Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориенторованного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе

В качестве внешних мотивов изучения иностранного языка, влияющих на результативную интегративную мотивацию, значимы такие факторы, как распространенность и значимость его в мире, желание приобщиться к культуре говорящих на данном языке, эстетическая ценность, представление о легкости-трудности языка, относящееся также к субъективно-психологическим факторам возникновения мотива к изучению. Внешние стимулы, которые создают определенную установку, могут усилить интегративность результативной мотивации - стремление к приобщению к престижной культуре, вхождение в общность людей, говорящих на изучаемом языке.

Существуют факторы, способные повысить инструментальность мотивации, определяемую возможностью применения языка в практической деятельности, связанную с коммуникативными потребностями личности: общение в посещаемой стране - для туриста, получение специальности на изучаемом языке - для студента, повышение шансов на получение достойной работы со знанием языка - для специалиста.

При выборе студентами русского языка как инструмента для получения специальности в языковой среде важное внимание должно уделяться и интегративным социолингвистическим аспектам: новым возможностям больше узнать о стране проживания, познакомиться с новой культурой, расширить границы общения, вступить в коммуникацию с носителями языка, интегрироваться в новую языковую общность. С этой целью делается упор на культурологическое и страноведческое наполнение учебников и учебных материалов.

В качестве основных параметров, влияющих на мотивирование аудиторного изучения языков, можно выделить несколько групп факторов, на которые необходимо обратить первостепенное внимание:

1. Положительное отношение к иноязычной общности, к стране, к изучаемому языку.

2. Самовосприятие - ожидания в плане успешности изучения, своих способностей в этой сфере, уровень тревожности (самооценочные факторы).

3. Цели, ясное осознание существенности, достаточноcти причин для изучения языка (результативные факторы).

4. Степень активности и сознательности, вовлеченности изучающего в учебный процесс (автономность).

5. Ситуационная поддержка преподавателем и отношения с товарищами по группе, а также значимость внеаудиторного общения в среде языка (процессуальная мотивация, аффилиация в групповом обучении и учет коммуникативных потребностей).

6. Личностные характеристики: способности, возраст, пол, предшествующий языковой и учебный опыт, стратегическая компетенция.

В третьем параграфе основное внимание уделяется самооценочной мотивации и проблемам соотношения личностной и учебной самооценки. Наши исследования показали, что учебная самооценка по иностранному/русскому языку в личностно-ориентированном подходе может приобрести большую значимость и стать важным компонентом общей личностной самооценки и мотивирующим фактором при учете следующих основных положений:

1. Способности к изучению языков есть у каждого человека, и самооценка стимулирует их развитие за счет активизации применения стратегий.

2. При самооценивании должны оцениваться не знания, а стратегии и активность учащегося: его умения общаться, учиться, планировать и организовывать свою деятельность, мобилизовать ресурсы в экстремальной ситуации.

3. Обязательно должна наличествовать возможность рискового выбора, при которой успешный выбор приносит очень сильный поток положительных самооценочных эмоций, а неуспешный - не является необратимым.

4. Должна обеспечиваться доступность успеха - если на занятиях будут предлагаться задания, доступные каждому учащемуся, тогда успех будет легко достижим и зависим только от интенсивности прилагаемых усилий.

5. Оценка должна зависеть от активности и от меры труда не в меньшей мере, чем от способностей.

6. Критерии самооценки обязательно связываются с проявлением творческого потенциала - самое оригинальное и новое оценивается выше.

7. В самооценку включается оценка развития лидерских качеств - первое выполнение любой учебной деятельности оценивается выше (выше оценивается самый сообразительный, самый добросовестный, самый энергичный и умелый, но не самый способный).

8. Самооценка в личностно-ориентированном подходе - это гибкая, исправимая, контролируемая самим учащимся форма оценивания не только овладения языком, но и себя как студента. Но при этом оценка не травмирующая: ее положительное изменение требует приложения чуть больших усилий в учебной деятельности по инициативе самого учащегося.

Важнейшим выводом из исследований соотношения оценки и самооценки является то, что оценки педагога должны обязательно сочетаться с самооцениванием, что может быть обеспечено путем введения системы контрактов.

