Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориенторованного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе

4

На правах рукописи

ДАВЕР Маргарита Валентиновна

Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориенторованного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2008

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина

Научный консультант: заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Щукин Анатолий Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Левина Галина Михайловна, доктор педагогических наук, профессор Изаренков Дмитрий Иванович, доктор психологических наук, профессор Немов Роберт Семенович.

Ведущая организация: Российский университет дружбы народов

Защита состоится «14» мая 2008 г. в «10.00» ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан «14» апреля 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Одной из важнейших тенденций современного обучения языкам является признание необходимости учета потребностей и индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося.

Развитие идеи о принципиальной важности восприятия учащегося как субъекта учения, а не объекта научения легло в основу личностно-ориентированного подхода, который решает проблему доминирующей роли учащегося в процессе усвоения языка на основе повышения автономности, относительной самостоятельности учения.

Поиски основных факторов, которые позволили бы максимально индивидуализировать групповое обучение и разработать средства управления учебным процессом при сохранении относительной автономии каждого учащегося, привлекли наше внимание к мотивационно-стратегическим аспектам личностно-ориентированного подхода (ЛОП), в частности, к таким характеристикам, как стратегическая компетенция и мотивационная сфера личности, ее самооценочные факторы.

Актуальность исследования обусловлена потребностью общества в большей личностной ориентированности обучения, в повышении эффективности учета личностных характеристик и потребностей учащихся при изучении русского языка как иностранного на начальном этапе, а также необходимостью сформулировать и развить основные положения личностно-ориентированного подхода в мотивационно-стратегическом аспекте для его эффективной теоретической и практической реализации в технологии группового обучения на подготовительном факультете.

В качестве объекта данного исследования выступает процесс обучения иностранных студентов на подготовительном факультете, а также принципиальные положения личностно-ориентированного подхода к изучению языков и основные направления их реализации.

Предметом нашего исследования являются мотивационные и стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка на подготовительных факультетах и создание на этой основе технологии обучения, решающей его принципиальные задачи.

Учет стратегических аспектов рассматривается в плане повышения автономности учения, усвоения и развития языковой личности билингва. Процессы мотивационной взаимоадаптации учитываются нами как компоненты управления учебным процессом, позволяющие избежать абсолютизации некоторых положений личностно-ориентированного подхода с помощью самооценочной стимуляции и выявить факторы, способствующие повышению эффективности практической реализации ЛОП в условиях группового вузовского обучения.

Важнейшей целью предлагаемого исследования является критический анализ и развитие основных положений личностно-ориентированного подхода с учетом мотивационно-стратегических аспектов изучения языков на начальном этапе, а также разработка оптимальной технологии его реализации при изучении РКИ на подготовительном факультете.

Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие задачи:

ѕ сформулировать и обосновать принципиальные положения личностно-ориентированного подхода;

ѕ выделить лингводидактические аспекты, наиболее значимые для реализации ЛОП на начальном этапе обучения РКИ;

ѕ теоретически обосновать и разработать, исходя из основных положений названного подхода, личностно-ориентированную технологию в условиях группового обучения на подготовительном факультете;

ѕ провести экспериментальное обучение для проверки эффективности мотивационно-стратегической технологии ЛОП на начальном этапе.

Для реализации поставленных задач в личностно-ориентированной технологии разработаны:

ѕ Система множественной презентации со стратегической демонстрацией вариантов решения языковых и коммуникативных задач.

ѕ Система стратегических упражнений по развитию как учебных и коммуникативных, а также универсальных стратегий, так и стратегической компетенции в целом.

ѕ Система комплексных заданий со свободой выбора степени риска по легкости/трудности при выходе на желаемую самооценку.

ѕ Система комплексных оценок по сумме баллов.

ѕ Открытые самооценочные контракты со свободой выбора формы пополнения суммы баллов с помощью любой интересующей студента учебной деятельности в соответствии с его стратегическими предпочтениями.

Научная новизна исследования состоит в том, что формирование стратегической и коммуникативной компетенции при изучении русского языка как иностранного рассматривается как продолжение развития стратегической и коммуникативной компетенции в родном языке, а самооценка используется в качестве основного фактора развития внутренней мотивации учения, обеспечивающего активное применение и развитие стратегий. Саморазвитие языковой личности выступает как способ расширения и обогащения языковой картины мира и формирования многоязычной и поликультурной компетенции билингва и мультилингва. В качестве основных факторов повышения автономности учащихся выделяются и исследуются такие факторы как применение собственных стратегий, обеспечение свободы выбора заданий и предоставление студентам большей автономии путем введения системы самооценочных контрактов.

В диссертации раскрыта сущность таких понятий, как автономия и автономность в личностно-ориентированном обучении, развитие языковой личности билингва и мультилингва, исходная стратегическая компетенция, самооценочная мотивация.

Определены стратегические и мотивационные факторы, задействованные в процессе учения, которые являются основными технологическими рычагами управления индивидуализированным учебным процессом.

Выявлены мотивационно-стратегические компоненты технологии, в качестве которых рассматриваются стратегическая компетенция и мотивационные аспекты личности учащегося.

Обоснована необходимость применения мотивационно-стратегической технологии при изучении русского языка как иностранного на подготовительном факультете.

