Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование студентов в ВУЗе

Поиск путей повышения эффективности профессионального экологического образования лежит в русле решения фундаментальных проблем обновления образования, которое сегодня, по общему признанию, не отвечает в полной мере потребностям динамично изменяющегося общества и человека, живущего в современном мире. При этом многие ученые и практики все более сходятся во мнении, что для осуществления современных целей образования необходимы не столько частные преобразования, сколько кардинальная смена основ обучения, его философско-методологической парадигмы.

В отечественной педагогике в качестве одной из главных альтернатив традиционной учебно-дисциплинарной, когнитивно-ориентированной образовательной парадигме, до сих пор сохраняющей господствующие позиции в образовании, признается личностно-ориентированное образование.

В зарубежной социальной теории и практике одним из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества в настоящее время признана образовательная парадигма, в основу которой положена идея ключевых компетенций. Эта концептуальная идея была воспринята и Россией, поскольку она полностью согласуется с идеями гуманизации образования, построения гражданского демократического общества и вхождения нашей страны в мировое сообщество. Поэтому обусловленный данной концепцией компетентностный подход в образовании был принят в качестве основы российской образовательной политики.

Исходя из этого, а также опираясь на исследования зарубежных и отечественных ученых в области компетентностно-ориентированного образования (Н.А. Аминов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, О.В. Чуракова, С.Е. Шишов, P. Early, D.J. Jirasinghe, C. Short и др.), мы разработали концепцию компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования.

Методологически важно подчеркнуть, что пока экологическое образование ограничивается введением в образовательную программу учебных предметов экологического содержания, освоение которых предполагается на репродуктивном уровне, реальной необходимости в выработке какой-либо концепции экологического образования не возникает. И до недавнего времени в экологическом образовании концептуальный подход не был актуальным. Однако необходимость в нем объективно появляется в том случае, если встает проблема создания системы экологического образования.

Именно такая ситуация сложилась сегодня в развитии экологического, в том числе профессионального, образования, когда назрела объективная необходимость коренного изменения его философии и методологии, а методологической основой формирования новой парадигмы экологического образования должны стать идеи коэволюции и устойчивого развития.

Концептуальные основы компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования

При разработке концептуальной модели мы исходили из общеметодологических представлений о том, что любая образовательная концепция будет действенной только в том случае, если она эксплицитно или имплицитно включает следующие конструкты:

- онтологические идеи, отражающие определенные представления о сущности мироздания, о формах и уровнях его организации;

- антропологические идеи, т.е. представления о сущности человека и его месте в мире;

- аксиологические идеи, т.е. представления о смыслах бытия и деятельности, о ценностных системах и их реализации в практике.

И уже с этих позиций решаются все другие, собственно образовательные задачи, которые ставит любая педагогическая концепция, такие как проблемы охвата всех предметов одной идеологией образования, выбора необходимых педагогических технологий и методов воздействия педагогической системы на ученика, а тем самым и предъявляемых к нему требований и т.д.

Иными словами, концепция отражает представления двух взаимосвязанных уровней: I уровень - методологический базис; II уровень - педагогическая система, формируемая на его основе.

В онтологическом аспекте переход на путь устойчивого развития связан с определенными и необходимыми трансформациями всех сфер жизнедеятельности человека и человечества в соответствии с представлениями об экологически целесообразной организации социоприродного взаимодействия. С этой точки зрения экологическое образование выполняет инструментальную функцию, выступая фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды.

В антропологическом аспекте в свете концепции устойчивого развития идеалом образовательных систем становится формирование личности, обладающей определенной внутренней свободой, независимостью в своих мнениях, поступках, строящей свои отношения с окружающей средой на основе понимания ее целостности. Свобода в рамках экологической необходимости - таковой должна быть стратегия личности на рубеже новой цивилизации. Эти качества общество призвано задавать через образовательные системы.

Становление в образовательном процессе коэволюционной парадигмы должно в равной степени опираться на два принципа - гуманизации и экологизации, которые синтезируются в единый принцип эколого-гуманистической обусловленности, или экогуманизации, обеспечивающий философско-методологическую ориентацию образовательного процесса на интересы и потребности развития человека как субъекта социоприродного взаимодействия, формирование его экологически ответственной позиции.

В аксиологическом аспекте методологической основой экологического образования становится новая система экологически ориентированных ценностей, которые, с одной стороны, должны имманентно пронизывать весь образовательный процесс, а с другой - выступать целью образовательной деятельности. С этой точки зрения в соответствии с базовыми социально-философскими установками экологическое образование направлено на переориентацию человеческих ценностей в отношении к природе с утилитарно-потребительских, преимущественно материальных на экологически ответственные. Центральное место в этой аксиологической системе занимает признание самоценности природы, осознание нелинейности, многовариантности мира, восприятие природной среды не как конгломерата изолированных объектов, а как целостного живого организма.