В четвертом параграфе решается задача обеспечения мотивационной основы как отдельного занятия, так и всего учебного курса обучения на подготовительном факультете. В этом качестве выступают не только презентация, объяснение и демонстрация функционирования новых грамматических и лексических моделей, но и способы тренировки и закрепления учебного материала, а также формы личностно-ориентированного оценивания и самооценивания как усвоения материала, так и учебной активности субъекта. Здесь могут активизироваться мотивы доступности усвоения, игровой и соревновательной деятельности, мотивация аффилиации в групповой, коллективной деятельности, мотивы самореализации, самопознания, повышения самооценки в зависимости от направленности мотивации на достижение цели или избежание неудачи и другие.

На первом этапе личностно-ориентированного урока предлагаются следующие способы создания учебно-проблемной ситуации:

1. Информативная беседа, содержащая сведения, представляющие интерес для учащегося (воздействие на познавательную мотивацию).

2. Рифмовка или микродиалог с элементами профессиональной и социо-культурной информации или нового лексико-грамматического материала.

3. Формирование положительного отношения к стране изучаемого языка: лингвострановедческое или профессионально-ориентированное наполнение предъявляемой устной и письменной модели с последующими краткими комментариями с использованием наших знаний об интересах учащихся группы. Лингвострановедческое (или профессионально-ориентированное) наполнение микротекстов и микродиалогов, предлагаемых для аудирования, также имеет мотивирующий эффект.

4. Проблемное представление нового материала - после предъявления модели в диалоге, тексте или рифмовке проводятся стратегические упражнения: самостоятельные поиски нового явления или факта и стимулируемые преподавателем попытки самостоятельного его объяснения.

5. Возможность проработки, обсуждения в возможных коммуникативных ситуативных упражнениях и учебных беседах мотивирующего компонента, заложенного в предъявляемом текстовом материале (страноведение, информация, культура, профессиональная информация).

6. Получение сопоставительной информации о странах учащихся, ее сравнение со страной изучаемого языка в процессе общения. Эта работа, также как и получение личностной информации (семья, друзья учащегося) может считаться выходящей за пределы первого этапа, однако полученная информация весьма значима, так как будет в дальнейшем активно использоваться в ходе всего последующего личностно-ориентированного изучения языка. Одновременно фактор личностного общения, интерес, проявляемый преподавателем к обстоятельствам жизни студента, создают положительные межличностные отношения.

2 этап.

1. На тренировочном этапе можно обратиться к мотивирующим факторам, имеющим личностную значимость и привлекающим внимание и интерес учащихся к ходу выполнения каждого конкретного задания. Это требует обязательного владения национально-ориентированными характеристиками контингента: знакомство с национальной историей, литературой, географией, - с личностно-значимой информацией, а также предоставления студентам возможности самовыражения в естественном общении: каждому из них хочется рассказать о себе.

2. Используется личностное наполнение образцов и упражнений, когда используется вся известная информация о студентах, их друзьях, членах их семей. При организации и выполнении устных коммуникативных заданий это обеспечивает внимание и высокую степень интереса даже к самым однообразным тренировочным видам учебной деятельности.

3. При составлении микротекстов на аудирование, при выборе тем для обсуждения также может использоваться и запрашиваться информация о жизни, интересах, увлечениях и возможном поведении в различных ситуациях того или иного учащегося группы. При правильной организации вступительных бесед преподаватель, работающий в русле личностно-ориентированного подхода, обязан владеть достаточной информацией для организации естественного общения в классе.

Самооценочная деятельность является постоянным мотивационным фактором на всех этапах учебного занятия.

В четвертой главе «Мотивационно-стратегическая технология личностно-ориентированного обучения» рассматриваются основные компоненты мотивационно-стратегической технологии личностно-ориентированного обучения, система мотивационно-стратегической работы в процессе изучения РКИ на подготовительном факультете и описывается организация, проведение и результаты эксперимента с обучением по предлагаемой технологии.

Наша концепция стратегического обучения в русле личностно-ориентированного подхода основывается на следующих положениях:

1) необходимо обучать не только учебным стратегиям, но и развивать стратегическую компетенцию в целом,

2) надо не столько предлагать учащимся новые эффективные стратегии в эксплицитной форме, сколько исследовать исходную стратегическую компетенцию и опираться на имеющиеся у студентов стратегии учения и общения: стратегии, эффективные для одного учащегося, могут оказаться совершенно неприемлемыми для другого,

3) важнейшую роль в стратегическом обучении при групповой работе должны играть межличностные отношения - учащиеся легче и быстрее усваивают оказавшиеся эффективными в ходе активной учебной деятельности стратегии товарищей, чем те, что эксплицитно предлагаются преподавателем,

4) работа по развитию и совершенствованию стратегической компетенции в ЛОП может проводиться различными способами в зависимости от конкретных условий, национальных и индивидуально-психологических особенностей учащихся, однако адекватными в условиях подготовительного факультета показали себя системы мотивационно-стратегической групповой и автономной работы на основе самооценочных контрактов.

