Системный подход в исследовании готовности детей к школьному обучению

Среди диагностических методов, определяющих готовность к школьному обучению, наиболее многочисленную группу составляют тесты готовности к школе, объединившие в себе: тесты достижений; тесты способностей, или прогностические тесты, для оценки готовности ребенка к обучению в первом классе школы.

Указанные тесты выявляют вводные навыки, без которых ребенок не справится с обучением в первом классе. Вводные навыки - это умения, знания, способности, то есть все то, что необходимо для хорошего освоения школьной программы. А. Анастази [2] отмечает, что тесты готовности к школе весьма похожи на тесты интеллекта для начальных классов, но в них больше внимания уделено способностям, играющим важную роль при обучении.

В качестве примера описываемых тестов можно назвать «Шкалы детских способностей Маккарти». Тест представляет собой серию из 18 индивидуально проводимых субтестов, предназначенных для измерения общего интеллекта ребенка и других его способностей, важных для обучения. Сокращенный вариант теста, названный «Демонстрационный тест Маккарти», содержит 6 субтестов и предназначен для выявления детей, которые могут стать отстающими в школьном обучении.

Поскольку в тестах готовности к школе диагностика проводилась ради последующей коррекционно-развивающей работы, то представляется более правильным называть эти тесты диагностико-коррекционными программами. В качестве примера цельных диагностико-коррекционных программ, направленных на подготовку ребенка к школе можно назвать «Диагностико-коррекционная программа Г. Вицлака». Программа была основана на тесте Г. Вицлака «Способность к обучению в школе». В России тест Витцлака был адаптирован Г.Н. Досмаевой и А.Г. Лидерсом []. С их точки зрения, этот тест позволяет выявить уровень актуального умственного развития ребенка в трех областях: способность к научению; развитие мышления; развитие речи.

Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) также относится к данной группе методик, которая дает хорошую ориентировочную информацию о способности к обучению в начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребенка, поэтому может использоваться в качестве основной части батареи методик для определения готовности детей к обучению в школе, особенно это относится к школам с программами обучения повышенной трудности.

Основываясь на этих показателях интеллектуального развития, психологи в случае необходимости составляют для ребенка индивидуальную коррекционную программу, осуществляемую воспитателями и педагогами.

Для диагностики психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований закончившегося возрастного периода, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. В случае перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, с одной стороны, должны диагностироваться сформированность игровой деятельности -- ее основных структурных компонентов (использование переноса значения с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, уровень развития общих представлений, с другой стороны -- потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития.

Существующие методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методики: «Узор» Л.И. Цеханской (1978), «Графический диктант» Д.Б. Эльконина (см. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988).

Методика «Узор» (Л.И. Цеханская) направлена на выявление сформированности умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умения внимательно слушать говорящего.

Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин) позволяет определить умение ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Методика «Рисование по точкам», или «Образец и правило» (Д.Л. Венгер. 1981) предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. Данная методика отличается от методики Л.И. Цеханской тем, что в ней ребенок должен осуществлять заданное правило и одновременно ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец, тогда как в методике Л.И. Цеханской осуществление правила сопровождает выполнение задания, воспринимаемого на слух. А.Л. Венгер считает, что «последовательная ориентировка на систему требований возможна лишь при достаточно высоком уровне развития произвольности, планирования своих действий и контроля за их протеканием. Таким образом, показатель, выбранный для диагностирования, является комплексным» Вегнер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте//Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981., с.49..

Как уже было выше сказано, что готовность к школе проявляется не только в интеллектуальной, эмоциональной сферах, но и в мотивационной сфере. Работы Л.И. Божович показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности -- учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности -- игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. Если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение со взрослыми и сверстниками, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится мотивация учения. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учения, то есть произойдет смена ведущей деятельности.

Появление мотивации учения можно рассматривать как вершину психического развития ребенка-дошкольника, когда в рамках игровой деятельности у него сформировались все необходимые и достаточные психологические предпосылки для овладения учебной деятельностью, и он может быть признан готовым к школьному обучению. Отсюда вывод: мотивация учения может рассматриваться как критерий наличия психологической готовности к школе.

Существует много методик, которые можно использовать для изучения мотивационной готовности к школе детей дошкольного возраста. К ним относятся: тест мотивации достижений «Различение животных»; Методика по определению мотивов учения (М.Р. Гинзбург).