Таким образом, сущность общей концептуальной идеи экологического образования, выражающей его направленность, реально обеспечивающую формирование нового экологического мировоззрения в соответствии с идеями устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека, заключается в следующем: экологическое образование выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

В соответствии с этой идеей стратегическая цель, обусловливающая общую ориентацию экологического образования, определяется как устойчивое развитие общества на основе коэволюции природы и человека.

На разных уровнях экологического образования данная общая цель и идея трансформируются в специфические педагогические системы в зависимости от конкретных образовательных целей.

Рассматривая экологическое образование как педагогическую систему, мы исходим из того, что, хотя на каждом уровне образования методологический базис ограничивает возможности варьирования параметров педагогической системы, построенной на его основе, тем не менее, могут быть предложены разные концептуальные модели такой системы. Под концептуальной (теоретической) моделью мы при этом понимаем аналог системы, отражающий ее ведущий замысел, основные принципы построения и функциональное назначение.

Опираясь на теоретико-методологические концепты компетентностного подхода, согласно которым сущность и специфика компетентностно-ориентированного образования состоит в том, что оно направлено на комплексное овладение ключевыми компетенциями, обеспечивающими успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как самого человека, так и общества, государства, мы выделили ключевые компетенции специалиста экологического профиля.

Основными ключевыми сферами жизнедеятельности любого профессионального специалиста являются:

- сфера общественных отношений, в которые включен каждый человек как социальный субъект, член общества (социосфера);

- сфера профессиональных отношений, в которые человек включается в процессе профессиональной деятельности (техносфера).

Специалист-эколог должен быть включен также в систему экологических отношений, выступая носителем экологического сознания, экологических ценностей. Поэтому структура ключевых сфер компетенции специалиста данного профиля дополняется еще одной сферой - экосферой.

Исходя из этого ключевыми компетенциями специалиста-эколога являются: социальная; экологическая; профессиональная.

Владение данными компетенциями обеспечивает реальное участие специалиста в реализации идей устойчивого развития и коэволюции в практической деятельности. Соответственно подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов становится непосредственной образовательной целью, в которую трансформируется на уровне педагогической системы стратегическая цель экологического образования.

Данная цель требует перестройки всего образовательного процесса в соответствии с требованиями и методологическими установками, с одной стороны, основополагающих для экологического образования концепций коэволюции и устойчивого развития, а с другой - компетентностного подхода как инновационной образовательной парадигмы.

Перевод данных методологических концептов в педагогические реалии обеспечивает организацию компетентностно-ориентированного образовательного процесса профессионального экологического образования.

Прогнозируемым результатом такого образования должна стать профессионально-экологическая компетентность специалистов.

Концептуальная модель компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов вуза представлена на рис. 1.

Анализ психолого-педагогических источников по проблемам выявления сущности, а также формирования компетентности показывает, что в них представлен чрезвычайно широкий спектр трактовок данного понятия. Обобщая разные точки зрения, можно дать следующее его определение:

Компетентность - интегральная характеристика личности, отражающая владение обобщенными способами действия, а также ценностными ориентациями, способностями и личностными качествами, обеспечивающими возможность эффективной реализации в практической деятельности знаний, умений и опыта.

Предметная область приложения компетентности задает ее специфичность и конкретность. С этой точки зрения выделяются различные виды компетентности - социальная и профессиональная, специальная и индивидуальная, информационная и педагогическая, экологическая и др.

В то же время научно-педагогические исследования компетентности показывают, что независимо от ее вида, можно ставить вопрос об общей структуре компетентности как таковой, которая важна в первую очередь с точки зрения образования, т.е. ее целенаправленного формирования и развития образовательными средствами.

Экологическая компетенция, как было показано, имеет не только и не столько специальное, содержательно-профессиональное значение для

специалиста-эколога, сколько мировоззренческое. Поэтому она определяет в первую очередь содержание ценностно-мотивационного компонента компетентности, а также, в соответствии с общепризнанными представлениями, его иерархически приоритетное место в ее структуре.

В структуре самогу ценностно-мотивационного компонента выделяются следующие основные содержательные составляющие: признание самоценности природы как определяющая ценностная ориентация личности; экологически ориентированная иерархия личностных ценностей; мотивационная установка на экологическую деятельность; мотивационная установка на экологически целесообразное поведение в любой области деятельности.

Когнитивный компонент характеризует общий уровень экологической образованности специалиста.

Составляющими деятельностного компонента выступают: опыт профессиональной экологической деятельности специалиста; его индивидуальный жизненный опыт.



Рис. 1. Концептуальная модель компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов вуза

Личностный компонент включает следующие составляющие: универсальные способности и обобщенные способы деятельности; личностно-профессиональные качества, обеспечивающие компетентное поведение специалиста в профессиональной деятельности; личностные качества, обеспечивающие социально и экологически целесообразное поведение человека в процессе жизнедеятельности.