Использование мотивационно-стратегической технологии направлено на решение вопроса об учете и развитии стратегической компетенции в целом, то есть речь идет не столько о расширении и обогащении стратегического репертуара учащихся, сколько о повышении эффективности применения стратегий за счет активизации стратегической работы.

Основными компонентами мотивационно-стратегической технологии личностно-ориентированного подхода в учебном процессе являются следующие:

1. Подготовка альтернативных заданий для поурочных планов с учетом многообразия когнитивных и стратегических характеристик учащихся.

2. Обеспечение учащемуся свободы выбора формы восприятия, практики и творческой реализации при изучении каждого нового явления и реализации каждой новой учебной задачи за счет предложения ему педагогом нескольких (как минимум трех-четырех) вариантов презентации, тренировки и учебной и естественной коммуникации, которые свободно отбираются учащимися. Так, предъявление нового материала может осуществляться путем предъявления картинок, разучивания рифмовок, предъявления в диалогах или в свободной беседе, путем концептуализации - когда после предъявления множества примеров учащиеся делают собственные выводы о сложном явлении, или же путем прямого предъявления и заучивания правила, если в классе имеются учащиеся, имеющие подобные стратегические предпочтения.

3. Введение системы гибких оценочных контрактов, устных, а при необходимости, и письменных соглашений, четко регламентирующих оценочно-самооценочное взаимодействие преподавателя и учащихся, характер, место и время контроля, соотношение самооценки и формальной, текущей и экзаменационной оценки, их корреляцию и взаимовлияние, а также возможных поощрений и санкций.

4. Обеспечение высокой мотивации учения за счет задействования фактора личностной самооценки, который осуществляется за счет введения балловой системы самооценивания, напрямую связанной как с инициативным применением оригинальных стратегий, так и с оцениванием в первую очередь учебной активности учащегося.

Основной задачей преподавателя, работающего в русле личностно-ориентированного подхода, является не только и не обязательно приспособление технологии обучения к когнитивному стилю учащегося, но, в первую очередь, исследование существующего стратегического набора, стратегической компетенции.

Поэтому при использовании данной технологии мы проводим не исследование когнитивных стилей, а входное стратегическое тестирование. При этом выясняется исходный репертуар стратегий и составляется стратегическая карта учащегося. Данные тестирования используются только имплицитно, то есть для решения вопроса о предпочтительном включении в предлагаемый комплекс для свободного выбора заданий, соответствующих стратегической компетенции каждого студента. Это не означает, что задания будут императивно навязываться данному студенту, но у него будет возможность проявить свои предпочтения.

Важным элементом предлагаемой технологии является самооценочное стимулирование как применения стратегий, так и самостоятельной работы с помощью системы самооценочных баллов, которые студент начисляет себе при успешном применении стратегии и при выполнении каждого вида учебной работы. В качестве основного пути повышения мотивации стратегической работы учащегося в личностно-ориентированном подходе предусматривается воздействие на его личностную самооценку.

Взаимодополняющее сочетание стратегических и мотивационных факторов позволяет нам определить нашу технологию как мотивационно-стратегическую.

В ходе проведения отдельных занятий, а также циклов занятий соблюдается следующая последовательность применения стратегической работы:

ѕ активизация и развитие учебных стратегий на основе системы множественной презентации, тренировки и применения изучаемых явлений,

ѕ развитие коммуникативных стратегий, компенсационных и дискурсивных, на основе микродиалогов и диалогов основного учебника,

ѕ развитие учебных, коммуникативных и метакогнитивных стратегий в ходе работы с микротекстом (на восприятие со слуха) и текстом учебника,

ѕ развитие стратегической компетенции в целом в ходе автономной работы на завершающем этапе занятий и во время внеаудиторной работы по усвоению языка.

В процессе обучения выделяется несколько главных этапов, учебных циклов:

ѕ переходный подготовительный этап в течение первых двух недель обучения,

ѕ основной этап работы по мотивационно-стратегической технологии,

ѕ промежуточный этап, связанный с временной сменой мотивационного обеспечения, необходимость которого показал разведывательный эксперимент,

ѕ завершающий этап работы по мотивационно-стратегической технологии во втором семестре, когда при высоком уровне мотивации и владения языком значительно повышается уровень автономности учащихся и применения ими собственных стратегий.