Тест мотивации достижений «Различение животных» состоит из 60 картинок, в каждой из которых нарисована пара идентичных животных. Ребенка просят представить, что в каждой паре животных одно принадлежит ему и его животное любит и делает все то, что любит и делает сам ребенок. Затем испытуемому поочередно предъявляют картинки и рассказывают, что любит делать одно животное и что любит делать другое животное. Ребенок должен указать, какое животное принадлежит ему. Авторы теста назвали его «объективной проективной методикой».

Методика М.Р. Гинзбурга (Приложение А) по определению мотивов учения направлена на выявление следующих мотивов учения: учебный, социальный, позиционный, внешний, игровой и отметка.

Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических программ.

2.2 Обоснование замысла исследования

С целью изучения использования системного подхода в исследовании готовности ребенка к обучению в школе был проведен эксперимент, в котором условно можно выделить три основных этапа: 1 этап - психологическое обследование; 2 этап - анализ результатов исследования; - 3 этап - выработка рекомендаций.

Выбор методик по выявлению уровня готовности к школе не случаен. Он определяется системным подходом к данной проблеме, имеет определенные теоретические основания и практические задачи.

Исследование проводилось в индивидуальном порядке и включало в себя детальное изучение индивидуальных особенностей учащихся:

- исследование сформированности компонентов учебной деятельности,

- уровень развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления («Графический диктант», «Лабиринт», «Образец и правило»),

- уровень развития вербального интеллекта («Интеллектуальная готовность» Керн-Йерасека),

- словесно-логического мышления,

- мотивации к обучению,

- определение интеллектуальных способностей при помощи экспресс-диагностики (МЭДИС)

Чтобы составить общее представление об уровне развития готовности ребенка к школьному обучению был использован ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йерасека.

Психологическое исследование готовности к обучению в школе учащихся проводилось следующим образом:

- индивидуальное собеседование, продолжительностью в 45 минут, включающее в себя детальное изучение индивидуальных особенностей учащихся: исследование сформированности компонентов учебной деятельности, уровень развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, уровень развития вербального интеллекта, словесно-логического мышления, мотивации к обучению, определение интеллектуальных способностей при помощи экспресс-диагностики (МЭДИС);

- психологическое наблюдение за учащимися в стандартной учебной ситуации (комбинированный урок);

- анализ имеющихся данных.

В исследовании приняли участие 16 учащихся 1-го классов школы-гимназии №2 города Севастополя. Проводилось исследование в январе - феврале 2009 года (т.к. по утверждению Л.Ф. Обуховой, до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе).

Таким образом, по результатам уровневой оценки можно сказать, что 81% учащихся готовы к обучению в школе. Конечно, могут возникнуть дополнительные сложности, которые спровоцируют дезадаптивное состояние (травма, серьезное инфекционное заболевание и т.п.), но в целом такие дети показали достаточную адаптацию образовательному процессу в целом.

Среди этой группы учащихся существует разные уровни школьной готовности (графически данные отображены на рисунке 1):

Рис. 1 - Уровневые оценки готовности к обучению в школе

У 19% учащихся выявлен низкий уровень развития: Коля Б., Саша Л. и Дима Р. Следует отметить, что Саша Л. нуждается в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на более тщательную оценку отдельных сторон его развития.

У 12 % учащихся уровень сформированности активного словаря и речевых навыков ниже среднего. Это иллюстрирует особенности развития и позволяет организовать дальнейшую педагогическую работу по их речевому развитию. Нельзя сказать, что эти ребята не владеют своей речью, здесь явно присутствует заниженный уровень общей осведомленности, знаний окружающей жизни.

Рис. 2 - Сформированность речевых навыков

На рисунке 3 отображены графические результаты исследования школьной готовности при помощи теста Керна Йерасека.

Все три задания теста Керна-Йерасека направлены на определение развития тонкой моторики руки, координации движений и зрения. Все это необходимо для того, чтобы ребенок в школе научился писать. Кроме того, с помощью этого теста в общих чертах можно определить интеллектуальное развитие ребенка, умение подражать образцу и способность к сосредоточенности, концентрации внимания.