Обобщая вышеизложенное, можно дать следующее определение:

Профессионально-экологическая компетентность - интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

Организационные основы компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования

На уровне организации образовательного процесса реализация разработанной образовательной концепции предполагает:

- разработку дидактической системы (модели) образования, отражающей целесообразное преобразование структуры и конкретное содержательное наполнение всех компонентов образовательного процесса в соответствии с концептуальными основаниями;

- выбор адекватных образовательным целям технологий обучения.

При этом возможны два различных подхода. В первом случае отбор технологий определяется разработанной дидактической системой, тогда сами используемые технологии становятся средствами обучения. Во втором случае выбранные технологии обучения сами являются определяющими факторами при разработке дидактической системы, т.е. именно применяемые в образовательном процессе технологии обусловливают структурирование и отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения.

Анализ практики высшего профессионального экологического образования показывает, что применение в нем тех или иных образовательных технологий имеет в основном инструментальный характер, но не решает проблему кардинальной перестройки всего образовательного процесса, а поэтому не обеспечивает достижение новых образовательных целей, отвечающих актуальным и перспективным потребностям социоприродного развития.

В то же время в отечественной педагогике разработаны и апробированы технологии, которые соответствуют концептуальным основам компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, а поэтому могут использоваться в качестве технологической основы организации образовательного процесса, в частности в вузе, определяющей структуру и содержательное наполнение компонентов дидактической системы.

Первая из них - это природно-рефлексивная технология саморазвития человека, разработанная К.Я. Вазиной. Методологические концепты данной технологии и возможность построения всего образовательного процесса на ее основе позволяют переориентировать в русло современных требований педагогическую деятельность, весь учебный процесс, придать ему реальную направленность на формирование принципиально новых качеств специалиста и достижение нового качества профессионального экологического образования на основе использования механизмов саморазвития личности.

Вторая технология, имеющая основополагающее значение для организации образовательного процесса в соответствии с концептуальными положениями компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, - витагенная технология, разработанная К.А. Романовой в целях обеспечения качества профессионально-экологического образования. Основные отличия витагенного образования по сравнению с другими образовательными (педагогическими) моделями заключаются в следующем:

- в обучении привлекаются в роли образовательного источника все виды личного и общечеловеческого опыта - познавательный, профессиональный, сенсорный, прагматический, духовно-нравственный и др.;

- процесс витагенного образования понимается не только как способ ретрансляции обучающимися культуры, но как процесс формирования сознания, индивидуальной ответственности за собственную жизнедеятельность;

- витагенный опыт, основанный на индивидуальных возможностях каждого человека, признается самоценным. Данный концепт основывается на идее о внутренней заложенности в человеке всей полноты жизненности, проявленной в жизнедеятельности, в частности - в образовательном процессе.

Применение рассмотренных педагогических технологий в компетентностно-ориентированном высшем профессиональном экологическом образовании позволяет выстраивать всю его дидактическую систему на основе технологического подхода, который предполагает целесообразную, последовательную и взаимообусловленную технологизацию всех составляющих образовательного процесса, обеспечивающих гарантированное достижение целей.

При проектировании дидактической системы мы рассматривали ее как целостное единство следующих взаимообусловленных, преемственно взамосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе компонентов: образовательная цель > методологические подходы, обеспечивающие ее трансформацию в дидактические элементы, > дидактические элементы (содержание, методы и формы, средства) > результат.

В соответствии с концепцией компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования цель, определяющая построение и функционирование дидактической системы, формулируется в самом общем виде как подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов. Первым этапом конкретизации данной общей цели является ее трансформация в соответствии с целевыми установками, обусловленными технологической организацией образовательного процесса на основе выбранных нами технологий.

Каждый из компонентов, выделенных нами в структуре профессионально-экологической компетентности, в образовательном аспекте содержательно ориентирован на формирование определенной ее составляющей:

· ценностно-мотивационный компонент > экологическое сознание

· когнитивный компонент > экологическая образованность

· деятельностный компонент > витагенный опыт и способы экологически целесообразной деятельности (жизнедеятельности)

· личностный компонент > универсальные способности и социально-экологически-профессионально значимые личностные качества

Только в совокупности эти сформированные в структуре личности обучающегося конструкты и обеспечивают ее новое интегративное качество - профессионально-экологическую компетентность.

Общей целью образовательного процесса, построенного на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, является личностно-профессиональное развитие обучающихся с опорой на природную сущность человека, механизмы его саморазвития. Содержательно личностно-профессиональное развитие есть многоплановый внутренне противоречивый непрерывный процесс, нацеленный на достижение максимальной саморегуляции и самореализации человека в социоприродном пространстве.

Учитывая то, что саморегуляция и самореализация человека достижимы только при условии, если его развитие и жизнедеятельность осуществляются в полном соответствии с законами социоприродного развития, сориентированное на эти цели личностно-профессиональное развитие обучающихся представляет собой вариант устойчивого развития человека. Тем самым компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование, построенное на основе данной технологии, выступает условием и фактором устойчивого коэволюционного социоприродного развития, что соответствует базовым концептуально-методологическим установкам современного экологического образования.