В качестве основных компонентов предлагаемой технологии выступают: система мотивационно-стратегической работы, важным компонентом которой являются стратегические, проблемно-ориентированые упражнения, и система баллового самооценивания и самооценочных контрактов.

Во втором параграфе излагаются основные положения, лежащие в основе создания системы баллового самоценивания и системы самооценочных контрактов, приводится образец самооценочного контракта, объясняется организация работы с помощью баллового самооценивания.

В рамках мотивационно-стратегической технологии личностно-ориентированного подхода нами принимается за основу положение о следующих положениях оценивания:

ѕ отсутствие оценки учебной деятельности приводит к снижению мотивации, неадекватной самооценке студента, низкой результативности его деятельности,

ѕ оперативное и постоянное оценивание достижений в учебной деятельности необходимо как средство получения учащимся обратной информации о степени успешности его учебных действий,

ѕ оценка и отметка должны иметь, в первую очередь, стимулирующую, мотивирующую функцию,

ѕ должна оцениваться, в первую очередь, учебная активность и стратегическая инициативность учащегося,

ѕ взрослому учащемуся при наличии четких критериев оценки можно предоставить возможность процессуального самооценивания при консультативной поддержке преподавателя,

ѕ стимулирующая функция самооценки учебной активности и стратегической инициативности приводит к повышению личностной самооценки учащегося, при этом в результате высокой активности повышается уровень ее адекватности,

ѕ использование мотивирующей, стимулирующей учебную активность оценки и самооценки по процессу, в конечном итоге, приводит к повышению объективной оценки по результату,

ѕ в итоге мотивационное использование балловой системы самооценивания должно обеспечить высокий уровень совпадения средней семестровой текущей самооценки и формальной итоговой экзаменационной оценки.

В третьем параграфе рассматриваются основные принципы создания мотивационно-стратегических упражнений в соответствии с разрядом развиваемых стратегий, уровнем проблемности и развитием стратегической компетенции в целом. В качестве исходного момента учебной деятельности учащимся предлагается элемент дискурса, содержащий новый для них способ выражения коммуникативного намерения, а также новые грамматические и лексические элементы. Обычно используется связка: комплексная рифмовка, микродиалог и микротекст, предъявляемые со слуха (учащимся предоставляется возможность выбрать стратегию самостоятельной записи услышанного), которые вызывают применение и активизацию различных учебных стратегий. Это может быть стратегия обнаружения нового материала, произвольного и непроизвольного запоминания, концептуализации - самостоятельная формулировка правила, объяснение его классу, включение нового материала в оригинальный микродиалог или микротекст. Также засчитывается идентификация новых моделей в схемах и таблицах, находящихся в аудитории, самостоятельное создание схем, творческая работа: например, удачное применение языковой догадки, сочинение собственной рифмовки, а также самостоятельная работа с учебником, сборником упражнений и словарем, с помощью которых новый материал идентифицируется и обрабатывается в письменной или устной форме. Любое первое (безошибочное) применение учебной стратегии получает самооценочный балл, наиболее оригинальная стратегия оценивается в полтора- два балла. Повторение уже использованного другим студентом вида учебной работы также оценивается, но половиной или меньшими долями балла. Благодаря оценке повторов, учащиеся группы, которые владеют меньшим набором эффективных стратегий, во-первых, зарабатывают достаточное количество самооценочных баллов, во-вторых, приобретают возможность ознакомиться с новой, незнакомой стратегией и в случае положительного результата включить ее в свой стратегический репертуар на следующем занятии.

Множественность предъявления предусматривает следующие основные этапы занятия:

Активизация и развитие учебных стратегий

ѕ предъявление нового явления в рифмовке (образце, диалоге),

ѕ микродиалог на аудирование, составленный на основе рифмовки, с демонстрацией реализации некоторого коммуникативного намерения,

ѕ микротекст, с расширением лексического наполнения для осуществления текстовой работы и перехода к развитию стратегий чтения и письма,

ѕ работа по основному учебнику (стратегии работы с учебником),

ѕ работа с текстом (берется текст из учебника или подготовленный преподавателем).

