Системный подход в исследовании готовности детей к школьному обучению

2. Комплексная процедура диагностики школьной готовности

2.1 Организация и проведение диагностического обследования на предмет готовности к школе

2.2 Методы диагностики готовности к школьному обучению

Заключение

Список использованных источников

Глоссарий

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Введение

Системный подход является одним из важнейших методологических принципов современной науки и практики. Методы системного анализа широко используются для решения многих теоретических и прикладных задач. Достаточно полно изучены исторические предпосылки и философские основания системного подхода в работах Б. Г. Ананьева, В. П. Кузьмина, Б. Ф. Ломова.

В настоящее время интенсивно разрабатываются конкретные методы и технологии их применения. Необходимыми условиями эффективности использования системного подхода являются правильные сочетания формализованных и неформализованных методов и языков описания, формальной и диалектической логики, методов анализа и синтеза, индукции и дедукции, а также учет человеческого фактора. В результате применения системного подхода удается получить системные описания сложных явлений объективной реальности.

Задачей системных исследований является, прежде всего, выработка соответствующей теоретико-познавательной технологии изучения явлений как систем и познания системности самого мира. Одним из таких объектов является подготовка детей к школе.

Начало школьного обучения - закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии психологической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Л.И. Божович еще в 60-годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных процессов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и так далее».

В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура школы. Все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе.

Справится ли он со школьной нагрузкой, сможет ли хорошо учиться? Как подготовить ребенка к школе? Как помочь маленькому школьнику, когда он столкнется с первыми школьными трудностями? Эти вопросы беспокоят родителей и педагогов будущих первоклассников, с этими вопросами они обращаются к практическим психологам, работающим в детских садах и в начальной школе.

Озабоченность педагогов и родителей понятна: ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и в конечном счете благополучие в его школьной и взрослой жизни.

Важное значение, с точки зрения возрастной педагогики имеет тот факт, что очень разные дошкольники, поступая в первый класс, попадают в одинаковые условия, к ним предъявляются единые требования вне зависимости от их индивидуальных психологических возможностей, исходного уровня развития интеллектуальных способностей и сформированности начальных школьных навыков.

Таким образом, встаёт вопрос о проведении системного психологического обследования детей при поступлении в первый класс на предмет готовности к школьному обучению.

Такого рода обследование позволяет понять индивидуальные возможности ребёнка, составить прогноз относительно будущих проблем, разработать рекомендации для педагогов и родителей, выполняя которые удастся избежать осложнений в обучении и развитии.

Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют в виду такой уровень физического, личностного и умственного развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для здоровья.

Гипотеза исследования. Исходя из положения в современной, отечественной психологии и педагогике можно предположить, что системный подход к исследованию готовности к обучению в школе позволит выявить индивидуальные различия в готовности детей к обучению в школе.

Объект исследования - индивидуальное развитие детей младшего школьного возраста в условиях систематического обучения.

Предмет исследования - готовность детей к обучению в школе.

Цель исследования - опираясь на теоретический и фактический материал по проблеме готовности детей к школьному обучению, организовать исследование, позволяющее выявить индивидуальные различия учащихся.

Исходя из цели исследования, нами были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы психологической готовности ребенка к обучению в школе.

2. Провести эмпирическое исследование психологической готовности ребенка к обучению в школе и сделать анализ имеющихся результатов.

Практическая значимость работы обусловлена актуальностью исследований индивидуальных особенностей ребенка, включенного в учебный процесс, для системы образования.

