом, основными компонентами самосознания дошкольника являются: самооценка, осознание своих переживаний, половая идентификация, осознание себя во времени.

Дошкольный возраст, как пишет Л.А. Венгер, первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание /3/.

К возрасту 6-7 лет у дошкольников формируется интеллектуальная, эмоциональная, волевая, личностная готовность к обучению в школе. Личностная готовность проявляется в самоактуализации. Это значит, что человек открывает себя с радостью, что он такой, что он есть, а главное - с любовью и восторгом. Для девочек самоактуализация еще в раннем детстве выступает в виде привлекательности, для мальчиков - в виде эффективности. Это следствие культурных образцов.

Под влиянием этих двух факторов у дошкольников складываются основные структуры личности: притязания личности; Я-концепция; перспективы личности; иерархия побуждений.

Притязания личности (эффективность и привлекательность). Уровень притязаний формируется путем успехов и неудач. У детей он чрезвычайно высок, но под влиянием неудач начинает снижаться. Если ребенок найдет свою область (сферу деятельности или сферу общения), то страх компенсируется уверенностью в себе, в собственных силах. Ребенок постоянно утверждается в том, что у него есть преимущественного перед другими.

Формирование Я-концепции. Я-концепция включает в себя 3 аспекта: оценочный, эмоциональный и когнитивный. Оценочный компонент самооценки в собственном виде еще нет, ребенку трудно оценить себя без внешней опорной шкалы, например, методики Дембо. Ребенок не может оценить такие свои качества, как доброта, чуткость и т.д., но если попросить его отметить меру этих качеств на предложенной ему шкале, он с этим справится. Когнитивный компонент как способность составить описание самого себя. Эмоциональный компонент самооценки включает восприятие себя связанное с неким типом переживаний.

Перспективы личности у ребенка связаны с его образом взрослости. Если образ взрослости присоединен к обучению, то оно будет удовлетворять ребенка, и наоборот. Перспектива - это цель, реализация которой связана со смыслом жизни. Без осознания перспективы нет деятельности /18/.

М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания /9/. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценка и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными /9; 29/.

1.4 Общение ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте

Рассматривая генезис общения у детей, М.И. Лисина указывает на то, что общение в детском возрасте неразрывно связано с социальным и психическим развитием ребенка /10/. В трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева психическое развитие рассматривается как процесс усвоения общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями /16; 23; 29; 30/. М.И. Лисина предлагает общение как взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата. С психологической точки зрения общение представляет собой особый вид деятельности, характеризующийся прежде всего своей направленностью на другого участника взаимодействия как на субъекта. Общение имеет все структурные признаки деятельности, согласно концепции А.Н. Леонтьева /10/, лежащую в её основе потребность, мотивы общения - познаваетльные, деловые, личностные; коммуникативные задачи, лежащие в основе общения, средства общения, с помощью которых осуществляется общение между людьми. Представление об общении как особом виде деятельности позволило М.И. Лисиной проследить этапы развития этой деятельности. Всего она выделяет четыре стадии ли формы общения:

1. ситуативно-личностное общение - основной мотив - установление эмоциональных контактов ребенка с другими;

2. ситуативно-деловое общение - мотив сотрудничества;

3. внеситуативно-познавательная форма

4. внеситуативно-личностная форма

В соответствии с целями нашего исследования мы рассмотрим особенности общения и развития коммуникативной сферы в среднем и старшем дошкольном возрасте. Третья и четвертая формы общения появляются от трех до семи лет. По данным Л.Б, Митевой внесиутативно-личностная форма более присуща среднему и старшему дошкольному возрасту (до 82%).

В среднем дошкольном возрасте у детей обостряется потребность в "теоретическом" познании предметной действительности (это было показано З.М. Богуславской, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой). Сотрудничество со взрослым по этим вопросам открывает для детей знания старших как их важнейшее достоинство; одновременно их представлениях о себе ум и знания выдвигаются на передний план. У детей появляется обостренное отношение к своим успехам, хотя большинство детей ещё склонно их преувеличивать. Отношение со сверстниками становятся более заинтересованными, по сравнению с младшими дошкольниками, нередко во взаимоотношениях звучат нотки соревновательности и ревности, свидетельствующие о смене прежнего равнодушия на пристрастность. У детей появляется очень обостренное отношение к своим успехам, яркая аффективная окраска отличает поведение среднего дошкольника в любой ситуации, где выявляются его достижения. Накопление опыта неудач в любой области деятельности, в т.ч. общении со сверстниками способно стойко снизить представление ребенка о своих возхможностях (А.И. Силвестр выявил среди средних дошкольников 10 - 12% таких детей /9/). Но большинство все же склонно преувеличивать свои достоинства, что связано с недостатком индивидуального опыта и сохраняющемся любовном опыте общения со взрослым.

Тогда как в младшем дошкольном возрасте дети относятся ко взрослым преимущественно как к партнеру по игре, по этой причине можно наблюдать некое панибратство; при общении со сверстниками младшие дошкольники обнаруживают слабую заинтересованность в их личности, они редко "смотрятся в них, как в зеркало", а предпочитают демонстрировать им свои успехи.

Средние дошкольники задаются вопросами об устройстве мироздания, познавательная активность приобретает характер неистощимой любознательности, приводящей ребенка к раздумьям и новому, более содержательному внеситуативно-познавательному общению (данные Д.Б. Годовиковой /9/).

В три-четыре года ребенок начинает более интенсивно общаться со сверстниками, ищет повод для совместной деятельности, установления отношений. Продолжительность общения в этом случае зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создавать и реализовывать свой игровой замысел. В среднем дошкольном возрасте появляется ролевая игра. Действия в игре совершаются не ради самих действий, а ради того, чтобы выразить отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью. Развернутая передача отношений между людьми учит ребенка подчиняться определенным правилам, знакомится с пониманием общественных функций людей и правил отношений между ними.

В совместной деятельности дети учатся навыку общения, согласованию своих действий с другими, учатся взаимопониманию и взаимопомощи.

Старшего дошкольника более всего волнуют вопросы личностных взаимоотношений, связей и процессов в мире не вещей, а людей. На пороге школы у детей складываться новое отношение ко взрослому как к особой личности с богатыми и разнообразными свойствами, часто никак не связанными с сиюминутными интересами. Личностные качества выдвигаются на передний план. Многие дошкольники склонны переоценивать себя, а около 10% - преуменьшают свои возможности /9/.