Гипотеза исследования состоит в том, что, при наличии высоко мотивирующих факторов личностной самооценки и при использовании и развитии стратегий, входящих в исходную стратегическую компетенцию языковой личности в единой мотивационно-стратегической системе учебной деятельности и отвечающих целями обучения, будет достигнут высокий уровень учебной автономии, способствующий оптимизации личностно-ориентированного изучения языка как в условиях коллективного обучения, так и при самостоятельном усвоении.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшей разработке принципиальных положений личностно-ориентированного подхода, развитии идей стратегического направления в обучении языку на начальном этапе, исследовании исходной стратегической компетенции учащихся и путей ее развития и совершенствования для формирования языковой личности билингва, определении роли самооценочных процессов в развитии учебной мотивации и разработке мотивационно-стратегических аспектов личностно-ориентированного подхода в целом.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в разработке мотивационно-стратегической технологии личностно-ориентированного подхода на начальном этапе изучения РКИ в вузе, а также в разработке стратегических и мотивационно-стратегических упражнений и создании системы самооценочных и оценочных контрактов на основе баллового самооценивания.

Гипотеза исследования обусловила основные положения, выносимые на защиту:

ѕ Задачей современного обучения РКИ на подготовительном факультете должно быть не только обеспечение эффективности усвоения, но и его психологической комфортности для учащихся. Повышение личностной ориентированности, автономности учения и развитие коммуникативной компетенции билингва и мультилингва должно осуществляться на основе принципа единства и развития языковой личности.

ѕ Важнейшими аспектами личностно-ориентированного подхода, лежащими в основе его практической реализации при обучении РКИ на начальном этапе в вузе, являются мотивационно-стратегические. На первый план при разработке технологии выходит учет и развитие исходной стратегической компетенции иностранных студентов, начинающих изучать русский язык на подготовительном факультете, и мотивация личностной самооценки.

ѕ Мотивационно-стратегическая технология, решая задачи личностно-ориентированного обучения, способствует не только повышению эффективности усвоения русского языка, но и воплощению основных принципов данного подхода.

Личным вкладом исследователя является:

ѕ развитие принципиальных положений личностно-ориентированного подхода,

ѕ общая классификация стратегий языковой личности,

ѕ рассмотрение основных функций стратегической компетенции в аспекте изучения языков на начальном этапе,

ѕ введение понятия исходной стратегической компетенции,

ѕ разработка новых возможностей учета значимых мотивационных факторов, связанных с личностной самооценкой,

ѕ разработка на этой основе мотивационно-стратегической технологии реализации личностно-ориентированного подхода.

Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается привлечением к анализу широкого и разнообразного теоретического и практического материала современных методологических концепций и подходов, а также технологий их реализации, статистическими и обсервационными методами, применявшимися в ходе исследования (анкетирование, опросы), а также экспериментальной проверкой эффективности предлагаемой технологии в условиях начального этапа обучения на подготовительном факультете.

Теоретической и методологической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (С.Л. Рубинштейн, В.С. Мерлин, Б.М. Теплов, Р.С. Немов, И.М. Румянцева,), теории гуманистической психологии и самореализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, Р. Бернс, И.С. Кон), современные российские теории личностно-ориентированной педагогики (А.А. Леонтьев, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), основные положения теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.А. Залевская), труды по мотивации учебной деятельности (Х. Хекхаузен, Р.С. Немов, М.Ш. Магомед-Эминов, В.К. Вилюнас, В.Г. Леонтьев), а также работы стратегического направления лингводидактических исследований (Р. Оксфорд, Дж. Рубин, А. Венден, К. Фаерч, Г. Каспер, Э. Тейрон, Т.А. Ван Дейк и др.) и ряд положений когнитивной психологии и когнитивной лингвистики (Дж. Брунер, Л. Селинкер, Э. Биалисток, Е.С. Кубрякова, С. Кордер).

Для решения поставленных задач были выбраны следующие теоретические и экспериментальные методы:

ѕ теория интерпретации изучаемых явлений,

ѕ обсервационные методы (наблюдение, тестирование, анализ учебных занятий),

ѕ экспериментальные методы (экспериментальное обучение), статистические методы (анкетирование, опросы),

ѕ изучение и анализ специальной литературы, в том числе по лингводидактике, психолингвистике, а также психологии и методике.

Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с его основными этапами. Отдельные положения диссертации, а также ее целостная концепция были изложены в докладах на научных, научно-методических конференциях и симпозиумах в Кишиневе, Москве (МГУ, МПГУ, РУДН, Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина), Минске, Туле, Харькове, Вероне, Велико-Тырнове, а также на X Конгрессе МАПРЯЛ в Санкт-Петербурге и XI-м Конгрессе МАПРЯЛ в Варне (см. список публикаций). С точки зрения методологии исследования наиболее значимыми нам представляются следующие выступления: «Средства управления учебным процессом при разработке индивидуализированных технологий» (Проблемы гуманизации и роль исторической науки в процессе подготовки студентов. Международная конференция, Москва, РУДН, 2001), «Самооценочные факторы формирования динамики мотивационных процессов» (Русское слово в мировой культуре: Х Конгресс МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 2003. Пленарный доклад), «Система оценочных контрактов и самооценка в личностно-ориентированном подходе» (Преподавание русского языка и литературы в новых европейских условиях XXI века. Международная научная конференция 22-24 сентября 2005 г., Верона, Италия).

Диссертация обсуждалась на заседании кафедры методики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина (2007 г.). Практические разработки апробировались в экспериментальном обучении и использовались диссертантом в учебно-педагогической деятельности на занятиях по русскому языку со студентами - иностранцами.