Резюмируя вышеизложенное, конкретизированную цель дидактической системы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования можно сформулировать как формирование профессионально-экологической компетентности обучающихся на основе их непрерывного личностно-профессионального устойчивого развития-саморазвития.

Совокупность базовых целевых установок, положенных в основу обучения, составляет целевой компонент дидактической системы, который выступает основным управляющим фактором организации и функционирования всей системы. Следующим этапом конкретизации общей цели является разработка иерархической системы учебных целей, которые предстают в конкретно воспроизводимом, стандартизованном виде и позволяют целесообразно конструировать все компоненты дидактической системы. Цель в свернутом виде содержит концептуально значимые методологические установки, отражающие социально-философские и технологические основы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, а поэтому также обусловливают организацию дидактической системы, определяя в той или иной мере сущностное наполнение всех ее компонентов и характер их взаимосвязи.

Нормативно-содержательный компонент отражает уровневую структуру и дидактически ориентированную организацию содержания профессионального экологического образования.

Его нормативная составляющая представлена государственными образовательными стандартами специальностей и направлений подготовки специалистов экологического профиля, которые определяют государственные требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста по каждой специальности.

В то же время реализация в профессиональном экологическом образовании разработанной нами концепции предполагает иной подход к отбору и организации содержания образования. С одной стороны, когнитивной основой формирования профессионально-экологической компетентности выступает система социальных, экологических и специально профессиональных знаний, отбор которых определяется ключевыми компетенциями специалиста. Возможности расширения границ осваиваемого содержания при этом обеспечиваются применением деятельностных форм освоения содержания, которые при технологической организации обучения становятся приоритетными. С другой стороны, нормативно-дисциплинарное представление содержания профессионального экологического образования при технологической организации учебного процесса вступает в противоречие с его цикличностью и воспроизводимостью, а поэтому требует переструктурирования на основе принципа модульности.

Организационно-структурный компонент отражает технологическую организацию процессуально-деятельностных дидактических элементов - методов, форм и средств обучения.

Технологическая организация образовательного процесса обусловила интеграцию всех процессуально-деятельностных элементов дидактической системы в единое развивающее пространство, имеющее трехуровневую структуру, что в свою очередь позволило кардинально преобразовать процесс обучения в его основных сущностных аспектах:

· обучение предстает не как процесс передачи информации (знаний), а как способ и форма жизнедеятельности обучающих и обучающихся, который органично включает в себя в том числе и информационный обмен, а также как источник витагенного опыта;

· взаимодействие «педагог - обучающиеся» приобретает не просто субъект-субъектную форму, а характер непрерывного соразвития (коэволюции) субъектов взаимодействия в процессе образования;

· отношения всех участников процесса обучения рассматриваются как коммуникативные системы, моделирующие социоприродные отношения.

Это не только обеспечивает достижение поставленных образовательных целей, но и позволяет решить одну из чрезвычайно актуальных задач современности - преодолеть отрыв образовательного процесса от социокультурного и социоприродного развития, который произошел в рамках традиционной когнитивно-репродуктивной парадигмы образования.

Разработанная дидактическая система обеспечивает условия для полноценного развития - саморазвития личности, что стало возможным только через кардинальное обновление педагогических основ образовательного процесса, обусловливающее в итоге формирование профессионально-экологической компетентности обучающихся как результата образования.

Модель дидактической системы представлена на рис. 2.

Технологическая организация обучения, сущность которой состоит в том, что учебно-воспитательный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей, предполагает последовательную и непрерывную ориентацию на них обучения на всех его этапах. Обязательным педагогическим условием этого является научно-методическое и мониторинговое сопровождение всего процесса обучения.

Научно-методическое обеспечение образовательного процесса, имеющего инновационный характер, должно однозначно и непротиворечиво отражать все основные, системозначимые характеристики и качества процесса обучения, его инновационные элементы, а также средства и педагогические условия практической реализации данной инновации.

К.Я. Вазиной разработан технологический инструментарий, позволяющий четко и алгоритмично организовывать процесс обучения в рамках любого учебного курса на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, а также единые правила создания комплекта методического обеспечения такого обучения. Эти разработки и были положены нами в основу создания научно-методического обеспечения компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования, которое включает:

- авторскую программу, которая отражает переструктурирование учебного материала курса на модульной системо-деятельностной основе;

- систему проблемных (развивающих) ситуаций, которая как методологическое средство рефлексивной технологии методически важна тем, что в них органически входит предметное содержание, задаваемое всей системой отношений, возникающих в совместной деятельности, объединяющей и педагога и всю обучаемую группу;

- «древо понятий» как методологическое средство самостоятельного поиска знаний, осознания культурных норм взаимодействия;

- семантическое поле - методологическое средство интеграции индивидуального опыта и научных, общечеловеческих смыслов, формирующее сознание человека;

- предметный язык - методологическое средство, обеспечивающее овладение предметной культурой.