К настоящему времени накоплен значительный опыт изучения отдельных аспектов готовности детей к систематическому школьному обучению как в отечественной (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, А.Л. Венгер, У.В. Ульенкова, Е.Е. Кравцова, М.Н. Костикова, Т.А. Нежнова, Н.И. Гуткина и др.), так и в зарубежной психологии (Я. Йирасек, J.S. Bruner, J. Gutke, F. Hering, F.L. Ilg, L.B. Ames, F. Kera, G. Witzlack и др.), а также в возрастной физиологии (М.В. Антропова, Н.Н. Куинджи, Т.Н. Сорокина, G. Schwarze и др.). Выявлены закономерности формирования учебных мотивов и представлений о целях и содержании учения; изучено влияние различных форм общения на успешность обучения; определен круг необходимых для начала школьного обучения знаний и умений; выявлены возрастные особенности развития познавательных и психомоторных способностей, составляющих основу усвоения учебных предметов; определены критерии функциональной готовности к началу школьного обучения и возрастные особенности учебной деятельности шести - семилетних детей и т.д.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что исследование готовности детей к обучению в школе проводится на основе системной методологии, готовность к обучению в школе рассматривается как вариант общего свойства индивидуальности человека - готовности к деятельности, развитие которой представляется как системогенез структуры индивидуальных качеств, побуждающих, направляющих, регулирующих и реализующих реальную деятельность.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные принципы отечественной психолого-педагогической науки, детально разработанные в исследованиях К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца; общая теория системных исследований В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, А. Рапопорт, Э.Г. Юдин.

Системный подход в исследовании позволяет выявить те показатели готовности к обучению в школе, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе и развивать, создавая для этого необходимые условия.

В исследовании приняли участие 16 учащихся 1 класса школы - гимназии № 2 г. Севастополя. Исследование проводилось в январе-феврале 2009 года.

1 Системный подход в исследовании готовности детей к школьному обучению

1.1 Сущность системного подхода и его использование в психологии

Системное описание это форма представления информации о системной организации сложного объекта, в которой отражается состав, структура, функции и другие системные характеристики. Такое описание адресовано главным образом зрительной системе человека. Для его построения используются различные виды кодирования и формы представления информации (знаковые, символические и изобразительные).

В психологии системный подход позволяет интегрировать и систематизировать накопленные знания, преодолевать их излишнюю избыточность, находить инварианты психологических описаний, избегать недостатков локального подхода, повышать эффективность системных исследований и процесса обучения, формулировать новые научные гипотезы, создавать системные описания психических явлений Ганзен В. А. Системные описания в психологии. - Л.: Изд-во Ленингр. университета, 1984.

Системный подход служит инструментом построения системных описаний психических явлений. Рассматриваются специфика объектов и общие принципы системного описания. Варианты системного анализа и синтеза применяются для конструирования вербальных, геометрических и аналитических описаний.

Системный подход все шире применяется в психологии, накапливается опыт построения системных описаний объектов исследования. Необходимость системного подхода обусловлена укрупнением и усложнением изучаемых систем, потребностями управления большими системами и интеграции знаний.

"Система" - слово греческое, буквально означает целое, составленное из частей. В другом значении это порядок, определенный планомерным, правильным расположением частей и их взаимосвязями. Термин "системный подход" охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов. Эти методы развиваются в рамках отдельных научных дисциплин, междисциплинарных синтезов и общенаучных концепций. Применение системного подхода в психологии стимулируется также успехом частных системных теорий в других областях знания, развитием кибернетики и общественных концепций.

Системный подход, направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Системный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Методология, специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину.

Системный подход является своего рода реакцией на бурный и длительный процесс дифференциации в науке. Но это не означает, что системный подход - синоним интеграции. Системный подход - единство интеграции и дифференциации при доминировании тенденции объединения.

Мир, в котором мы живем, един. Единство его состоит в материальности. Все явления и процессы действительности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Объективными формами существования материального субстрата являются пространство и время. Важнейшая особенность нашего мира заключается в неравномерности распределения в пространстве и времени вещества, энергии и информации (разнообразия). Эта неравномерность проявляется в том, что компоненты материального субстрата (элементарные частицы, атомы, молекулы и т. д.) группируются, объединяются в относительно обособленные в пространстве и времени совокупности. Процесс объединения имеет диалектический характер, ему противостоит процесс разъединения, дезинтеграции. Но факт существования объединений на всех уровнях организации материи говорит о доминировании интеграции над дезинтеграцией.

В неживой природе факторами интеграции являются физические поля, в живых объектах - генетические, морфологические и другие взаимодействия, обществе - производственные, экономические и другие отношения.