Рис. 3 - Результаты исследования

Высокий уровень развития школьно необходимых функций показали 25% учащихся: хорошо развитый глазомер, способность к подражанию, а также выраженность тонких двигательных координаций, что связано со зрелостью ЦНС, так и со степенью развития мышц кисти руки. У 56% учащихся выявлен средний уровень развития данных функций. Этот факт предъявляет требование организации систематической и планомерной работы по укреплению мышц руки в частности. Вызывает опасения развитие навыков у 19% учащихся (Саша Л., Дима Р., Вадик Ч.). Без этого невозможно становление у ребенка навыков письма и совершенствование рисунка, выполнение которого отражает развитие второй сигнальной системы, абстрактного мышления и речи.

Для диагностики уровня сформированности учебных навыков был использован комплекс методик, таких как «Графический диктант», «Образец и правила», «Лабиринт» позволяющих охарактеризовать следующие механизмы:

1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов.

2) уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического), служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом.

Все выделенные методики проводились при групповом обследовании, так как они направлены на умение ребенка следовать указаниям взрослых, адресованных группе или классу.

Анализируя уровень сформированности компонентов учебной деятельности, можно сделать следующие выводы:

- Юля К., Женя С., Яна К. и Костя Ч. Сережа Д, Марго В. умеют внимательно слушать и точно выполнять простейшие указания взрослого, правильно воспроизводять на листе бумаги заданные направления линии, самостоятельно действуют по заданию взрослого. Большие сложности при выполнении этих заданий испытывали Коля Б., и Саша Л.

- умеют руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов Ира М., Андрей Г.. Юля К., Сережа Д., Женя С., Руслан С., что отражает хороший уровень развития наглядно-образного мышления.

Рис.4 - Сформированность учебных навыков

Выявлен достаточно высокий уровень сформированности наглядно-схематическое мышление у Коли Б. (что радует и удивляет одновременно), Иры М., Андрея Г., Юли К., Сережи Д., Костя Ч. И Марго В.

Следует отметить, что при высоком уровне сформированности компонентов учебной работы существует опасность, что общий темп продвижения класса окажется для ребенка слишком медленным, а это может привести к тому, что занятия в школе могут наскучить ребенку.

Учащиеся с низким и очень низким уровнем сформированности компонентов учебной деятельности нуждаются в индивидуальном психологическом обследовании для уточнения выводов и выбора направлений коррекционной работы.

Рассмотрим далее результаты исследования готовности к школьному обучению по методике МЭДИС, методика включает задания на осведомленность и словарный запас, логическое мышление и математические способности.

Рис.5 - Развитие способности к обучению

Результаты исследования уровня интеллектуального развития детей с помощью МЭДИС в целом подтвердили результаты исследования по другим методикам. Дети, получившие более высокие баллы по МЭДИС, продемонстрировали и более высокий уровень обобщения понятий, более развитую речь, большую осведомленность и т.д. Формирование мышления является центральной задачей детского интеллектуального развития, которое не происходит само собой, а зависит от способа передачи знаний, формы организации процесса обучения.

По результатам исследования (рисунок 5 и 6) можно отметить, что на общем фоне готовности к школьному обучению наблюдается заниженный у всех ребят уровень развития процессов мышления (обобщение и классификация понятий) за счет низкого уровня развития логического мышления.

Рис. 6 - Развитие словесно-логического мышления

Только у 49% учащихся имеется минимально необходимый, и достаточный для начала обучения по общеобразовательной программе уровень развития мышления. Можно сделать заключение о готовности ребенка к школе. Однако этот вывод не освобождает родителей от текущего контроля за обучением и от необходимости оказывать детям помощь. Если ребенок будет предоставлен сам себе («ты уже большой, ты - школьник»), то через какое-то время он может оказаться в числе неуспевающих.

Уровень развития мышления у остальных ребят свидетельствует о недостаточном развитии психических процессов. Требуется объединения усилий психолога, родителей и педагогов для оказания помощи учащимся.

Изучая готовность ребенка к школе, важно оценить его адаптационные резервы. Известно, что ломка стереотипов сопровождается нарушениями регуляции, эмоциональным напряжением, ощущением дискомфорта, а становление новых форм реагирования - значительными энергетическими тратами и перегрузками.

Процесс адаптации запускается как бы «автоматически», как следствие внешних изменений и совершается вне зависимости от того, принимает ли сам индивид в нем активное участие или нет. Поэтому важно знать эмоционально-энергетические особенности ребенка и, особенно, степень сбалансированности эмоционального реагирования. При тенденции к доминированию отрицательных эмоций, повышенной тревожности, страхах, фиксация на трудностях и неудачах. Для изучения адаптационных резервов первоклассника был использован цветовой тест Люшера. Тест Люшера в силу своей популярности среди практических психологов не нуждается в подробном описании.