Полученные результаты могут стать теоретико-практической базой для дальнейшего совершенствования личностно-ориентированных технологий и создания на их основе учебников и пособий по изучению русского языка как иностранного. Практическая реализация системы мотивационно-стратегической работы, стратегического тестирования и создания стратегических карт учащихся, а также самооценочных контрактов может использоваться в качестве образца для создания учебных и контрольных материалов подобного типа.

Результаты диссертации могут быть использованы для дальнейшей разработки фундаментальных проблем личностно-ориентированного подхода в методике и педагогике, при дополнении и развитии аспектов его понятийного аппарата.

Структура диссертации определяется целью и методами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и пяти приложений.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза и методы, раскрываются его новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Глава 1. Современное состояние и основные направления развития личностно-ориентированного подхода. В главе, состоящей из пяти параграфов, рассматриваются основные этапы развития личностно-ориентированного подхода, анализируются его принципиальные положения и существующие технологии его воплощения.

Личностно-ориентированный подход рассматривается как методико-мировоззренческая категория, отражающая новые социальные взгляды на роли участников педагогического взаимодействия в рамках базисного, личностно-деятельностного подхода с позиции учащегося, и определяется как «индивидуализированный подход к обучаемому как к особой личности, который получил распространение в современной методике в рамках личностно-деятельностного подхода к обучению» (Азимов, Щукин, 1999:141).

Такие факторы субъективного опыта, как социальная и половая принадлежность, семья, мотивация, личностные качества, когнитивный стиль, стали рассматриваться в связи с учебным процессом не так давно. Но данные психологических экспериментов подтвердили, что для успеваемости тест на интеллект значим лишь на 20-25%, личностные качества - на 27-36%, мотивация - 23-27% (Бернс, 1986), то есть, наибольшую значимость в учебном процессе имеют именно личностные качества.

Объектами анализа в работе становятся такие базовые принципы личностно-деятельностного подхода, как принцип коммуникативности и принцип обучения в деятельности. В качестве собственно основополагающих принципов личностно - ориентированного подхода выступают следующие:

ѕ принцип индивидуализации, включающий принцип адаптивности в различных формулировках, и принцип психологической комфортности, поскольку индивидуализация подразумевает достижение высокого уровня психологического комфорта в учении,

ѕ принцип развития и принцип опоры на предшествующее развитие, а также принцип креативности, которые мы в дальнейшем сформулируем как принцип единства и развития языковой личности, поскольку в нашей концепции он включает в себя развитие и саморазвитие существующих стратегий и компетенций,

ѕ принцип перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности, который формулируется нами как принцип повышения автономности учащегося в процессе усвоения языка,

ѕ принцип индивидуализированного оценивания, который принимает в личностно-ориентированном подходе специфические формы, в частности, различные формы самооценивания,

ѕ принцип учета мотивационных процессов.

В первой главе предлагается личностно-ориентированная трактовка базовых принципов, а также принципа индивидуализации, формулируются принципы единства и развития языковой личности и повышения автономности учащегося в процессе изучения языка.

В современной лингводидактике уже утвердилась идея о том, что коммуникативность не должна пониматься упрощенно. Наши наблюдения показали, что при личностно-ориентированном изучении языка приходится порой отказываться от доминирующей роли принципа коммуникативности или прибегать к его модификациям в следующих случаях:

ѕ если мы работаем с учащимся рационально-логического типа,

ѕ если потребности учащегося не связаны непосредственно с коммуникацией,

ѕ если стратегическая компетенция учащегося в силу особенностей когнитивного стиля или национальных лингвометодических традиций не соответствует коммуникативному обучению,

ѕ если методические ожидания учащегося, его представления об изучении языка противоречат коммуникативному подходу.

Важнейшей проблемой является соотношение личностного и деятельностного в изучении языка. Личностный подход одновременно является деятельностным, поскольку носители и изучающие язык рассматриваются как субъекты социальной деятельности. Он подразумевает рассмотрение учебной деятельности как средства и источника овладения языком. Учащиеся, как субъекты учебной деятельности, должны проявлять в данном процессе максимальную активность.

Современная трактовка принципа индивидуализации требует его комплексного анализа, при этом индивидные факторы рассматриваются как учет когнитивного стиля студента, в качестве важнейшего компонента субъектной индивидуализации выступает стратегическая компетенция, а личностная индивидуализация основывается на мотивационных факторах, и, в частности, воздействии на личностную самооценку.

И субъектная и личностная индивидуализация включают в себя учет стратегических предпочтений учащихся. Если в стратегическую компетенцию учащегося коммуникативного типа входят социальные стратегии и многочисленные разряды коммуникативных стратегий, связанные с иноязычным общением, то субъектная индивидуализация заставляет предусматривать для него коллективные формы работы. Также личностная индивидуализация предусматривает учет такого вида мотивации, как мотивация аффилиации, при которой важным мотивирующим фактором для учащегося является возможность работы в коллективе.

Речь идет о предоставлении учащемуся возможностей саморазвития в межличностных отношениях и во взаимодействии с партнерами в парной и групповой работе (если у него есть такая потребность) для того, чтобы обеспечить психологическую комфортность как при самостоятельной работе над языком, так и его успешное изучение в условиях коллективного обучения.