Принцип всеобщей взаимообусловленности явлений фиксирует факт объединения отдельных объектов природы в более крупные образования, что обнаруживается на всех уровнях ее организации. Поэтому указанный принцип может рассматриваться в качестве одного из методологических оснований системного подхода.

Общими задачами системных исследований являются анализ и синтез систем. В процессе анализа система выделяется из среды, определяется ее состав, структуры, функции, интегральные характеристики (свойства), а также системообразующие факторы и взаимосвязи со средой. В процессе синтеза создается модель реальной системы, повышается уровень абстрактного описания системы, определяется полнота ее состава и структур, базисы описания, закономерности динамики и поведения. Системный подход применяется к множествам объектов, отдельным объектам и их компонентам, а также к свойствам и интегральным характеристикам объектов.

Описания объектов как систем - системные описания - выполняются те же функции, что и другие прочие описания: объяснительную и предсказательную. Но главная их функция состоит в интеграции информации об объекте.

"...Задачей системных исследований является, прежде всего, выработка соответствующей теоретико-познавательной технологии изучения явлений как систем и познания системности самого мира" [13].

Системный подход позволяет усмотреть общность психических явлений с другими явлениями объективной действительности. Это дает возможность "переноса" идей и взаимного обогащения, "усиления" наук. Главный объект психологии - человек. Он является целостным объектом восприятия и познания. Сому, психику и личность человека также можно рассматривать как целостные объекты. Объединение и объективация знаний базируются на теории целостных объектов, будь то статистические или динамические системы.

Системный подход не самоцель. В каждом конкретном случае его применение должно давать реальный, вполне ощутимый эффект. Системные описания служат средством решения многих теоретических и прикладных задач, встающих сегодня перед психологами. В теоретическом плане эта интеграция и систематизация психологических знаний, устранение избыточности в накопленной информации и сокращение объема описания, выявление инвариантов психологических знаний, преодоление недостатков локального подхода, уменьшение субъективизма в интерпретации психических явлений. Системный подход позволяет усматривать пробелы в знаниях о данном объекте, обнаруживать их неполноту, определять задачи научных исследований, в отдельных случаях - путем интерполяции и экстраполяции - предсказывать свойства отсутствующих частей описания.

В прикладном плане это задачи психодиагностики, проектирования и управления автоматизированными системами, повышения эффективности процесса обучения, совершенствования психологического образования. Системные методы позволяют представить учебную информацию в более активном для восприятия и запоминания виде, дать более целостное описание предмета науки и перейти впервые в изложении психологии от активного пути к индуктивно-дедуктивному.

Существует несколько разновидностей системного подхода: комплексный, структурный, целостный. Необходимо определить объем этих понятий. Комплексный подход предлагает наличие совокупности компонентов объекта или применяемых методов исследования. При этом не принимаются во внимание ни отношения между объектами, ни полнота их состава, ни отношения компонентов в целом.

Решаются главным образом задачи статики: количественного соотношения компонентов и подобные. Структурный подход предлагает изучение состава (подсистем) и структур объекта. При таком подходе еще нет соотнесения подсистем (частей) и системы (целого). Декомпозиция систем на подсистемы производится не единым образом. Динамика структур, как правило, не рассматривается. При целостном подходе изучаются отношения не только между частями объекта, но и между частями и целым. Декомпозиция целого на части единственна. Так, например, принято говорить, что "целое - это то, от чего ничего нельзя отнять и к чему ничего нельзя добавить".

Системное исследование предполагает определенный выбор объекта и формулировку задачи в терминах системного подхода. Выбор объекта конкретного исследования - дело нелегкое, так как требует выделения в сложной организации человека обособленной подсистемы, обладающей относительной функциональной и структурной самостоятельностью. Это необходимое условие для получения системного описания объекта [13].

Однако выбор функционально и структурно обособленного объекта - необходимое, но еще недостаточное условие для получения хорошего системного описания. Для выбранного объекта нужно подыскать такой "срез" исследования, для которого нужно указать и экспериментально изучить полный набор характеристик. Если этого не сделать, то описание неизбежно становится локальным.

Постановка задач в терминах системного подхода предполагает получение ответов на вопросы о составе объекта, функции объекта, его структуре. Системой называется совокупность элементов любой природы, между которыми существуют определенные отношения. Множество элементов, из которых образована система, называется ее составом. Структурой системы называется постоянная часть отношений, характерных для компонентов системы. Отношения определяют ограничения на сочетания элементов различных множеств или одного и того же множества.

Объектам множества могут быть свойственны отношения различных видов, следовательно, в одной системе может быть несколько структур. Любая система существует в некоторой среде. Соответствие между средой и системой называется функцией системы. Система может выполнять одну или несколько функций. Постоянные суммарные характеристики состава и отношений между компонентами системы называются ее свойствами. Рассмотренные категории применимы к любым системам. Системы отдельных классов дополнительно описываются также и другими понятиями. При комплексном методе исследования в психологии можно выделить следующие этапы: определение области исследования; обоснование необходимости его проведения; подбор методик; организацию последовательно-параллельного их применения; выбор формы представления полученных данных.

От слова "система" можно образовать другие слова: "системный", "систематизировать", "систематический" [13]. В узком смысле под системным подходом будем понимать применение системных методов для изучения реальных физических, биологических, социальных и других систем. Системный подход в широком смысле включает, кроме того, применение системных методов для решения задач систематики, планирования и организации комплексного и систематического эксперимента.

К системным методам психологии принадлежат: генетический, лонгитюдный, аналитический (расчленение и различение), синтетический (выделение общего и объединение), индуктивный и дедуктивный, композиционный. Они применимы также к процессу исследования и к представлению результатов исследования.

Почти все целостные объекты психологии - это объекты, непосредственно не наблюдаемые (образ, мысль, сознание, личность и др.). Исключение составляют лишь акты деятельности (их внешнее проявление). Другая особенность объектов указанной науки заключается в том, что большинство из них не обладает отчетливыми пространственными признаками и нельзя построить их описание на основе пространственной структуры, как это возможно, например, в случае солнечной системы или сомы человека. Поэтому в психологии мы имеем дело главным образом с концептуальными отображениями целостных реальностей. Такие отображения формируются либо путем интеграции ранее накопленных частных знаний об объекте, либо путем прогрессивной дифференциации ранее не расчлененных представлений с последующим синтезом. Объектами целостного исследования являются как все компоненты психики (психические реакции, процессы, функции, состояния, свойства), так и психика в целом, личность. Как целостные образования изучаются группы и коллективы, системы людей и автоматов и т. д.

В психологической литературе существует большое разнообразие в понимании и использовании целостного, системного подхода. Выделение двух компонентов в целом: низших и высших психических функций, поведенческого и гностического компонентов интеллекта, различных сторон личности, тенденций и потенций, рассмотрение психики как подсистемы системы "человек - среда" - один из вариантов такого подхода. Вторую группу составляют работы, в которых как целое анализируется отдельные подсистемы или характеристики психики. В этих работах число выделяемых компонентов больше двух и предпринимаются попытки установления отношения между ними. Следующую группу составляют работы, в которых с целостных позиций рассматриваются организм, психика, личность или человек. В отдельную группу можно отнести работы прикладного характера, использующие в той или иной степени средства кибернетики и математики.

Объектами системного подхода в широком смысле выступают множества психических процессов, состояний, свойств, актов, по отношению к которым требуется решать задачи классификации, упорядочивания, систематизации. Объектами систематизации являются множества данных, относящихся к одному человеку или к некоторой выборке людей. Человек - сложный объект, и нас могут интересовать различные его описания: описание общего в человеке на основании данных о всей выборке, описание особенных характеристик людей некоторого подмножества генеральной совокупности, описание индивидуальности конкретного человека. Во всех этих случаях мы имеем дело с разным массивом исходных данных, различными функциями конечных описаний и задачами систематизации. Главная функция таких описаний - обобщение накопленных знаний, на основе которого формируются теоретические концепции и модели психологии. В этом отличие указанной группы задач от задач систематического обследования, имеющих прежде всего прикладную направленность.