Процедура исследования цветовых ассоциаций («Мое настроение в школе», «Мое настроение дома» и т. п.) позволяет исследовать, насколько комфортно ребенок чувствует себя дома и в школе, выявить эмоциональные установки дошкольников по отношению к предстоящему школьному обучению. Неблагополучная ситуация в семье и негативное отношение ребенка к школе могут существенно осложнить школьную адаптацию. Эта информация должна быть обязательно учтена в индивидуальной работе с ребенком, но она не может быть основанием для вывода о его неготовности к школьному обучению. Эта информация не представлена среди показателей «Психологической характеристики», но составляет определенный контекст, влияющий на интерпретацию всех полученных результатов.

В приложении Б дана интерпретация цветовых выборов и цветовых ассоциаций.

Для выявления ведущего вида мотивации (учебной, социальной, позиционной, внешней, игровой и отметка) была использована методика по определению мотивов учения М.Р.Гинзбурга (Приложение А).

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения рассказа ребенок должен ответить на три вопроса, проясняющие с кем из героев отождествляет себя испытуемый. Полученные результаты по данной методике показаны в таблице 2.

Таблица 2. - Результаты выявления ведущего мотива деятельности (%)

Вид мотивации	Показатели (%)
Учебная	40%
Социальная	40%
Игровая	20%

Анализ результатов по данной таблице показал, что доминирование учебной мотивации присутствует у 40% детей. Этих детей можно охарактеризовать как любознательными и в школу они стремятся, чтобы узнать еще больше. Социальная мотивация так же присутствует у 40% детей. Эти дети стремятся в школу, чтобы занять в обществе новую позицию. У 20% детей доминирующей является игровая мотивация, т.е. дети стремятся в школу, потому что там много ребят, с которыми можно играть.

В общении с детьми важно учитывать их доминирующие эмоциональные установки в различных жизненных ситуациях. Установка - это «руководство к действию», ожидание, которое стремится быть реализованным. Если полученные результаты свидетельствуют о том, что у ребенка сложилась неконструктивная установка (равнодушие, негативизм, тревожность, защитная агрессия) на ситуацию в школе или дома, необходимо выяснить ее причину.

Процедура ранжирования цветовых карточек (Цветовой тест Люшера) позволяет определить эмоциональную установку по отношению к школе и по отношению к дому.

Более 50% первоклассников настроение в школе оценивают как «желтое», а дома - как «красное», то есть дома эти дети раскованны и активны, а в школу они идут с радостным ожиданием новых впечатлений, с надеждой, что эти впечатления будут приятными и светлыми. Такой выбор определяется как отражающий нормальное, эмоционально здоровое состояние первоклассника.

18% учащихся предпочли фиолетовый цвет скорее всего, эти школьники еще не чувствует ответственности ученика и ходят в школу, в основном, для того, чтобы играть и общаться с другими детьми. Дети, у которых черный цвет ассоциируется со школой, как правило, ненавидят все, что связано с учебой, и открыто говорят об этом. (6,25%). «Серое» настроение в школе отмечают детей, которым характерно пассивное неприятие школы и равнодушное отношение к ней - это почти 12,5%.

Классу характерны средние интегральные показатели адаптированности учащихся: отсутствие переутомления характерны для 60% учеников; хорошее настроение, преобладание положительных эмоций у 80%.

Таким образом, в результате применения системного подхода удалось получить описания «сложного явления» такого как готовность к школе.

Идея системного подхода состоит в том, чтобы представить изучаемый объект (или явление) в виде системы, то есть такого целостного образования, отдельные звенья которого пронизывают своими влияниями друг друга настолько глубоко, что перестают быть просто «частями» целого и становятся носителями свойств всей системы.

Системный подход в психологических исследованиях позволил выявить те показатели готовности к обучению в школе, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе и развивать, создавая для этого необходимые условия.

Предложенные методики в комплексе помогают не только оценить степень готовности ребенка к школе, но и спрогнозировать проблемы в обучении и адаптации в начальных классах, выявить недостатки ученика, выбрать наиболее эффективные методы профилактики и коррекции проблем в обучении и школьной дезадаптации в целом.