Принцип индивидуализации тесно связан с положением о развитии личности. На подготовительном факультете речь может идти только о саморазвитии языковой личности взрослого студента в процессе изучения русского языка как иностранного. При этом основное внимание уделяется проблеме положительного переноса существующих стратегий и компетенций и развития всех трех компонентов языковой личности в ходе изучения нового языка с целью формирования языковой личности билингва и мультилингва.

В качестве одного из важнейших положений ЛОП выдвигается принцип единства и развития языковой личности, который может быть сформулирован следующим образом:

Каждый из трех основных компонентов языковой личности не формируется заново и отдельно при изучении каждого нового языка, а развивается из соответствующих компетенций и компонентов, сформировавшихся при усвоении родного языка.

Наиболее наглядно единство языковой личности можно продемонстрировать при анализе такого компонента коммуникативной компетенции, как стратегическая компетенция. Исходная стратегическая компетенция, понимаемая как способность преодолевать затруднения в учении и общении, существующая на момент начала изучения каждого нового языка, в отличие от других компетенций, может быть задействована в ходе учения полностью, без изменений и дополнений, при условии ее достаточной эффективности.

Задачей личностно-ориентированного обучения является превращение каждого студента в самостоятельного субъекта деятельности, но говорить однозначно о субъектной роли каждого учащегося в процессе изучения языка не совсем корректно. Первоначальной задачей педагога должно стать формирование «агента» - активно действующего учащегося, который руководствуется пришедшими извне учебными целями и лишь затем в процессе изучения языка развивается в самостоятельного субъекта учения. Разграничение «объекта», «агента» и «субъекта» особенно актуально при изучении РКИ в условиях языковой среды. Такое разграничение тесно связано с понятиями «активной» и «реактивной» автономии.

Принцип повышения автономности учения в процессе усвоения языка выступает в качестве важнейшего положения личностно-ориентированного подхода. С целью детального анализа рассматриваемого положения нами разграничиваются понятия автономии и автономности в обучении.

Автономия рассматривается как право на независимость и самостоятельность, которое предоставляется учащемуся существующей системой образования, а автономность - как возможность и умение данным правом пользоваться.

Требование учебной автономии означает, что учащийся должен иметь право на принятие самостоятельных решений, на применение собственных стратегий в процессе усвоения, на самооценивание. Выделяются две формы учебной автономии - активная и реактивная.

Термины «проактивная»(активная) и «реактивная» автономия отражают различие между двумя уровнями самоуправления. Первый тип регулирует направленность активности и саму активность, второй регулирует активность, когда направленность уже сформулирована. Активная форма подразумевает активные действия учащегося: взять на себя ответственность за собственное учение, определить свои цели, выбрать методы и приемы, оценить успехи. В этом случае студент имеет большую возможность выбора того, что и как он должен изучать, и частично определяет программу усвоения.

При реактивной автономии студент работает над заданиями независимо, но преподаватель все еще устанавливает программу изучения, определяет, что является необходимым знанием, выбирает учебные методы, контролирует оценивание. Такое изучение нацелено скорее на то, чтобы дополнять, а не оспаривать традиционные структуры обучения.

Автономия, которая реализуется в условиях современной школы и вуза, в связи с жесткостью программных ограничений, - это реактивная автономия. Основными путями повышения автономности в изучении языка и перехода к активной автономии должны быть:

а) применение учащимися собственных стратегий учения и общения, а также метакогнитивных стратегий,

б) предоставление учащимся свободы выбора заданий как в соответствии с их стратегиями, так и по легкости/сложности,

в) использование мотивационного фактора личностной самооценки,

г) изменение системы оценивания учащихся на основе оценочных и самооценочных контрактов, четко определяющих соответствующие функции преподавателя и учащегося для обеспечения автономности учения и исключения элементов субъективности в процессе оценивания,

д) изменение структуры учебного занятия по русскому языку как иностранному - введение в ход урока обязательного этапа самостоятельной работы.

Личностно-ориентированное обучение не предполагает императивного навязывания автономии. Если в предпочтения и методические ожидания студентов входит строгое управление и контроль преподавателя, обучение может быть частично организовано в соответствии с национальными методическими традициями. При этом преподаватель должен постоянно стремиться расширить стратегический репертуар учащихся и дать им возможность большей автономии в принятии решений по изучению языка.

Разработка личностно-ориентированных технологий в лингводидактике связана с несколькими направлениями: исследованием когнитивных стилей и обучением в малых группах в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями студентов, применением современных компьютерных технологий, созданием личностно-ориентированных учебников, исследованием стратегий и организацией стратегических тренингов, эксплицитным обучением стратегиям.

Анализ существующих технологий с точки зрения воплощения основных положений личностно-ориентированного подхода показал, что, несмотря на важные достижения во внедрении отдельных положений, при их применении остается нерешенным целый ряд задач. Это недостаточный учет стратегических предпочтений учащихся, высокий уровень императивности, и, главное, несовместимость с требованиями группового обучения русскому языку на подготовительных факультетах.

Значительный вклад в практическую реализацию личностно-ориентированного подхода может быть внесен с помощью критического переосмысления и обобщения результатов стратегического направления лингводидактических исследований. Отсутствие четких формулировок и общепринятых классификаций стратегий языковой личности и стратегической компетенции затрудняет практическое использование полученных результатов при изучении языков на начальном этапе. Существующее положение дел в области стратегических исследований заставило нас обратиться к анализу стратегических аспектов личностно-ориентированного подхода с целью их практического использования в обучении на подготовительном факультете.

Во второй главе «Методико-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода» рассматриваются основные положения стратегической теории, а также следующие из нее методические и технологические решения.

В общетеоретическом аспекте «стратегия» может пониматься как некоторый план преодоления затруднений в определенной области человеческой деятельности, подразумевающий максимально эффективное ее выполнение. Необходимость применения стратегии всегда изначально вызвана либо осложнениями в ходе деятельности (реальными или антиципируемыми) и возникновением необходимости планирования, разработки специальных решений, усложненных планов коррекции деятельности, каковыми, по определению, и являются стратегии, либо стремлением к максимально эффективному выполнению деятельности, недопущению возникновения затруднений. Стратегическим является план, возникающий в случае невозможности достижения цели путем прямого планирования, с помощью стандартных коммуникативных или учебных приемов и стереотипных схем.

Проблемная ориентированность - это первый, а сознательность - второй критерий определения стратегий, поскольку речь идет о принятии решений.

Установившаяся связь понятия «стратегия» с изучением иностранных языков не должна препятствовать пониманию его значимости для носителей. Носители могут оказаться в ситуации, когда не хватает лексических единиц для беседы по сложной теме при общении с людьми, чья рецептивная компетенция не соответствует норме: с детьми, с представителями иных социальных групп или иностранцами. При этом возникает необходимость редукции, выбора, вариативности средств, которые можно использовать в условиях существующей ситуации. Стратегии, применяемые субъектом впоследствии при изучении иностранного языка, неизбежно должны быть подобны тем, которые он применял при изучении родного. Поэтому мы предлагаем следующее определение стратегий языковой личности:

Стратегии языковой личности - это потенциально сознательные альтернативные планы преодоления того, что представляется индивиду проблемой в усвоении и использовании языка, в том числе и родного.

Рассматривая основные фазы речевой деятельности, такие как ориентировка, коммуникативная цель, планирование и реализация, достижение коммуникативной цели, мы видим, что в любой фазе существует некоторый антиципирующий мониторинг, контроль, курирующий предупреждение ошибок в планировании и реализации на самых различных уровнях - от дискурса до артикуляции. Стратегическая цель может возникнуть уже на этапе ориентировки, когда предполагается возникновение некоторых затруднений в общении. В данном случае успешная антиципирующая стратегия не будет обнаруживаться в речи.

При появлении/антиципации коммуникативной проблемы в фазах планирования и реализации у субъекта возникает подчиненная стратегическая цель, вызывающая применение соответствующей коммуникативной стратегии, которая, в случае ее адекватности, приводит к достижению, а в случае неадекватности - к перепланированию или отказу от достижения цели.

При анализе стратегий языковой личности нами рассматриваются следующие уровни: макростратегии, разряды универсальных стратегий, собственно стратегии и различные формы реализации этих стратегий.

Макростратегии представляют собой основные линии коммуникативного или учебного поведения субъекта. Это макростратегии отказа (от достижения коммуникативной или учебной цели) и макростратегии достижения. Они тесно смыкаются с мотивационными факторами, поскольку включают в себя принятие решений о начале деятельности или же отказе от нее по результатам ориентировки в учебной или коммуникативной ситуации, и, следовательно, присутствуют в стратегической компетенции любой деятельности.

В ходе общения и изучения языка макростратегии отказа используются при возникновении проблемы, которая не позволяет достичь коммуникативной или учебной цели в полном объеме из-за ограниченности лингвистических, коммуникативных или стратегических ресурсов субъекта. Макростратегия достижения цели представляет собой усложнение планирования, направленное на достижение поставленной цели в полном объеме.

В качестве универсальных стратегий в лингводидактике рассматриваются такие обширные разряды, как метакогнитивные (планирование, организация, контроль и оценка деятельности), аффективные (регулирование эмоциональных состояний) и социальные.

Метакогнитивные стратегии означают «умение сосредоточиться, планировать свою деятельность и оценивать результаты, эмоциональные понижают беспокойство, служат средством самопоощрения; социальные включают умение и желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать» (Азимов, Щукин, 1999:343). Данные стратегии могут быть включены и в классификацию учебных стратегий, и в классификацию коммуникативных стратегий, поскольку способствуют применению специфических стратегий преодоления затруднений как в процессе изучения языка, так и в ходе общения на нем. Следовательно, универсальные стратегии должны рассматриваться как косвенные стратегии не только овладения, но и владения языком, то есть, общения.

Основными разрядами стратегий языковой личности являются учебные и коммуникативные стратегии.

В качестве прямых учебных стратегий рассматриваются операции, производимые с учебным материалом. Учебные стратегии определяются нами как потенциально сознательные планы по преодолению того, что представляется субъекту проблемой при изучении языка, в том числе и родного и включают в себя такие большие разряды, как стратегии памяти и когнитивные стратегии.

Когнитивные стратегии представляют собой непосредственные действия с учебным языковым материалом, предназначенным для изучения. Этот процесс включает такие средства как повторение, перевод, использование различных источников информации, вспомогательных ресурсов (к которым относится и аудиторная помощь преподавателя), группировка, дедукция, визуальное представление, а также аудитивная репрезентация, использование ключевых слов, контекстуализация, перенос и другие. В эту группу также входят такие стратегии, как структурирование, анализ и применение правил, обнаружение закономерностей, узнавание и применение предложенных образцов.

Учебные стратегии, в нашем понимании, представляют собой не стереотипные способы учения, но разрабатываемые самим субъектом способы преодоления уже возникших или антиципируемых затруднений. Это понимание имеет очень серьезные методические последствия. Если учебные стратегии трактовать как приемы, шаги или поступки, то им действительно можно научить учащихся эксплицитно. Если же стратегии понимаются как потенциально сознательные планы, разрабатываемые языковой личностью для преодоления затруднений в изучении языка, то они выступают как когнитивные операции, которые должны вырабатываться и производиться субъектом учения самостоятельно в соответствии с его когнитивным стилем и индивидуальным стилем учения и общения.

Вопрос о стратегиях компенсации не может быть решен однозначно. Компенсационные стратегии предназначены, главным образом, для преодоления затруднений в ходе общения, вызванных дефицитом лингвистических средств. Применение данных стратегий имеет и учебный эффект, однако далеко не во всех случаях. Невербальные стратегии, смена кода и стратегии редукции играют при компенсации неоднозначную с точки зрения усвоения роль. Основная цель применения субъектом стратегий компенсации дефицита лингвистических ресурсов - не учебная, а коммуникативная. Поэтому мы рассматриваем компенсационные стратегии как разряд коммуникативных стратегий, с той оговоркой, что некоторые из них могут занимать промежуточное положение.

Коммуникативные стратегии в целом определяются как потенциально сознательные планы по преодолению затруднений в общении и включают в себя стратегии компенсации и дискурсные стратегии.

Стратегии компенсации дефицита лингвистических ресурсов, по определению, являются коммуникативными стратегиями, поскольку предназначены для решения проблем, возникающих в ходе общения, но способны выполнять и учебные функции. «Промежуточный» характер стратегий компенсации, позволяет определить их как особые программы преодоления затруднений, связанных с дефицитом ресурсов в общении и учении.

Использование стратегий компенсации в качестве обучающих стратегий, например, в качестве способов семантизации лексических единиц, применяемых преподавателем, показывает, что можно говорить не только об учебной, но и об обучающей значимости стратегий компенсации. Это важное средство неформального усвоения языка.

Следующие стратегии компенсации могут быть использованы в качестве учебных стратегий на начальном этапе обучения:

1. Языковая догадка в слушании и чтении, которая включает две стратегии:

а) использование лингвистических ключей (подсказок),

б) использование нелингвистических ключей.

Лингвистические ключи могут быть подсказаны изучаемым языком, родным языком, посредником. Неязыковые ключи - это знание темы, знание жизни, контекст, использование иллюстративного материала.

2. Преодоление ограничений при говорении и письме:

а) переход на родной язык - смена кода,

б) просьба о помощи - прямое обращение или демонстрация необходимости в поддержке собеседника: колебания, взгляды, жесты для запроса поддержки и его подтверждения,

в) синонимия,

г) выбор темы - чтобы вести разговор в своих интересах или на уровне своих знаний,

д) приспособление или аппроксимация высказывания - изменение высказывания, исключение некоторой сложной информации, упрощение идеи, ее расплывчатость, меньшая точность по сравнению с желаемыми целями,

е) описание (описание по функции, месту, форме и т.п.).

Дискурсные стратегии рассматриваются как стратегии достижения практической цели общения, как механизм воздействия на партнера через систему его релевантных психологических параметров, а также как фактор, способствующий синтезу различных жанров дискурса. Из-за разнообразия функций и многообразия подходов к исследованию дискурсных стратегий терминология в исследованиях данного разряда не является единой и устоявшейся. Общей характеристикой является манипулирование некоторой структурой дискурса (тематической, интеракциональной, ролевой) для преодоления коммуникативной проблемы, связанной с лингвистическими и экстралингвистическими затруднениями.

Дискурсные стратегии могут быть определены как потенциально сознательные планы по преодолению того, что представляется субъекту проблемой в процессе достижения коммуникативной цели путем воздействия на значимые личностные параметры собеседника и манипулирования соответствующими структурами дискурса.

Создание комплексной системы упражнений по обучению многочисленным разрядам стратегий воздействия является задачей продвинутого этапа обучения.

Стратегии языковой личности могут быть обобщены в следующей схеме:

Стратегии языковой личности

Макростратегия достижения Макростратегия отказа

Частичная редукция Полная редукция цели

Универсальные стратегии

Метакогнитивные Аффективные Социальные

Учебные стратегии Коммуникативные стратегии

памяти когнитивные компенсационные дискурсивные

Стратегическая компетенция в целом может быть охарактеризована как способность пользоваться стратегиями в различных сферах человеческой деятельности, то есть преодолевать возникающие затруднения и добиваться максимальной эффективности ее осуществления. Стратегическая компетенция в учении представляет собой способность преодолевать различного рода учебные проблемы. Стратегическая компетенция в общении - важнейший фактор овладения языком.

В стратегическую компетенцию языковой личности входит целый ряд компонентов, таких, как способность к общению, к изучению языков, а также, в соответствии с различными разрядами стратегий, в ней может быть выделена (и выделяется рядом авторов) компенсационная, дискурсивная и даже учебная стратегическая компетенция.

Важнейшей проблемой является определение места стратегической компетенции в составе коммуникативной компетенции. Входящие в ее состав стратегии языковой личности тесно взаимосвязаны, способны выполнять двойную и тройную роль. Они выступают одновременно как учебные и как компенсаторные (языковая догадка, описание, сверхобобщение и сверхупрощение), как компенсаторные, дискурсные, социальные (все кооперативные компенсаторные стратегии - запросы о помощи, поддержка собеседника, смена темы) и социокультурные, как учебные и дискурсные (все дискурсные стратегии при обучении диалогической речи являются учебными). Определение функции каждой стратегии в конкретном речевом произведении по характеру решаемой с ее помощью проблемы очень затруднительно. При этом они поддерживаются универсальными стратегиями и определяются макростратегиями, которые также должны включаться в стратегическую компетенцию. Выделяя по функции большие разряды стратегических способностей и даже включая их в качестве отдельных компонентов в состав стратегической компетенции, мы столкнулись бы с большими теоретическими и практическими трудностями, определив их как самостоятельные подкомпетенции. Поэтому, несмотря на то, что в составе стратегической компетенции могут быть условно выделены такие компоненты, как учебная, дискурсивная и компенсаторная стратегические подкомпетенции, и ряд других компонентов, мы рассматриваем их в целом как единую стратегическую компетенцию языковой личности.

Стратегическая компетенция определяется нами как способность разрабатывать различные краткосрочные или долгосрочные планы по использованию вербальных и невербальных средств преодоления затруднений в общении и изучении/усвоении языка, которая призвана вступать в действие всякий раз, когда возникает необходимость поиска решений реально существующих или антиципируемых проблем в ходе коммуникативной или учебной деятельности как на сознательном, так и на подсознательном уровне.

Для обозначения довузовского методико-стратегического и коммуникативного опыта учащихся, полученного в процессе социализации, а также в процессе школьного и предшествующего вузовского обучения, нами было введено понятие «исходной стратегической компетенции». Исходная стратегическая компетенция включает в себя не только весь набор стратегий языковой личности, но и способность ими пользоваться, которая определяется сложным набором различных факторов, таких, как специфика национального менталитета, сформировавших его исходную (к началу изучения русского языка) стратегическую компетенцию национальных лингвометодических традиций школьного и вузовского образования. Учитываются также характеристики родного и первого иностранного языков, уровень практического и теоретического владения ими, опыт общения, опыт посещения иноязычных стран, представления об изучении языка, особенности национальной культуры речевого поведения, основные разряды входящих в исходную компетенцию стратегий.

При аудиторном овладении русским языком как иностранным педагогическая интерференция особенно сильна на начальном этапе, когда навыки учения, соответствующие предлагаемой технологии, еще не приобретены, а использование предшествующего учебного опыта не дает ожидаемых результатов. Существует и отрицательный момент обманутых методических ожиданий, который необходимо предупредить.

В качестве главных направлений учета национально-методических компонентов могут быть предложены следующие:

1) изучение национально-методических традиций каждого контингента, учет методических ожиданий,

2) выявление стратегического репертуара и стратегических предпочтений учащихся,

3) соотнесение исходной стратегической компетенции каждого учащегося с основной технологией обучения,

4) адаптация стратегической компетенции преподавателя к потребностям учащихся,

5) рекомендации по применению нужных стратегий,

6) предоставление учащемуся максимально широких возможностей по применению собственных, уже сформированных стратегий,

7) выявление дефицитных, но необходимых стратегий учения и общения,

8) расширение стратегического репертуара путем предложения не только новых видов заданий, но и указания альтернативных вариантов возможного их выполнения, более эффективных, чем наличествующие у студентов; эксплицитное и имплицитное обучение дефицитным стратегиям,

9) смягчение национально-методической интерференции путем проведения вступительной беседы с переводом на родной язык с предварительным объяснением технологии обучения,

10) психологическая подготовка учащихся к изменению стратегии обучения путем оценочного стимулирования использования наиболее творческих и эффективных стратегий, новых способов осуществления учебной деятельности и коммуникации.

Стратегическая компетенция выступает как адаптивный компонент индивидуального стиля, позволяющий учащимся с разными когнитивными стилями приспосабливаться к условиям учебной деятельности. При обучении на начальном этапе в условиях языковой среды во главу угла необходимо поставить имплицитное развитие стратегической компетенции учащегося путем создания системы мотивационно-стратегической работы, включающей учет мотивационных факторов и стратегические упражнения.

Третья глава «Мотивационные основы личностно-ориентированного подхода» посвящена проблемам мотивации учебной деятельности. Мотивация рассматривается как система факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека. Мотивационные факторы могут быть как личностными, так и ситуационными. И те, и другие могут подразумевать направленность как на результат деятельности, так и на получение удовольствия от процесса ее осуществления. В мотивации учебной деятельности присутствуют и процессуальные, и результативные компоненты.

Системно-динамическая модель мотивации представляется наиболее интересной с точки зрения личностно-ориентированного подхода, поскольку авторами учитывается взаимодействие мотивационных и стратегических факторов (Васильев, Магомед-Эминов, 1991:117). Под мотивацией здесь понимается не только процесс инициации, но и процессы регуляции различных этапов деятельности. Мотивация как процесс действия мотива подразделяется в системно-динамической модели на четыре компонента:

ѕ Мотивация инициации.

ѕ Мотивация селекции.

ѕ Мотивация реализации.

ѕ Мотивация постреализации.

Мотивация реализации является наиболее важной для организации учебной деятельности на подготовительном факультете. Она проявляется, когда возникает необходимость в специальных процессах, регулирующих и контролирующих реализацию намерения для придания устойчивости самим мотивационным процессам, стабилизации направления деятельности, достижения выбранной цели. Мотивация реализации всегда связана с некоторыми волевыми усилиями, преодолением затруднений в деятельности, а потому в большой степени определяется применением целого ряда стратегий. На этапе реализации намерения мотивационную роль начинают играть познавательные стратегии. По мнению авторов структурно-динамической модели, стратегии «выполняют функцию опосредствования в процессах реализации намерения». Именно благодаря им мотивация выполняет регулирующую функцию (Васильев, Магомед-Эминов, 1991:128). В качестве познавательных стратегий, связанных с мотивацией реализации, рассматриваются универсальные стратегии регуляции деятельности, такие, как метакогнитивные и аффективные.

Важнейшим механизмом мотивации является эмоциональное подкрепление, которое выполняет задачу поддержания или прекращения мотивации. Ряд современных психологов (В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов) рассматривает эмоции как важнейшие психологические механизмы мотивации, имеющие собственную мотивационную значимость.

Универсальные эмоции успеха/неуспеха, отражающие реальное продвижение в достижении целей, по мнению В.К. Вилюнаса (1991), служат в системе эмоций особым механизмом, который выключает фактор, побуждающий деятельность, как только она оказывается бессмысленной. Эмоции успеха усиливают и поддерживают исходное побуждение к цели, эмоции неуспеха - задерживают и отклоняют. Эмоции успеха завершают удавшееся действие, возникая в конце, когда цель достигнута, однако они образуют следы, актуализирующиеся при сходных обстоятельствах и привлекающие субъекта к повторению успешной деятельности. Отрицательные эмоции ведут к попыткам поиска новой цели. Студент, для которого учебная деятельность связана с постоянными отрицательными эмоциями, будет стремиться к переключению на другие, более успешные виды деятельности.

Эмоции имеют неодинаковую значимость по отношению к результативному и процессуальному мотивам. Результативный мотив не обязательно должен быть «помечен» эмоционально, чтобы направить на себя соответствующую деятельность. Субъект стремится достигнуть определенного результата не только под влиянием эмоций, но и под воздействием чисто рациональной оценки его важности.

Важным мотивационным фактором является волевая регуляция деятельности. Волевые процессы саморегуляции поведения необходимо учитывать тогда, когда реализации намерения противостоят некоторые трудности, преодолеваемые посредством соответствующих процессов контроля.

В учебном процессе саморегуляция осуществляется только в том случае, если речь идет о принципиально контролируемой учащимся проблеме. Наличие гибкой системы самооценивания является наиболее благоприятным фактором, поскольку ставит ситуацию под контроль учащегося. Эти положения теории мотивации тесно связаны с проблемой повышения автономности изучения, которая обеспечивает внутренний, а не только внешний контроль. Только в том случае, если учащийся достаточно автономен, чтобы иметь влияние на процесс учения, он будет предпринимать усилия по саморегуляции поведения.

Мотивация учебной деятельности на подготовительном факультете является, главным образом, мотивацией реализации. Преподавателям редко приходится иметь дело с мотивацией инициации, поскольку решение о начале учебной деятельности по изучению русского языка на данном этапе студентами уже принято. Обычно решающую роль в инициации изучения играет результативная мотивация с преобладанием инструментальной направленности, поскольку студенты-иностранцы стремятся получить специальность на русском языке. Принятие подобного решения может быть обусловлено как реальными потребностями учащихся, так и целым рядом внешних факторов, вынудивших субъектов принять на себя роль студента.

Независимо от характера причин, вызвавших мотивацию инициации, при обучении на начальном этапе в языковой среде в течение первых полутора-двух месяцев пребывания на подготовительном факультете мотивация изучения русского языка достаточно сильна. Она поддерживается коммуникативными потребностями, связанными с витальными факторами: учащимся приходится решать множество проблем жизнеобеспечения путем общения в стране изучаемого языка. После завершения первого адаптационного периода задачей преподавателя становится поддержание мотивации учения в течение всего периода обучения на подготовительном факультете. На первый план выходят мотиваторы, связанные с процессом учения и с внутренними личностными факторами.

Параметрами мотивации, позволяющими объяснить и использовать учебные самооценочные процессы, являются степень ориентации на будущее, тип каузальной атрибуции (объяснение источников успеха и неудачи), и уровень притязаний (личностный стандарт), объясняющий выбор степени риска. Самооценка зависит от атрибуции результата деятельности и его расхождения с уровнем притязаний. Характер каузальной атрибуции определяет степень ответственности учащегося за результаты обучения и напрямую связан с проблемой автономности личности в процессе учебной деятельности. Чем большую степень ответственности за успех или неудачу субъект возлагает на самого себя, тем больший личностный смысл приобретает для него полученный результат. Таким образом, стадия самооценки приобретает характер гипотетического процесса сопоставления полученных результатов действия и личностного стандарта, поэтому проблема объективного самооценивания становится важным технологическим средством, определяющим динамику мотивационных процессов в личностно-ориентированном подходе.

Лингводидактическая результативная мотивация имеет свои специфические особенности. Р. Гарднер и В. Ламберт (Gardner&Lambert, 1972) ввели понятия интегративной и инструментальной направленности мотивации для характеристики процессов изучения иностранного языка для достижения некоторой дистанцированной цели. Инструментальная направленность рассматривается как потребность в использовании иностранных языков для конкретных практических целей: работа, путешествие, получение дальнейшего образования, а интегративная - как стремление к наиболее полной интеграции, к приобщению к культуре и ценностям носителей языка, к вхождению в престижную иноязычную общность.