1.2 Изучение вопросов готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии

Проблема готовности детей к систематическому обучению появилась, очевидно, одновременно с образованием как социальной формой взаимодействия людей разных поколений. В период зарождения элементарных форм воспитания в первобытном обществе и позже - первых организованных форм обучения в условиях древнейшей цивилизации Востока, в Древней Греции и Риме на житейском уровне уже были известны возрастные и индивидуальные различия в усвоении знаний детьми, возникает необходимость подготовки детей к обучению в школе. Аристотель (IV в. до н.э.) первым в истории науки предложил возрастную периодизацию, в которой особое место занимает возраст от рождения до 7 лет, и указал на необходимость подготовки ребенка к школе. В трактате «Политика», излагая учение об обществе и государстве, он затрагивал и вопросы образования. Воспитанию в дошкольном возрасте философ уделял особое внимание, считая, что уже с 5 лет родители должны готовить детей к школе. Другой известный философ древности - римский оратор и педагог Марк Фабий Квинтилиан (I в.), основатель школы риторов в Риме - создал первый специальный педагогический труд «Наставление оратору» в котором нашли отражение и некоторые вопросы обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Как и Аристотель, Квинтилиан писал о том, что в возрасте 5-7 лет следует готовить ребенка к школе. Он считал полезными систематические занятия с дошкольниками при условии, что обучение для них будет радостным. Квинтилиан настаивал на систематичности и последовательности в обучении, советовал поощрять малышей похвалой, наградами, вызывать их на соревнование со сверстниками. Учить надо немногому, писал Квинтилиан, но основательно.

Ян Амос Каменский (XVII в.) был одним из первых педагогов, занимавшихся подробной разработкой вопросов дошкольного воспитания. Он считал, что седьмой год жизни - это возраст, когда следует начинать систематическое школьное обучение, чтобы ребенок «не испортился от безделья», пять-шесть лет воспитания и образования в материнской школе достаточный и оптимальный срок для того, чтобы заложить основы физического, нравственного и умственного развития. Каменский обращал внимание на то, что в процессе обучения и воспитания следует учитывать не только возрастные особенности детей, но и их индивидуальные различия: одни способны усвоить определенные знания и умения на третьем-четвертом году жизни, для других они становятся доступными только в пяти-шестилетнем возрасте. Педагог уделял много внимания подготовке детей к школьному обучению. Он рекомендовал родителям заблаговременно возбуждать у ребенка любовь и интерес к школе, высоко поднимать в его глазах авторитет учителя. С этой целью советовал разъяснять детям, как важно учиться в школе, расположить их к учителю, познакомив с ним еще до начала занятий. В области умственного воспитания Каменский ставил перед материнской школой задачу способствовать накоплению детьми с помощью органов чувств возможно большего запаса конкретных представлений об окружающем мире, природе и обществе, развивать их мышление и речь с тем, чтобы подготовить к дальнейшему систематическому обучению в школе. Он считал, что еще до начала систематического школьного обучения нужно учить детей не только «знать», но и «действовать» и «говорить», приучать правильно ставить вопросы и давать точные ответы.

В современной психологической теории, рассматривающей проблемы готовности ребенка к школе, сложились, как указывает Н.И. Гуткина Гудкина Н. Будет ли успевать ребенок в школе? //Начальная школа. --1998.- № 24, три основных подхода: мотивационный, возрастной и генетический.

Возрастной подход предполагает понимание возраста как особого сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяющих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Такое понимание возраста заложено в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского [10]. С позиций возрастного подхода, психологическая готовность ребенка к школе во многом зависит от степени зрелости необходимых для учебной деятельности функций. Эта зрелость наступает в определенном возрасте, поэтому обучение ребенка в школе не рекомендуется начинать ранее определенного возраста. Сторонники возрастного подхода также ставят акценты на так называемых сенситивных периодах развития психики ребенка, когда, например, усвоение знаний ребенком будет наиболее успешным.

Понятие возраста, предложенное Л.С. Выготским [12], основывается на следующих представлениях:

- о социальной ситуации развития;

- о кризисных и критических возрастах ребенка;

- о психологических новообразованиях, возникающих к концу каждого возрастного периода и определяющих психическое развитие ребенка.

Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский [12] и Л.И. Божович [7] понимали особое состояние внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

Л.С. Выготский Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собр. соч. Т. 5. - М. -1983 отмечал, что одно и то же воздействие среды может различаться в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно накладывается. Эти особенности (индивидуальные и возрастные), являясь внутренними факторами, выступают как реальные факторы развития. Соотношение внешних требований среды с возможностями и потребностями самого ребенка составляет основное звено, определяющее дальнейшее развитие ребенка, а значит и степень готовности к школьному обучению на определенном возрастном этапе.

С позиций возрастного подхода о готовности ребенка к обучению можно судить по проявлению признаков ведущих видов деятельности. Эти признаки были сформулированы Д.Б. Элькониным.

1) внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности;

2) в процессе ведущей деятельности формируются или перестраиваются отдельные психические процессы;

3) от ведущей деятельности зависят основные личностные новообразования ребенка;

4) в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка со взрослым;

5) ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источником его психического развития.

Последователи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер [9] добавили в характеристику возраста представление о ведущей деятельности ребенка, внутри которой осуществляется развитие детской психики. В каждом возрасте выделяется своя ведущая деятельность, например, в дошкольном возрасте - игра, а в младшем школьном возрасте - учение. Поэтому, если в начальной школе у ребенка ведущим видом деятельности остается игра, то значит готовность к школьному обучению у него еще не сформирована.

Л.С. Выготский [12] считает, что с 7 лет ребенок в состоянии регулировать свое поведение с помощью речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта. Е.Е. Кравцова, осуществив анализ работ Ж. Пиаже, констатировала, что французский ученый показал, что до 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которых осуществляется учебная деятельность Исследования В.Р. Цылева показывают, что, только начиная с 6 - 7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться.

Таким образом, возрастной период предполагает учет закономерностей психического развития ребенка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую социальную ситуацию. Поэтому, исходя из приведенных выше рассуждений, в предлагаемой концепции психологической готовности к школе считается, что последняя возникает не ранее 7 лет, то есть на границе дошкольного и младшего школьного возраста по периодизации отечественных психологов.

Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение - целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели.

Известно, что учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мотивов, а также мотивов достижения. Познавательные мотивы учения, по мнению Л.И. Божович, связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Н.И. Гуткина пишет о том, что мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата.

С точки зрения Х. Хекхаузена, у человека выраженный мотив достижения должен проявляться в предпочтении такой деятельности, которая не слишком легка, не слишком трудна и результат которой больше зависит от собственной сноровки, чем от случая.

Л.И. Божович отмечает, что ребенок, готовый к школьному обучению хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [7]. Этому новообразованию она придавала большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Таким образом, мотивационный подход показывает ту же возрастную точку целесообразного начала обучения в школе, что и возрастной подход.

Генетический подход позволяет понять генезис психологической готовности к школе, возрастающей из разнообразных дошкольных видов деятельности, сюжетно-ролевой игры, игр с правилами, дидактических игр, конструирования, лепки, рисования и др. Данный подход позволяет проследить, как в рамках игры - ведущей деятельности дошкольного возраста, развиваются мотивация, произвольность и интеллект ребенка до уровня, необходимого и достаточного для начала обучения в школе в группе сверстников. Но этот уровень возникает только тогда, когда игра полностью исчерпывает себя как источник зон ближайшего развития. В это время происходит смена ведущей деятельности, в роли которой теперь начинает выступать учебная деятельность.

Наблюдения психологов и педагогов свидетельствуют о том, что указанны изменения в развитии ребенка происходят не ранее 7 лет, то есть при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Таким образом, и генетический подход показывает ту же самую возрастную точку целесообразного начала школьного обучения, что и возрастной, и мотивационный подходы.

Представленные подходы рассмотрения готовности к школе позволяют показать ценность дошкольного периода развития ребенка как самостоятельного возрастного этапа, а не как периода подготовки к школе.

1.3 Готовность детей как комплексная характеристика уровня его психического развития