Очевидно, что описанный подход к отбору методик, необходимых для диагностики готовности детей к школе, предполагает изучение таких характеристик ребенка, о которых необходимо иметь представление. Предлагаемый подход к определению готовности к школе разрабатывался с ориентацией на те требования, которые предъявляются к психологическим особенностям ребенка самой сущностью учебного процесса, внутренними закономерностями его организации и протекания.

Выявление готовности к школе с помощью описанной выше методики поможет учителю, воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.

Заключение

Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее. И проблема эта по-прежнему актуальна. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними коррекционной работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

В настоящее время актуальность проблемы готовности ребенка к школе обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 - 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

социальный,

психологический,

эмоционально - волевой.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности

Диагностика учащихся имеет большое значение. Особенно важно, чтобы психолог мог квалифицировано провести все мероприятия и в полной мере владел методами и приёмами обследования. Непрофессионализм может привести к неправильным выводам и нанести вред ребёнку. Психолог должен не только, квалифицировано обследовать детей, но и наметить пути коррекции.

Таким образом, в результате применения системного подхода в работе удалось получить описания «сложного явления» такого как готовность к школе.

"Система" в буквально означает целое, составленное из частей, это порядок, определенный планомерным, правильным расположением частей и их взаимосвязями. "Системный подход" охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов.

Системный подход в психологических исследованиях позволил выявить те показатели готовности к обучению в школе, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе и развивать, создавая для этого необходимые условия.

Предложенные методики в комплексе помогают не только оценить степень готовности ребенка к школе, но и спрогнозировать проблемы в обучении и адаптации в начальных классах, выявить недостатки ученика, выбрать наиболее эффективные методы профилактики и коррекции проблем в обучении и школьной дезадаптации в целом.

А так же представленные подходы рассмотрения готовности к школе позволяют показать ценность дошкольного периода развития ребенка как самостоятельного возрастного этапа.

Раннее выявление предпосылок готовности к школе с помощью описанной выше методики поможет воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.

На основании результатов исследования готовности первоклассников к школьному обучению предлагается:

- систематически и планомерно формировать у детей специфические навыки учебной деятельности, произвольное поведение и внимание,

- использовать разнообразные методы и приемы, развивающие программы

1. для развития мелкой моторики руки (методика Потаповой, пальчиковая гимнастику, методика «Расскажи стихи руками»);

2. для развития видов мышления, памяти и внимания учащихся (развивающие задания С. Александрова, Зак И.).

- систематически проводить исследования адаптивности учащихся к обучению, проследить динамику развития учебных навыков и умений.

Описанный подход к отбору методик, необходимых для системного анализа готовности к школе, предполагает изучение таких характеристик ребенка, о которых необходимо иметь представление педагогам и психологам при обучении учащихся в начальной школе. Предлагаемый подход к определению готовности к школе разрабатывался с ориентацией на те требования, которые предъявляются к психологическим особенностям ребенка самой сущностью учебного процесса, внутренними закономерностями его организации и протекания.

Список использованных источников

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе //Начальная школа. №1, 1999

2. Анастази А. Психологическое тестирование // Т.2.- М.-1982.

3. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения //Вопросы психологии. -№1, 1993

4. Бастун Н.А., Сак Т.В., Ильяшенко Т.Д. Дети с задержкой психического развития и их обучение. - К., 1997. - 150 с.

5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990

6. Бодалев А.А., Столин В.В. Семья в психологической консультации. М.-1989

7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М. - 1995.

8. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. - М. - 1989.

9. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988.

10. Вегнер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте//Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981., с.49

11. Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е. Развитие познавательной и эмоциональной сфер дошкольников: Методические рекомендации. - Изд-во ТЦ Сфера. - 2009. - 128 с.

12. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собр. соч. Т. 5. - М. -1983.

13. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. - Л.: Изд-во Ленингр. университета, 1984

14. Гудкина Н. Будет ли успевать ребенок в школе? //Начальная школа. --1998.- № 24.

15. Гудкина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд. - Изд-во Питер. - 2007. - 208 с.

16. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск. - 1997.

17. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. - М- 1986.

18. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000. - 384 с.

19. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. Изд-во: Речь. 2007. 119 с.

20. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997. - 191 с.

21. Кожевникова В.А. Формирование эмоциональной сферы личности дошкольника при подготовке к школе. -- Рига. -- 1990.

22. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. - Челябинск: изд-во ЮУрГУ, 2000. - 32 с.

23. Конышева Н.М. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап жизни? //Начальная школа, 2002. - №1, с.96.