Рис. 2. Дидактическая модель технологической организации компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе

Рассмотренные методологические средства значимы тем, что они являются посредниками во взаимодействии педагога с обучающимися в процессе обучения, обеспечивают возможность обучающимся включиться в самостоятельное переживание, проживание учебных ситуаций как ситуаций живого, естественного, социоприродного, социокультурного взаимодействия. Только в этом случае происходит духовное саморазвитие человека и накопление им индивидуального витагенного опыта.

Важную роль в формировании витагенного опыта профессиональной деятельности еще в процессе обучения будущих специалистов отводится практике. Особое значение ее организация приобретает с позиций компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, в рамках которого цели практики значительно расширяются.

В нашем случае цели практики дополняются необходимостью развития и практического применения в учебно-профессиональной деятельности профессионально-экологической компетентности во всей совокупности ее составляющих, т.е. не только профессионально-экологической образованности, но и экологического сознания, экологически значимых личностных качеств, универсальных способностей, приложимых к разным видам деятельности, способов экологически целесообразной деятельности и т.д.

С ориентацией на эти цели нами были разработаны методические рекомендации «Практико-ориентированное профессионально-экологическое образование студентов вуза» для студентов, обучающихся по специальности 013400 «Природопользование». В методических рекомендациях предлагается необходимый комплект документации, отвечающий, с одной стороны, требованиям основной образовательной программы высшего профессионального образования, а с другой - инновационным образовательным целям.

При разработке научно-методических пособий и материалов, обеспечивающих реализацию разработанных нами концептуальных положений в профессиональном экологическом образовании, мы также учитывали общую ориентацию обучения на формирование универсальных способностей. К.Я. Вазина выделяет пять таких универсальных (необходимых и достаточных) природно-рефлексивных способностей, обеспечивающих в процессе жизни саморазвитие человека: исследовательские, проектировочные, исполнительские, коммуникативные, рефлексивные.

Соответственно при разработке научно-методического обеспечения по каждому курсу учитывалась необходимость создания условий для формирования у студентов и постоянного применения, закрепления в учебной деятельности этих универсальных способностей.

Опытно-экспериментальная работа по реализации модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования в вузе

Опытно-экспериментальное исследование предусматривало три этапа:

Первый этап - предварительно-диагностический - предполагал всестороннее изучение объекта исследования - состояния организации профессионального экологического образования в вузе, его нормативной базы, условий реализации, уровня готовности обучающихся к его освоению.

На данном этапе решались следующие задачи: определение проблемы и цели экспериментального исследования; развертывание гипотезы в экспериментально проверяемые концепты; определение форм экспериментальной деятельности; выбор экспериментальных объектов (контингента массового и экспериментального обследования); выбор диагностических методик для изучения начального состояния экспериментальных объектов; проверка доступности и эффективности методик на ограниченном числе испытуемых; выделение критериев, показателей изменений экспериментальных объектов как результата целенаправленных педагогических воздействий.

На втором этапе - содержательно-процессуальном - проводились основные экспериментальные процедуры, включающие: отбор и переструктурирование содержания экспериментально организованного образовательного процесса; технологическую организацию образовательного процесса в соответствии с целями эксперимента; выделение критериев эффективности формирования профессионально-экологической компетентности; фиксирование данных, полученных в ходе диагностики и мониторинга на основе итоговых срезов, позволяющих отслеживать изменение экспериментальных объектов; выявление проблем, возникающих в ходе эксперимента; внесение необходимых корректив в экспериментальную деятельность.

Третий этап - контрольно-аналитический - предполагал решение следующих задач: проведение конечной диагностики состояния объекта исследования; анализ полученных экспериментальных данных; соотнесение аналитического материала с целями, задачами и гипотезой исследования; обработку результатов экспериментальной работы, составление графиков, диаграмм, рисунков, таблиц; текстуальное оформление материалов эксперимента и выводов.

В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность разработанной концептуальной модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе, которая отрабатывалась в ходе эксперимента и продолжает совершенствоваться после его завершения.

Конкретно опытно-экспериментальное исследование было направлено на определение эффективности:

- концептуальной модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе (экологическое сознание, ценностные ориентации);

- дидактической системы технологической организации компетентностно-ориентированного профессионально-экологического образования (уровень экологическая образованность);

- научно-методического программного обеспечения по формированию профессиональной компетентности в сфере экологического образования в высшей школе (экологически ориентированные личностные качества и универсальные способности).

Для оценки эффективности модели нами использовались данные экспертных оценок и анкетирования обучающихся.

Процесс опытно-экспериментальной работы обеспечивал нормальное функционирование дидактической системы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе в естественных условиях обучения с четко дифференцированными четырьмя уровнями презентации: эмпирическим, научно-методическим, нормативно-правовым, концептуальным.

На всех этапах опытно-экспериментальной работы эти уровни проходили проверку способами педагогического проектирования, использовались в практических, семинарских занятиях, профессионально-рефлексивных играх и представлялись в обобщенном виде на системообразующих заключительных обучающих занятиях.

Подобный ход реализации модели обоснован теоретическими разработками исследователей (Е.С. Жариков, С.П. Крегжде, К.А. Романова, И.Т. Сенченко, Э.Е. Старобинский, К.В. Штратман, Л.А. Ясюкова) и практикой.

Для оценки эффективности дидактической системы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе нами разработаны следующие критерии:

1. Результативные:

целесообразность, соответствие содержания обучения социальным потребностям;

уровень образованности, эрудиция, информированность;

умение эффективно применять приобретенные знания, навыки в практике профессиональной деятельности.

2. Нормативные:

- знание положений, инструкций, нормативно-правовых актов, регламентирующих экологическую деятельность;

- умение соотносить нормативные акты с особенностями региональной экологической ситуации.

3. Социальные:

- осознание специалистами актуальности непрерывного профессионально-экологического образования в современной социальной ситуации;

- системно-проектный подход к организации экологической деятельности.

Экспериментальное обучение проводилось в рамках образовательной программы подготовки экологов-природопользователей по специальности 013400 - «Природопользование».

В процессе обучения нами проводилось два диагностических среза (до и после обучения), которые и позволили установить эффективность предлагаемой дидактической модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования.

Обратимся к обсуждению результатов опытно-экспериментальной работы.

1. Важным условием организации профессионально-образовательной деятельности в вузе является формирование положительно направленной мотивации к учебной и будущей профессиональной деятельности. Именно положительная мотивация побуждает студентов к активности, помогает целеустремленно преодолевать трудности, способствует развитию личностно-профессиональных качеств.

С целью выявления динамики уровня мотивации студентов к будущей профессионально-экологической деятельности нами было проведено специальное исследование, в ходе которого студентам 1-го и 5-го курсов, обучающихся по специальности «Природопользование» (специализация «Менеджмент и маркетинг в природопользовании») было предложено самостоятельно заполнить анкету с целью выявления основных тенденций их мотивационной готовности к профессионально-экологической деятельности.

Анкета содержала следующие вопросы:

1. Какова, по Вашему мнению, цель высшего профессионального образования?

2. Как Вы считаете, каким должен быть специалист эколог-природопользователь?

3. Какие знания, умения Вам необходимы, чтобы стать настоящим профессионалом?

4. Какое самое яркое впечатление Вы получили от начала обучения?

Результаты анкетирования позволили сделать следующие обобщения и выводы:

· Мотивационная готовность к профессионально-экологической деятельности у студентов 1 курса основывается на изменении личностного статуса. Первокурсники испытывают чувство гордости от самого факта: «Я стал студентом вуза», но у них не сформировано осознанное отношение к себе как будущему профессионалу-экологу, понимание значимости профессионально-экологической деятельности в современных социально-экономических условиях. Лишь 13% студентов 1-го курса понимают цель высшего профессионального образования - подготовка высокообразованного и квалифицированного специалиста. Практически равное количество студентов считают, что главная цель обучения в вузе - получить в дальнейшем перспективную, высокооплачиваемую работу, стать восстребованным на рынке труда (40% и 42% соответственно). Возможность самореализовать себя как личность осознают лишь 6% студентов 1-го курса.

· К 5 курсу обучения у студентов прослеживается динамика положительной мотивации к своему профессиональному становлению, стремление не просто получить необходимые и достаточные знания и умения по будущей специальности, а желание применить их на конкретном рабочем месте, соотнести свои возможности с требованиями конкретной профессии. У студентов 5 курса сформировано устойчивое понимание, что эколог - это не просто образованный и знающий специалист, а высоконравственный человек, живущий по законам природы, уважающий эти законы, отвечающий за свои действия. Полученные ответы свидетельствуют о тенденции развития у студентов личностных качеств, обеспечивающих гармоничные отношения человека с собой и миром, объективно необходимых для осуществления эколого-профессионального взаимодействия. Когнитивный и ценностно-мотивационный компоненты определяются как главные ценности эколого-профессиональной деятельности.

Можно с уверенностью сказать, что у студентов 5 курса сформирован интерес к будущей профессии, желание самосовершенствоваться в ней. Они понимают социальную значимость выбранной профессии, ее важность и перспективность.

2. Важной частью опытно-экспериментальной работы было проведение диагностики уровня сформированности экологического сознания (ценностных ориентаций) у преподавателей и студентов по выделенным показателям.

1) Диагностика мотивации отношений к природе.

До обучения у преподавателей вуза преобладающей мотивацией оказалась этическая (42,5%). Это говорит об осознанном отношении к природе и построении взаимодействия на основе этических норм. У студентов экспериментальной группы ведущая мотивация - прагматическая (29,5%). Одно из ведущих мест в личностной мотивации отношения к природе у студентов экспериментальной группы (29,2%) занимает эстетический тип. Такую «созерцательную» позицию, по нашему мнению, можно объяснить прежде всего недостаточной экологической культурой, которая обеспечивает этическое, уважительное отношение к природе. И как следствие - студенты к природе относятся лишь как к средству отдыха, потребления природных благ. Вместе с тем преобладание мотивации у студентов экспериментальной группы к природе доказывает, что они понимают необходимость построения конструктивных отношений с миром природы для устойчивого развития. У студентов контрольной группы отсутствует преобладание какой-либо мотивации: эстетическая - 25%, когнитивная - 25%, этическая - 25%, прагматическая - 25%, что, на наш взгляд, свидетельствует о равнодушии студентов по отношению к природе и недостаточном осознании необходимости построения отношений с природным окружением.

Результаты итоговой диагностики (после обучения) показали значительные изменения мотивации отношений преподавателей и студентов к природе. Диагностируется существенное увеличение (почти в 2 раза) этико-когнитивной мотивации у студентов экспериментальной группы (это вызвано, по нашему мнению, овладением экологической культурой и осознанием роли будущих профессионалов в современной экологической ситуации, о зарождении у них коэволюционного отношения к природе). Значительно уменьшилась прагматическая мотивация.

2) Диагностика установок на экологическую деятельность.

Наличие установок на экологическую деятельность на начало обучения обнаружено у всех категорий исследуемых: у преподавателей - 53,2%, студентов контрольной группы - 33,5%, студентов экспериментальной группы - 31,1%. Преобладание установок на экологическую деятельность у преподавателей - явление прогнозируемое, так как свидетельствует о высоком уровне профессиональной компетентности. Показатели установок на экологическую деятельность у студентов нельзя считать оптимальными и достаточными.

Результаты итоговой диагностики (после обучения) показали следующее. У двух категорий испытуемых преобладающей стала этическая установка на экологическую деятельность: преподавателей - 39,8% (до обучения - 29,8%); студентов экспериментальной группы - 40,3% (до обучения - 18,5%); у студентов контрольной группы - 30,1% (до обучения - 22,3%).

Достаточный количественный прирост в показателях у студентов экспериментальной группы (21,8%) свидетельствует об эффективности проведенной работы по реализации модели компетентностно-ориентированного профессионально-экологического образования.

3) Диагностика иерархии ценностей.

Результаты первичной диагностики иерархии ценностных ориентаций показали, что у студентов экспериментальной и контрольной групп преобладающими ценностными ориентациями являются: «я сам», «секс» и «окружающие люди».

Природа занимает в системе ценностных ориентаций студентов вуза лишь третье-четвертое место. Данные показатели в целом совпадают с реальным состоянием общественного экологического сознания и природоохранной деятельности в обществе.

Результаты итоговой диагностики (после обучения) иллюстрируют изменения ценностных ориентаций жизнедеятельности участников опытно-эксперимен6тальной работы. Преобладающими ценностными ориентациями после обучения у студентов экспериментальной группы стали природа, труд и учеба, наука и искусство. Значительно возросли показатели духовно-нравственных ценностей.

Полученные данные свидетельствуют, что экологическое образование значительно изменило позицию будущих специалистов на экологическую деятельность с нейтрально-разрушительной на созидательно-активную.

4) Диагностика экотипологии (по методике А.А. Калмыкова).

Результаты диагностического обследования показали, что до обучения экотип «эколог» занимал незначительное место в личностной экотипологии студентов контрольной и экспериментальной групп, приоритетными являлись «псевдоэколог», «обыватель». Самым тревожным был показатель «экопреступник».

Экотипологическая иерархия резко изменилась у студентов после обучения:

увеличился экотип «эколог» (у студентов экспериментальной группы - почти в 3 раза);

значительно снизился экотип «обыватель»;

самым большим успехом профессионально-экологического образования мы считаем исчезновение экотипа «преступник».

В ходе эксперимента были обнаружены следующие закономерности изменения экологического сознания у студентов, влияющего на построение коэволюционных отношений с природой.

· Преобладающий познавательный вид отношений к природе сопровождался, как правило, интересом к экологическим проблемам, но отсутствие рефлексии тормозило преобразование данного интереса в новые, позволяющие активно решать экопроблемы способы построения коэволюционных отношений с природой. Такие студенты с интересом овладевали экологической культурой, активно участвовали в обсуждении экопроблем, вопросов управления экологической деятельностью. Но слабое проявление проектно-организаторских, рефлексивных способностей приводило к минимальным изменениям в профессиональной деятельности и личной жизнедеятельности. Таких студентов было около 40%.

· Преобладающий прагматический вид отношений к природе характеризуется слабым интересом к экологической культуре в целом, кроме, пожалуй, новых технологий. Рефлексивные способности у студентов-прагматиков проявляются слабо и в процессе обучения почти не возрастают. Они способны выполнять лишь экопрограммы, предложенные преподавателем. У таких студентов недостаточно выражена персональная активность, ответственность. Прагматический вид отношений к природе превалирует у 50% респондентов.

· Сочетание этико-познавательно-прагматического видов отношений к природе существенно меняло поведение будущих специалистов. Освоение экологической культуры происходило с осознанной профессиональной установкой на изменение сущности образования - активно, ситуативно решать экологические проблемы. Отсюда - сосредоточение на целях, способах экологического образования, овладение новыми технологиями, проектами решения экологических проблем. Чувство ответственности, подкрепленное реальным инновационным управлением, обусловливает четкое проявление коэволюционного отношения к природе. Таких студентов было около 9%.

Оптимальным условием изменения экологического сознания, как показало наше исследование, можно считать, во-первых, сочетание различных видов отношений к природе, во-вторых, развитие рефлексивных способностей студентов. В нашем исследовании эти условия достигались:

а) модульным содержанием (разнообразие и глубина экологической информированности обеспечивала разные виды отношений);

б) профессионально-рефлексивными играми, созданием проектов профессионально-экологической деятельности.

3. Выявление уровня экологической образованности осуществлялось на основе экспертной оценки экологических знаний обучающихся.

Мониторинг экологических знаний обучающихся проводился в рамках учебных курсов «Экология», «Природопользование» и «Экологический менеджмент».

Результаты экспертной оценки экологической образованности студентов в ходе эксперимента представлены в табл. 1.

Как видно из таблицы, у студентов контрольной группы прирост знаний оказался незначительным.

У студентов экспериментальной группы знания по всем заявленным курсам возросли (в 1,5 раза).

Таким образом, мониторинг показал, что потребность в повышении знаний, в овладении новыми способами профессионально-экологического образования существенно возросла. Это свидетельствует, на наш взгляд, о появлении у будущих специалистов более объективной самооценки собственного уровня профессиональной компетентности.

4. Выявление уровня сформированности профессиональных способностей проводилось по нескольким направлениям.

Таблица 1 - Результаты мониторинга экологических знаний студентов до и после обучения (в баллах)

Наименование модуля	До обучения	После обучения
	П	ЭГ	КГ	П	ЭГ	КГ
Экология
Основы экологической культуры		2,9	2,7		4,4	3,9
Природный мир		3,2	3,3		4,3	3,8
Биосфера		3,1	2,9		4,4	3,7
Роль человека в биосфере		2,8	3,0		4,0	3,9
Экология человека		2,2	2,1		4,8	3,3
Основы природопользования
Социоэкосистема и ее особенности		2,4	2,2		4,2	3,1
Экологические проблемы макроэкономики		2,9	2,8		4,4	3,7
Планирование и прогнозирование природопользования		3,1	2,6		4,7	3,8
Экологический менеджмент
Социальный		2,2	2,1		4,9	4,1
Экологический		2,1	2,1		4,3	3,9
Законодательно-правовой		2,2	2,0		4,8	4,1
Экономика природопользования		2,5	2,6		4,5	3,8
Технологический		2,0	2,3		4,2	3,9
У правленческий		2,6	2,5		4,7	4,1
СРЕДНИЙ балл		2,5	2,5		4,4	3,7

В ходе опытно-экспериментальной работы отслеживались показатели развития у студентов экспериментальной и контрольной групп универсальных профессиональных способностей. Результаты мониторинга представлены в табл.2.

В процессе исследования нам удалось выделить следующие сочетания качеств личностно-профессиональной компетентности студентов вуза:

высокий уровень знаний по всему содержанию курса и слабо выраженное ситуативное действие (особенно при принятии решений в сложных профессиональных ситуациях);

Таблица 2 - Показатели сформированности профессиональных способностей у студентов до и после обучения (в баллах)

Профессиональные способности	До обучения	После обучения
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Исследовательские	2,1	2,0	4,4	3,1
Проектировочные	2,2	2,2	4,6	2,9
Организаторские	3,4	3,8	4,1	4,3
Коммуникативные	3,9	4,1	4,3	4,2
Рефлексивные	1,5	1,1	3,9	1,8

- средний уровень знаний и ярко выраженные организаторские способности (использование знаний других);

- высокая профессиональная компетентность и низкая социальная защита (работа на износ, необоснованно высокая «цена» результата деятельности);

- высокий профессионализм и стремление сделать все самому (слабо проявленные коммуникативные способности);

- высокий профессионализм и способность согласовывать свои действия с другими.

Систематизация полученных экспериментальных данных позволила выявить наиболее характерные для студентов вуза сочетания уровня профессиональных знаний и способов деятельности.

На первом месте оказалось сочетание высокой профессиональной компетентности с ярко выраженной тенденцией брать на себя решение большинства задач (соответственно 45,3% - 44,8%).

Студенты вуза, сочетающие высокую профессиональную компетентность с низкой социальной защищенностью, составили на завершающем этапе формирующего эксперимента 28,3% (исходные данные - 19,2%). Достаточно стабильной оказалась группа студентов вуза с высоким уровнем знаний по курсу и слабо выраженным ситуативным проявлением компетентности: 57,1% до начала обучения и 64,3% - на завершающем его этапе. Этот факт свидетельствует, по нашему мнению, о том, что каждый второй студент вуза затрудняется в оперативном управлении, особенно в нестандартных ситуациях.