Активизация и развитие коммуникативных стратегий

(компенсационных и дискурсивных)

ѕ на основе микродиалогов и диалогов основного учебника: подготовительные, текстовые, аналитические и интерпретационные упражнения.

Активизация и развитие учебных, коммуникативных и универсальных

(метакогнитивных) стратегий

ѕ в ходе работы с микротекстом и текстом учебника: подготовительные, текстовые, аналитические и интерпретационные упражнения.

Активизация и развитие стратегической компетенции в целом

ѕ на завершающем этапе занятий и во время внеаудиторной работы по усвоению языка: самостоятельный выбор заданий, автономная работа.

Помимо изложенных выше форм работы с учебными стратегиями, в параграфе рассматриваются также основные формы активизации коммуникативных стратегий, как компенсационных, так и дискурсных.

В четвертом параграфе «Экспериментальное обучение и результаты проверки эффективности мотивационно-стратегической технологии обучения на начальном этапе изучения РКИ» анализируются результаты экспериментального обучения.

Начиная с 2001-2002 учебного года, в течение трех лет на подготовительном факультете УЛИМ (Международного независимого университета Молдовы), проводился эксперимент с целью проверки как отдельных компонентов, так и мотивационно-стратегической технологии в целом. В целях проверки рабочей гипотезы и разработанной на ее основе МСТ проводился обучающий эксперимент в группах иностранных учащихся, главным образом студентов из Сирии. В 2007 году было проведено дополнительное экспериментальное личностно-ориентированное обучение в интернациональных группах на краткосрочных курсах в Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина. Экспертная оценка результатов эксперимента подтвердила эффективность предлагаемой мотивационно-стратегической технологии для решения поставленных нами в ходе исследования задач.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, делаются основные выводы по результатам анализа поставленных проблем.

Библиография состоит из двух списков: на русском и английском языках.

В качестве приложений к диссертации представлены материалы и результаты стратегического тестирования иностранных студентов подготовительного факультета УЛИМ, стратегические карты учащихся, анкеты и результаты опросов российских и молдавских преподавателей русского и французского языков, анкеты и результаты опросов иностранных учащихся, а также образец самооценочного контракта и образцы материалов экспериментального обучения по мотивационно-стратегической технологии.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях

1. Давер М.В. Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного обучения языкам на начальном этапе. СПб: Златоуст, 2006. 261 с.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

2. Давер М.В. Комплексные рифмовки на уроке французского языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 6. C. 31-32.

3. Давер М.В. Оценочная мотивация на уроках французского языка // Иностранные языки в школе. 2003. № 5. C.35-37.

4. Давер М.В. Особенности мотивационно-стратегической реализации личностно-ориентированного подхода к обучению РКИ // Русский язык за рубежом. 2006. № 4. С.42-50.

5. Давер М.В. Система самооценочных контрактов в личностно-ориентированном обучении РКИ // Педагогика. 2006. № 7. C. 68-73.

6. Давер М.В. Развитие личности в процессе изучения языка // Вестник РУДН. 2007. № 2. С. 24-29.

7. Давер М.В. Некоторые аспекты интенсификации учебного процесса при обучении второму иностранному языку // Язык и литература в школе. Украинский вестник. № 1-1. Харьков. 1996. С. 40-41.

8. Давер М.В. Динамика мотивационных процессов в личностно-ориентированном подходе // Язык, образование, культура. Сборник статей. Минск, 1999. C.134-140.

9. Давер М.В. Поливалентные формы работы на начальном этапе обучения // Формы обучения РКИ в современных условиях: Материалы международной научно-практической конференции МГУ. M.: Изд-во Московского университета, 2000. C. 134-137.

10. Давер М.В. Проблемы гуманизации и индивидуализации при обучении иностранцев на подготовительном факультете // Общеобразовательные дисциплины и язык специальности в профессиональной подготовке научных кадров на начальном этапе обучения. Материалы международной конференции. М.: РУДН. 2000. C. 76-80

11. Давер М.В. Средства управления учебным процессом при разработке индивидуализированных технологий // Проблемы гуманизации и роль исторической науки в процессе подготовки студентов. Материалы международной конференции. М.: РУДН. 2001.C. 74-78

12. Давер М.В. Пути интенсификации обучения иностранцев на начальном этапе в рамках личностно - ориентированного подхода //Simposia professorum, seria Filologia. Moldova. Chisinau: ULIM. 2001. C. 301-306.

13. Давер М.В. Формы и механизмы самооценивания в личностно-ориентированном обучении // Русский язык, литература и культура: актуальные лингвистические исследования и проблемы преподавания. Тула: ТГПУ. 2002. C. 102-105.

14. Давер М.В. Самооценочные факторы формирования динамики мотивационных процессов // Русское слово в мировой культуре. Материалы Х Конгресса МАПРЯЛ 30 июня-5 июля 2003 г. Пленарные заседания: сборник докладов /Под ред. Е.Е. Юркова, Н.О. Рогожиной./ СПб.: Политехника, 2003. Том II. C. 90-99. (В соавторстве).

15. Давер М.В. Учет национально-методических компонентов стратегической компетенции иностранных учащихся на начальном этапе обучения РКИ.// Национально- культурный компонент в тексте и языке: Материалы III международной научной конференции. Часть 3. Минск: МГЛУ 2005.C. 82-84.

16. Давер М.В. Самооценка в свете основных положений личностно-ориентированного подхода // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып.4. / Под ред. Л.Н. Борисовой. Белгород: Изд-во Бел ГУ, 2005. C. 52-55.

17. Давер М.В. Мотивационное обеспечение практических занятий при работе со студентами- филологами //Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сб. науч. тр. / Редактор - составитель А.Н. Щукин. М.: Филоматис, 2006. С.106-114.

18. Давер М.В. Значение исходной стратегической компетенции иностранных учащихся на начальном этапе обучения // ХХV Пушкинские чтения 24-25 ноября 2005 года. М.: Гос. ИРЯ им.А.С. Пушкина, 2006. С. 39-48.

19. Давер М.В. Языковая личность билингва и развитие стратегической компетенции в личностно-ориентированном подходе// Теоретические и методические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методической науке. Доклады и сообщения. - Болгария, Велико-Тырново, 2007. С.488-491.

20. Давер М.В. Автономность учащихся и средства управления процессом усвоения языка //Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век. Часть первая. Сборник научно-методических статей. М.: ЗАО «Газета «Правда», 2007. С. 87-92.

21. Давер М.В. Стратегические факторы успешности изучения языка. // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания. IX Научно - практическая конференция молодых ученых. РУДН, 27 апреля 2007, М.: Флинта: Наука, 2007. С. 7-10.

22. Давер М.В. Стратегические упражнения в личностно-ориентированном подходе// Мир русского слова и русское слово в мире. Материалы XI Конгресса МАПРЯЛ, т.6. (2), София: Heron Press, 2007. С.98 - 105.

Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах

23. Давер М.В. Новые аспекты личностно-ориентированного подхода // Обучение российских и иностранных граждан на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования. Тезисы докладов Международной научно-практической конференции 19-21 ноября 1999 г. М.: РУДН. 1999. C.75-76.

24. Давер М.В. Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода // Общечеловеческие ценности и проблемы воспитания в процессе преподавания русского языка как иностранного. Материалы международной научно-методической конференции, Минск, 2000. C.62-63.

25. Давер М.В. Практическая реализация личностно- ориентированного подхода на начальном этапе обучения иностранцев // Проблемы обучения иностранцев: поиски, находки, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, Одесса, 2000. C. 47-48.

26. Давер М.В. Роль научно-методических традиций в формировании стратегической компетенции иностранцев // Stiinta universitara la inceputul Mileniului trei. Moldova. Chisinau: ULIM. 2002. C. 89-90.

27. Давер М.В. Место современных технологий в личностно-ориентированном обучении произношению.// Фонетика в системе языка: Тезисы 3-го Международного симпозиума МАПРЯЛ. М.: РУДН, 2002. C.199-202.

28. Давер М.В. Учет исходной стратегической компетенции на начальном этапе обучения РКИ.// Русский язык как иностранный и методика его преподавания: ХХI век. Сборник материалов научно-практической конференции 2-3 февраля 2005 года, М.: МПГУ, 2005. C. 35-37.

29. Давер М.В. Система стратегических упражнений в личностно-ориентированном подходе // Тезисы Х Международной научно-практической конференции «Преподавание языков в вузе на современном этапе». Харьков: ЕкоПерспектива. 2006.C. 104-106.

30. Давер М.В. Развитие личности билингва в процессе изучения языка // Технологии обучения русскому языку как иностранному и диагностика речевого развития. Тезисы докладов XVII Международной науч.-практ. конф. Минск: БГМУ, 2007. С. 188-189.