24. Костикова М.Н. Психологическая готовность ребёнка к школе //Советская педагогика. - 1988. - №8.

25. Кузнецова Е.В. Развитие межличностной невербальной коммуникации средствами социально-психологического тренинга. - М. - 1987.

26. Лаврентьев Г.П., Титаренко Т.М. Практическая психология для воспитателей. - Киев. - 1992.

27. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. - М., 1991.

28. Мухина В.С. Детская психология. - СПб.: Просвещение, 1992.

29. Немов Р.С. Психология //Собр. соч. Т.1-3. -М. - 1998.

30. Парамонова Л., Волкова Е. Ребёнок идёт в школу //Педагогический вестник. -1997.- №1.

31. Пасечник Л.В. Диагностика психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе. - Изд-во Скрипторий 2003. - 2009. - 112 с.

32. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М. -1982.

33. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. - М. - 1990.

34. Психология детства. Учебник / Под ред. А.А. Реана. - СПб., 2003.

35. Растегаева О. У каждого ребёнка свой дар //Директор школы. №25- 1997

36. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М . - 1988.

37. Руководство практического психолога / Под ред. М. Дуброва. М. 1997.

38. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М. -1980.

39. Симонов П.В. О роли эмоций в приспособительском поведении живых систем //Вопр. психол. - 1979. - № 4

40. Учимся общаться с ребёнком / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. - М. - 1993.

41. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

42. Ургунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 2001. - 336 с.

43. Штымко Л.Я. Дети с нарушениями психического развития. - Луцк, 2003.

44. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985.

45. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций //Психологическая наука в СССР /Под ред. Б.Г. Ананьева и др. - М. -1980.

Глоссарий

№	Понятие	Содержание понятия
1.	Вводные навыки	Умения, знания, способности, то есть все то, что необходимо для хорошего освоения школьной программы.
2.	Внимание	Сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект
3.	Восприятие	множество познавательных процессов и действий по отображению в сознании некоторых целостностей, выделяемых субъектом во внешнем по отношению к его сознанию мире (включая и других людей, и телесность самого человека).
4.	Готовность к школьному обучению	совокупность морфо - физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению
5.	Интеллект, ум	устойчиво присущая и развивающаяся в течение жизни система свойств и качеств познавательной активности человека, его ориентировки во внутренних и внешних обстоятельствах жизни, включая и общественную среду. Выделяют, в частности, социальный интеллект, технический интеллект, гуманитарный интеллект, вербальный, т.е. словесный, невербальный и др. в зависимости от предметной области деятельности субъекта.
6.	Интеллектуальная готовность	достижение достаточного для начала систематического обучения уровня зрелости познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи), владение ребенком знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы детского сада.
7.	Личностная готовность	наличие мотивов учебной деятельности (наличие желания не просто пойти в школу, но и учиться, выполнять определенные, связанные с учебой обязанности), познавательное отношение к внешнему миру, сформированность коммуникативных средств и навыков, желания общаться; достаточный уровень эмоционального и волевого развития психики.
8.	Память	Способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения.
9.	Произвольное поведение	сознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть осуществляемое в соответствии с определенной целью, или образованным самим человеком намерением
10.	Психический процесс	ориентировочные действия, направленные на исследование предметов и явлений, выявление и запечатление их свойств и отношений.
11.	Психическое развитие	становление специфически человеческих высших психических функций в процессе жизнедеятельности ребенка, переход из одного состояния в качественно иное.
12.	Психологическая готовность к школьному обучению	это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.
13.	Система	- слово греческое, буквально означает целое, составленное из частей. В другом значении это порядок, определенный планомерным, правильным расположением частей и их взаимосвязями.
14.	Системное описание	это форма представления информации о системной организации сложного объекта, в которой отражается состав, структура, функции и другие системные характеристики.
15.	Системный подход	Направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину. Этот термин охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов.
16.	Социальная зрелость	Сформированная потребность ребенка общаться с другими детьми, участвовать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интересам и обычаям детских групп.
17.	Школьная зрелость	такое состояние психики и организма ребенка, когда он по своим интеллектуальным, эмоциональным, социальным и физическим характеристикам становится способным посещать школу и учиться в ней.

Приложение А

Определение мотивов учения старших дошкольников

(по методике М.Р.Гинзбурга)

Цель: выявить относительную выраженность различных мотивов, побуждающих к учению детей старшего дошкольного возраста.

Для шестилетних детей наиболее характерными являются следующие мотивы:

1. Собственно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности, - учебный.

2. Широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения, - социальный.

3. «Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими, - позиционный.

4. «Внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п., - внешний.

5. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую - учебную сферу, - игровой.

6. Мотив получения высокой отметки - отметка.

В основу предлагаемой методики положен принцип «персонификации» мотивов. Испытуемым предлагают небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей.

Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция. Сейчас я расскажу тебе историю. Девочки разговаривали про школу (если эксперимент проводится с мальчиком, то в рассказе фигурируют мальчики).

Первая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что меня заставляет мама. А если бы не мама, я бы в школу не ходила». (На стол перед ребенком выкладывается карточка со схематическим рисунком 1 внешний мотив.)

Вторая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я все равно бы училась». (Выкладывается, карточка с рисунком 2 учебный мотив.)

Третья девочка сказала:· «Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть». (Выкладывается карточка с рисунком 3 - игровой мотив.)

Четвертая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что хочу быть большой. Когда я в школе, я чувствую себя взрослой, а до школы я была маленькой». (Выкладывается карточка с рисунком 4 - позиционный мотив.)

Пятая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать, кем захочешь». (Рисунок 5 - социальный мотив.)

Шестая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что мне нравится получать пятерки». (Рисунок 6 - мотив отметка.)

После рассказа о девочках (мальчиках) экспериментатор задает ребенку следующие вопросы:

· Кто, по-твоему, из них прав? Почему?

· С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?

· С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа проступает ребенку недостаточно явственно, ему напоминают содержание рассказа, соответствующее картинке.

Приложение Б

Интерпретации цветовых выборов и цветовых ассоциаций

(Цветовой тест Люшера)

Синий цвет - этот цвет предпочитают чувствительные, впечатлительные, но в то же время спокойные и уравновешенные дети. Они также отличаются утонченностью и хорошим эстетическим развитием, имеют потребность в глубоком личностном, а не поверхностном игровом общении. Если эта потребность удовлетворяется (либо в школе, либо дома), то ребенок чувствует себя хорошо. Если эта потребность долго не находит удовлетворения, все равно она еще долго сохраняется как позитивный эмоциональный настрой ребенка.

Зеленый цвет - этот цвет предпочитают дети с высоким уровнем притязаний. Для них характерна озабоченность собственным статусом и положением в коллективе. Они испытывают потребность в похвале, хотят быть лучше других. Детям, которые свое настроение дома ассоциируют с зеленым цветом, необходимо, чтобы в семье их уважали и проявляли серьезное отношение к их желаниям и достижениям, чтобы взрослые не обращались с ними как с маленькими.

Дети, выбирающие зеленый цвет для передачи своего настроения в школе, стремятся получать только «пятерки», хотят быть отличниками, проявляют высокую чувствительность во взаимоотношениях с учителями, добиваются, чтобы их хвалили и ставили в пример другим.

Красный цвет - это цвет предпочитают активные, энергичные, деятельные дети. Обычно они оптимистичны, шумны и веселы. Часто несдержанны.

Желтый цвет - этот цвет предпочитают мечтательные дети, полные надежд, но не готовые активно действовать и склонные занимать выжидательную позицию². Если желтый цвет ассоциируется у ребенка с обстановкой в школе или дома, это свидетельствует о том, что они вызывают у него хорошее и светлое настроение.

Фиолетовый цвет - этот цвет предпочитают дети, у которых доминируют инфантильные установки. Если фиолетовый цвет характеризует настроение ребенка в школе, то, скорее всего, ребенок еще не чувствует ответственности ученика и ходит в школу, в основном, для того, чтобы играть и общаться с другими детьми. Таким детям нравится в школе, когда там бывает интересно и когда их там хвалят. Однако, если они начинают испытывать трудности в обучении и получать замечания, отношение к школе резко меняется: дети начинают капризничать и не хотят ее посещать.

Если «фиолетовое» настроение характерно для дома, то, как правило, оказывается, что родители продолжают обращаться с первоклассником как с маленьким ребенком, умиляются его капризам и строят отношения с ним на принципах гиперопеки.

Коричневый цвет - этот цвет предпочитается тревожными детьми, которые часто испытывают эмоциональный или физический дискомфорт, неприятные болезненные ощущения («мне нехорошо, «тошнит», «у меня болит живот» и т. п.), страх. Если коричневый цвет оказывается на первом месте в ряду цветовых предпочтений ребенка, то обычно это бывает связано с наличием у него каких-либо хронических заболеваний (чаще - сильный диатез, аллергия) или является следствием каких-либо травм (ушибов, переломов), которые осложняли его деятельность и общение.

Ребенок, выбирающий коричневый цвет для обозначения своего настроения в школе или дома, обычно плохо себя чувствует в этих ситуациях: боится школы, испытывает затруднения в учебе.

Черный цвет - предпочтение черного цвета отражает негативное отношение к себе и ко всему окружающему миру, активное, резкое неприятие, протест. Если ребенок выбирает черный цвет как наиболее предпочитаемый, отводя ему первое место, то внутренне он уже, скорее всего, согласился с той отрицательной оценкой, которую часто получает от окружающих («Да, я плохой»).

Дети, у которых черный цвет ассоциируется со школой, как правило, ненавидят все, что связано с учебой, и открыто говорят об этом. Первоклассники выбирают черный цвет крайне редко. Чаще такой выбор характерен для дошкольников, занимающихся в центрах развития и подготовки к школе (до 20%). Эти дети часто устают от трудных занятий, от принуждения со стороны родителей и начинают заранее ненавидеть школу (центры подготовки, естественно, тоже).

Если черный цвет характеризует настроение детей дома, то можно предположить, что они находятся в состоянии открытой конфронтации с родителями.

Серый цвет - предпочтение серого цвета связано с инертностью и безразличием. Серое» настроение в школе отличает детей, для которых характерны пассивное неприятие школы и равнодушное отношение к ней. «Серое» настроение дома чаще всего связано с тем, что дети предоставлены сами себе, брошены, какое-либо эмоциональное участие со стороны взрослых в их жизни отсутствует.

Приложение В

Бланк к опроснику ориентировочного теста школьной зрелости

Я. Йирасека.

Вопросы	Ответ
1. Какое животное больше -- лошадь или собака?	Лошадь =0 баллов, Неправильный ответ = --5 бал.
2. Утром вы завтракаете, а днем	Обедаем, мы едим суп, мясо = 0 баллов, Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = --3 балла.
3. Днем светло, а ночью	Темно =0 баллов, Неправильный ответ = --4 балла
4. Небо голубое, а трава ...	Зеленая = 0 баллов, Неправильный ответ = --4 балла
5. Черешни, груши, сливы, яблоки ... это что?	Фрукты =1 балл, Неправильный ответ = -- 1 балл
6. Почему раньше, чем пройдет поезд опускается шлагбаум?	Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд = 0 баллов Неправильный ответ -- -- 1 балл.
7. Что такое Москва, Ростов, Киев?	Города =1 балл. Станции=0 баллов. Неправильный ответ = -- 1 балл
8. Который час показывают часы (показать на часах)?	Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый час, четверть и час, правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов.
9. Маленькая корова -- это теленок, маленькая собака -- это .. , маленькая овечка -- это?	Щенок, ягненок = 4 балла, только один ответ из двух = 0 баллов. Неправильный ответ = -- 1 балл.
10. Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что у них общего?	На кошку, потому что у нее тоже четыре ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов. На кошку (без приведения знаков подобия) = --1 балл. На курицу = --3 балла
11. Почему во всех автомобилях тормоза?	Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте; остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл. 1 причина = 0 баллов. Неправильный ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = --1 балл.
12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?	Два общих признака = 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, ими можно забивать гвозди). 1 подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.
13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?	Определение, что это животные, или приведение двух общих признаков (у них по четыре лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно подобие = 2 балла.
14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?	У них есть разные признаки: у винта -- нарезка (резьба, такая закрученная линия, вокруг зарубки) = 3 балла. Винт завинчивается, а гвоздь забивается: у винта -- гайка = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.
15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание ... это?	Спорт, физкультура = 3 балла Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.
16. Какие ты знаешь транспортные средства?	Три наземных .транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла. Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объяснения, что транспортные средства -- это то, на чем можно куда-нибудь передвигаться = 2 балла Неправильный ответ = 0 баллов.
17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?	Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, уже не может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла. Одно или два различия = 2 балла. Неправильный ответ (у него палка, он курит и т.д.) = 0 баллов.
18. Почему люди занимаются спортом?	По двум причинам (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т. д.) = 4 балла. Одна причина = 2 балла
19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?	Остальные должны за него работать (или выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 бал.
20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?	Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла.