Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

58

На правах рукописи

Середенко Павел Васильевич

Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный консультант: академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Мажар Николай Евгеньевич, доктор педагогических наук, профессор Колесников Леонид Федорович, доктор педагогических наук, доцент Резаков Равиль Гарифович

Ведущая организация: Московский гуманитарный университет

Защита состоится «__»_________2008г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д.212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, г. Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «__»_________2008г.

Ученый секретарь диссертационного совета В. А. Плешаков

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В российском педагогическом сообществе все больше утверждается мнение о том, что традиционные средства, формы и методы обучения перестают удовлетворять потребности современности в подготовке высокоинтеллектуальных, социально адаптированных его членов. Это, в частности, связано с возрастающим потоком информации, которым человеку необходимо овладеть, осуществлять уверенную в нем ориентировку, уметь отбирать и использовать полученные знания, умения и навыки. Возникает необходимость в переходе на качественно новую форму организации образования, которая поставит учащихся в позицию первооткрывателя, искателя истины. Они должны самостоятельно находить противоречия в изучаемом явлении или предмете, формулировать проблему, способы её решения, провести эксперимент, обработать и интерпретировать его результаты, сделать соответствующие выводы и обобщения.

Эта идея была сформулирована в знаменитых эвристических беседах Сократа и его учеников. В более поздние времена она активно использовалась в образовательной практике. С появлением систематических знаний об особенностях организации образовательного процесса в XVII - XIX веках, благодаря Я.А. Коменскому, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервегу, К.Д.Ушинскому, стали разрабатываться обучающие технологии за счет интенсивной стимуляции познавательного интереса учащихся. Классики педагогики главным считали обучение учащихся живому познанию действительности через соприкосновение с окружающим миром.

Бурное развитие идей «свободного воспитания», утверждение реформаторской педагогики в Европе и США в конце XIX - начале XX в.в. активно способствовало расцвету исследовательского обучения. Постановка ребенка в позицию «искателя истины» (К.К. Вентцель, Россия), самостоятельная добыча знаний учащимися в «процессе делания» (Дж. Дьюи, США), альтернативная организация образовательного процесса при помощи «дальтон - плана» (Э. Паркхерст, США), создание специальной среды для функционирования «школы действия» (В. Лай, Германия) - наиболее яркие примеры развития педагогической мысли, имеющей целью вовлечение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность на основе сформировнных у них исследовательских умений и навыков. Этим воззрениям созвучны педагогические идеи: О. Декроли, С. Френе, П. Кергомара - Франция; М.Монтессори - Италия; Э. Меймана, Г.Кершенштейнера - Германия; И.Ф.Свадковского, Б. Н. Жаворонкова, А.Н. Леонтьева, П.В. Симагина - Россия; Э. Торндайка, У. Киллпатрика - США.

Всех их объединяет стремление поставить во главу угла образовательного процесса ребенка с его индивидуальными особенностями, интересами и запросами, обеспечить ему право самостоятельного выбора предмета или явления окружающей действительности для изучения, дать образцы и способы использования исследовательских умений, оказывать всяческую поддержку и помощь в качестве педагогического сопровождения когнитивного развития личности.

Начало XXI в. ознаменовано обращением ряда отечественных ученых (И.АЗимняя, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков, Н.Б.Шумакова и др.) к проблеме применения исследовательских методов в современном образовании. Изучается исследовательское поведение, лежащее в основе продуктивной деятельности обучающихся, разрабатывается методика формирования исследовательских умений и навыков. Педагогов-практиков привлекает перспектива организации познавательной деятельности школьников взамен учебной на базе исследовательского подхода к организации образовательного процесса. Элементы исследовательского обучения широко используются в современных школах, где педагоги проявляют повышенную заботу об интеллектуально-творческом развитии каждого ребенка. Исследовательское обучение стало массовым явлением в современной педагогической действительности. Однако в этой связи, возникает и ряд проблем на пути широкомасштабного использования исследовательских методов обучения в современном образовании. Наряду с экономическими и политическими детерминантами существуют психолого-педагогические причины.

Первой и главной среди них является недооценка педагогической наукой ценности исследовательских методов обучения, необходимости широкого внедрения их в образовательную практику. Это подтверждается отсутствием государственной программы по модернизации идеи исследовательского обучения, обобщению имеющегося опыта использования его в мировой и отечественной педагогике, разработки исследовательского обучения на основе современных информационных технологий.

Вторая причина кроется в непреодолимом пока консерватизме оценок историками периода развития отечественной педагогики 20-30-х годов двадцатого столетия. Лидирующие позиции при анализе этого периода занимают ученые, расцвет творчества которых приходится на известный «период застоя», где давались негативные оценки внедрению нетрадиционных форм и методов обучения в первые годы становления советской школы.

Третья причина - в связи с интеграцией российского образования в мировую образовательную систему появление среди ученых и практиков в качестве защиты от «зарубежных новомодных идей» стремления любым путем сохранить «лучшие» традиции отечественной школы: жесткое предметное деление содержания образования, классно-урочную систему и репродуктивные методы обучения как последний бастион «былых достижений».

Четвертая причина - это отсутствие теоретически проработанной системы функциональной подготовки современного педагога (учителя, воспитателя, психолога) к работе по обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

Для преодоления последнего затруднения необходимо признать готовность педагога к развитию исследовательских умений и навыков у школьников одним из компонентов профессиональной компетентности учителя.

В эту личностную структуру, как минимум, входят:

ѕ психологическая готовность к использованию исследовательского обучения, основным критерием этой готовности является осознанная необходимость и убежденность в их применении (полезности);

ѕ знание теоретических основ организации и осуществления самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся;

ѕ владение практическими умениями и навыками самостоятельного исследования психолого-педагогических фактов и явлений.

Теоретические проблемы педагогического образования получили освещение в работах: О.А. Абдулиной, Г.А. Бордовской, А.А. Вербицкого, В.И.Загвязинского, В.И. Журавлева, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Л.Ф.Колесникова, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, В.И. Мареева, А.К.Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, А.В. Усовой и др.

Изучены различные аспекты формирования методологической культуры педагога в инновационной деятельности (В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Т.К.Клименко, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, М.М. Поташник, В.А. Пятин, В.Э.Тамарин, А.Н. Ходусов, Т.И. Шамова и др.). Проблемы профессиональной подготовки учителя к исследовательской деятельности рассмотрены в трудах: Е.П. Белозерцева, С.И. Брызгаловой, Ф. Н. Гоноболина, А.В. Мудрика, М.М.Левиной, А.И. Кочетова, В.Д. Путилина и др.

Особенно активно изучаются ведущие направления подготовки учителя-исследователя в вузе и в системе повышения квалификации: профессиональная, в том числе исследовательская, направленность личности учителя (В.П.Беспалько, В.П. Зинченко, Р. Инглехарт, Ю.М. Орлов); управление, планирование, моделирование, программирование при подготовке учителя-исследователя (В.И. Андреев, Н.М. Анисимов, М. В. Булгакова, С.А.Бергер, В.П.Власов); факторы и педагогические условия подготовки к исследовательской работе (Л.Ф. Андреева, И. В. Белякова, Г.В. Денисова, Т.И. Долгодворова, О.Г.Проничкина, Н.С. Сердюкова); формирование отдельных исследовательских умений и навыков (С.П. Арсенова, Л.Ф. Ведерникова, И.Ю. Ерофеева, В.Н.Литовченко, М.А. Олейникова, М.А. Романова, Е.В. Феськова, З.И.Шершнёва, Н.М. Яковлева); диагностика результатов исследовательской деятельности студентов (Е.К. Артищева, Т.Е. Макарова, Е.В. Набиева, М.А.Смирнова). В последнее время появились публикации об исследовании процесса формирования у будущих педагогов исследовательской культуры (Т.ЕКлимова, С.В. Шмачилина), навыков применения исследовательского метода (Л.А. Казанцева), готовности учителя к экспериментальной деятельности (Г.П.Зернова).

Вместе с тем, педагогическая наука не дает ответа на следующие вопросы: каковы сущность, принципы, тенденции и психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам? Как ее диагностировать? Какое место занимает готовность учителя к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам в общей структуре профессиональной готовности? Каковы пути формирования этой готовности: нужны ли специально направленные действия?

В современной педагогической науке и образовательной практике сложился ряд противоречий:

ѕ между демократическими преобразованиями в обществе и традиционно-авторитарной системой организации образовательного процесса: классно-урочной системой, жестким учебным планом и репродуктивными методами обучения;

ѕ между потребностью современного общества в максимальном развитии поисковой активности индивида и реальным состоянием дел в массовой школе, где преобладает регламентированный подход к обучению;

ѕ между все возрастающим и постоянно меняющимся потоком знаний об окружающем мире и представлением содержания школьного образования в виде суммы устоявшихся догм;

ѕ между стремлением учащихся самостоятельно овладеть определенной суммой знаний, научиться ориентироваться в информационном поле и отсутствием у них исследовательских умений и навыков;

ѕ между существующей потребностью в учителях, воспитателях психологах, целенаправленно, компетентно и профессионально реализующих обучение исследовательским умениям и навыкам учащихся и реальным уровнем подготовки указанной категории педагогических работников, у которых отсутствует функциональная готовность к данной работе;

ѕ между существующими стандартами высшего профессионального образования и необходимостью разработки технологии и научно-методического сопровождения подготовки студентов педагогического вуза к исследовательскому обучению школьников.

Таким образом, объективная потребность в специалистах высшего звена, способных осуществлять руководство исследовательской деятельности учащихся в школе, логика самой педагогической науки и процесса подготовки учителя в вузе предопределили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы принципы, тенденции, психолого-педагогические условия и технологии формирования готовности студентов педагогических специальностей к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: профессиональная готовность педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам. Задачи исследования:

1. Выявить современные подходы к проблеме применения учебно-исследовательских методов в образовании.

2. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания процесса формирования готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

3. Определить содержание и структуру готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам.

4. Создать модель процесса формирования готовности будущих специалистов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам.

5. Разработать технологию формирования готовности студентов педвузов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

6. Выявить основные факторы, принципы, тенденции и психолого-педагогические условия формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

Ведущая идея исследования исходит из признания того, что готовность педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам представляет собой интегративное личностное образование, включающее в себя теоретический, практический и психологический элементы, находящиеся во взаимосвязи; её формирование есть неотъемлемый компонент целостного образовательного процесса в современном педагогическом вузе.

В свете ведущей идеи исследования его гипотеза основана на предположении о том, что формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам будет результативным при следующих условиях:

ѕ зависимости уровня готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам от личной ориентации на поиск нового знания как внутренней потребности, от степени развития собственной исследовательской культуры, от понимания важности поисковой активности школьников в современных условиях;

ѕ систематичности и целостности, управляемости, операциональности, воспроизводимости, проблемности, творческости, информативности, рефлексивности образовательного процесса;

ѕ углубленной подготовки студентов в области методологии научного познания; обучения будущих специалистов умениям и навыкам планирования и проведения психолого-педагогических исследований; организации самостоятельной учебно-исследовательской и научно-исследовательской практики студентов; вооружения их методикой подготовки к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам; создания системы мониторинга учебно-исследовательской деятельности студентов;

ѕ приближения форм учебной деятельности будущих педагогов в вузе к формам профессиональной деятельности; стандартизации формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам; моделировании формирования готовности; технологизации процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

Общая методология исследования базируется на важнейших положениях философской и педагогической антропологии: о деятельностной и творческой сущности человека, целостности его личности, учении о человеке как субъекте, личности, индивидуальности. Исследование опирается на личностный, деятельностный, системно-целевой, аксиологический, компетентностный подходы, основные идеи теории управления и профессионализма.

Теоретическую базу исследования составляют труды, содержащие теории, системы, концепции, направления, разрабатываемые проблемы: творчества как особого вида социальной практики человека (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Я.А.Пономарев, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский и др.); психологии исследовательского поведения (И.П. Павлов, В.С. Ротенберг, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков и др.), аксиологических оснований науки (Н.Д. Никандров, К.Поппер, В.С. Степин, А.П. Хилькевич и др.); методологии и методов организации педагогических исследований (Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Л.В. Занков, В.С. Ильин, Т.А.Ильина, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, В.С. Леднев, А.М.Новиков, В.М. Полонский, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин и др.); теории педагогических инноваций, нововведений, технологий (К. Ангеловски, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, В.А.Пятин, Э.М.Роджерс, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова и др.), профессиональной подготовки специалистов (В.И. Андреев, Е.И. Артамонова, С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, Е.А. Леванова, Н.Е.Мажар. А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, Ю.М. Орлов, В.А.Сластенин, И.Г. Шамсутдинова и др.); моделирования готовности учителя к осуществлению образовательной профессиональной деятельности (Е.В.Бондаревская, Ф.Н. Гоноболин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.П.Симонов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.); теории и практики исследовательской деятельности студентов (Л.Ф. Авдеева, Н.М.Анисимов, Р.И.Горохова, В.И. Журавлев и др.).

Методы исследования: ретроспективный анализ, системный анализ, индуктивно-дедуктивный анализ, сравнительно сопоставительный анализ, наблюдение, педагогический эксперимент. В процессе проведения эмпирического этапа исследования использовались: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, опросники, праксиметрические методики. Обработка эмпирических данных осуществлялась с использованием методов математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны Сахалинский государственный университет, Южно-Сахалинский педагогический колледж, Александровск-Сахалинский педагогический колледж, гимназии №№ 1, 2, 3, муниципальное образовательное учреждение - общеобразовательная школа № 11 г. Южно-Сахалинска, Сахалинский институт подготовки и переподготовки педагогических кадров, факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара.

В исследовании участвовали 1250 студентов и аспирантов, 85 преподавателей Сахалинского университета и колледжей, входящих в его структуру, около 120 учителей и психологов и руководителей образовательных учреждений, а также 75 студентов МПГУ и 125 студентов АГПИ им. А.П.Гайдара.

Исследование выполнялись в несколько этапов:

На первом подготовительном этапе (1999-2001 гг.) изучалось современное состояние проблемы исследования, происходило осмысление исследовательского обучения как феномена образовательной деятельности, разрабатывался понятийно-терминологический аппарат, обобщался опыт организации научно-исследовательской работы студентов. Были выявлены затруднения и противоречия в практике формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, определено её понятие. На этом этапе создавалась модель формирования указанной готовности, проводилось её пилотажное диагностирование.

На втором, формирующем этапе (2002-2004 гг.) была осуществлена экспериментальная проверка искомой технологии формирования готовности, накапливался опыт развития исследовательских умений учащихся в процессе активного взаимодействия со школьными инновационными площадками, разрабатывались и уточнялись операционные мероприятия в вузовском учебном процессе, направленные на подготовку студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам, создавались учебные программы и учебные пособия, проводилась диагностика готовности студентов.

На третьем, заключительном этапе (2005-2007) проверялись результаты, полученные при проведении формирующего эксперимента. В ходе опытной работы была доказана эффективность экспериментально проверенной технологии на последующих потоках студентов в условиях естественного процесса обучения. Проводилась систематизация и обработка данных, осуществлялись коррекция и формулировка выводов, их апробация и внедрение, оформление материалов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования:

Разработаны содержание и структура готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам. Структура готовности будущего специалиста опирается на концепцию содержания образования, разработанную ведущими отечественными дидактами (И.Я. Лернером, М.Н.Скаткиным, В.В. Краевским). Последняя включает: специфические знания о сути и структурных элементах исследовательского обучения, опыт деятельности или овладение практическими исследовательскими умениями и навыками, опыт творческой учебно-исследовательской деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений к процессу и результату учебно-исследовательского поиска. Готовность будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам характеризуется тремя взаимосвязанными элементами: теоретический (знаниевый); практический, психологический (мотивационный и поведенческий). Указанная готовность является интегративным целостным личностно-функциональным образованием, обеспечивающим развивающий переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности для осуществления педагогического сопровождения исследовательской работы учащихся на основе приобретенной совокупности общенаучных, психолого-педагогических, специальных и методических знаний, практических умений и навыков, профессиональных качеств личности педагога.

2. Построена модель процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам. Эта модель представлена в виде подсистемы образовательной деятельности вуза и включает в себя следующие основные компоненты:

ѕ общепедагогическая подготовка студентов;

ѕ специальная подготовка в системе спецкурса и учебно-исследовательской практики в инновационном образовательном учреждении;

ѕ самостоятельная исследовательская практика студентов;

ѕ мониторинг исследовательской деятельности студентов.

3. Созданная в ходе исследования технология формирования готовности будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам содержит научно обоснованное прикладное инструментальное знание об управлении учебной деятельностью в вузе. Она действует на основе гуманных отношений участников учебного взаимодействия с окружающим миром, служит проекцией теории исследовательского обучения на деятельность педагога и обучаемых, а также способом реализации исследовательского обучения. Под технологией формирования готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам понимается интеграция цели, содержания, средств их реализации, диагностики, операционных действий и взаимодействия учителя и учащихся, обеспечивающих появление целостности новообразования личности педагога в виде специальных знаний, практических умений организации детской исследовательской деятельности на основе собственной высокой мотивации. Структурные компоненты технологии формирования готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам представлены следующим рядом её характеристик: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический.

4. Разработаны критерии и уровни диагностики готовности педагога к обучению учащихся исследовательским знаниям, умениям и навыкам. К ним относятся: степень овладения научно-теоретическими знаниями о характере, формах и методах исследовательской деятельности в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; степень овладения методами психолого-педагогического исследования; уровни выраженности дивергентного и конвергентного мышления, поисковой активности; уровень сформированности мотивов специальной, профессиональной деятельности, определяющих отношение к рассматриваемой функциональной готовности; уровень сформированности поведенческих проявлений, направленных на эффективность совместной с детьми исследовательской работы.

5. В качестве принципов формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам выступают: систематичность и целостность, управляемость, операциональность, воспроизводимость, проблемность, творческость, информационность, рефлексивная направленность,

К числу важнейших психолого-педагогических условий, определяющих и обеспечивающих готовность будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам, относятся: углубленная подготовка в области методологии научного познания; специальная подготовка в области планирования и проведения психолого-педагогических исследований; организация самостоятельной учебно-исследовательской и научно-исследовательской практики студентов; методическая подготовка к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам; создание системы мониторинга учебно-исследовательской деятельности студентов в университете.

Формирование в вузе готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам определяется единством внешних и внутренних факторов: перестройка экономической и политической структуры российского общества; объективная необходимость решения проблем образования в русле Болонского соглашения; массовое инновационное педагогическое движение, охватившее всю педагогическую общественность; наличие творческих способностей у студентов; трансформация их личностных смыслов; стремление к саморазвитию.

В качестве ведущих тенденций формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует рассматривать: приближение форм учебной деятельности студентов в педвузе к формам профессиональной деятельности; стандартизацию формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам; моделирование и технологизацию формирования исследуемой готовности.

Теоретическая значимость исследования:

Определен новый вид функциональной готовности педагога, способного в условиях динамично меняющегося мира к творческому преобразованию механизма познавательных процессов на основе исследовательского подхода к обучению. Это позволяет изменить существующие представления о структуре и характере профессиональной подготовки специалистов в педагогических вузах, расширяет возможности описания, прогнозирования и объяснения процесса этой подготовки. В результате исследования раскрыта сущность формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам.

Проанализировано понятие исследуемой готовности, дано ее семантическое и смысловое толкование. В ходе теоретических обобщений определено содержание специальной подготовки, включающее в себя: знания об основных этапах исследовательской деятельности, методах и приемах ее осуществления; овладение исследовательскими умениями и навыками; наличие опыта творческой исследовательской деятельности; стойкого убеждения в необходимости организации учебно-исследовательской работы школьников; владение методикой руководства детской учебно-исследовательской деятельностью.

Практическая значимость исследования:

Полученные в ходе его проведения результаты содержат теоретическое и практическое обоснование подготовки будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам. Научные идеи, представленные в диссертации, могут быть использованы в образовательном процессе высших педагогических учебных заведений для обучения будущих педагогов основам исследовательской деятельности, приобретению ими прочных знаний, умений и навыков проведения научного поиска.

Программа спецкурса, методические рекомендации и другие материалы научно-методического характера, разработанные на основе проведенного исследования, найдут применение в практической работе с будущими педагогами, направленной на освоение ими методики педагогического сопровождения детских учебных исследований.

Достоверность и надежность полученных в исследовании результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций работы, применением системно-целостного подхода к решению проблемы; соответствия структуры реального процесса формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам и прогностической ее модели; использованием субъектно-деятельностной технологии формирования исследуемой готовности, методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам и логике; репрезентативностью экспериментальных данных; количественным и качественным анализом результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

Основными современными подходами к проблеме применения учебно-исследовательских методов в образовании являются: фрагментарное использование частично-поисковых и исследовательских методов обучения; предметно-адаптированное исследовательское обучение, выстроенное на базе специфики применения учебно-исследовательских методов обучения при изучении определенных предметов; интегративные подходы к реализации исследовательского обучения, когда учебно-исследовательская деятельность учащегося строится как надпредметная область.

Теоретическими и научно-методологическими основами процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам выступают следующие положения:

ѕ формирование в образовательном процессе вуза готовности студента к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует рассматривать как неотъемлемый элемент современной общепрофессиональной подготовки, обусловленной социальным заказом и личностно-профессиональными потребностями специалиста;

ѕ в число основных факторов формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам входят внешние (перестройка экономической и политической структуры российского общества; объективная необходимость решения проблем образования в русле Болонского соглашения; массовое инновационное педагогическое движение, охватившее всю педагогическую общественность) и внутренние (наличие творческих способностей у студентов; трансформация личностных смыслов; стремление к саморазвитию);

ѕ уровень развития готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам закономерно зависит: от личной ориентации на поиск нового знания как внутренней потребности; от степени развития собственной исследовательской культуры; от уровня развития собственных умений и навыков в проведении исследований; от понимания важности задачи развития поисковой активности учащегося в современных условиях;

ѕ в качестве принципов формирования готовности студентов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует определить: систематичность и целостность, управляемость, операциональность, проблемность, воспроизводимость, творческость, информативность, рефлексивную направленность.

3.Теоретическая модель процесса формирования готовности будущих педагогов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам представлена в виде подсистемы целостного педагогического процесса вуза, в которой определенны цели и пути их достижения, содержание и ее структура, организация и управление, оценки.

При реализации данной модели с помощью технологических процедур необходимо учитывать следующее:

ѕ к числу важнейших педагогических условий, определяющих и обеспечивающих готовность будущих специалистов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам относятся: углубленная подготовка в области методологии научного познания; специальная подготовка в области планирования и проведения собственных научных исследований; методическая подготовка студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам; самостоятельная учебно-исследовательская практика студентов в период обучения в вузе; наличие в учебных планах педагогических университетов специальных курсов по развитию исследовательских умений и навыков; функционирование разветвленной системы мониторинга учебно-исследовательской деятельности студентов в университете;

ѕ в качестве ведущих тенденций формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам следует рассматривать: приближение форм учебной деятельности будущих педагогов в вузе к формам профессиональной деятельности; стандартизацию формирования готовности будущего педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам; моделирование и технологизацию формирования готовности.

4. Критерии готовности будущих специалистов к развитию исследовательских умений и навыков у школьников определяются с ориентировкой на высокий уровень познавательных потребностей, убежденности в необходимости развития исследовательских умений и навыков у учащихся, теоретические знания в области проведения научных изысканий, практические умения и навыки исследовательской деятельности.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Сахалинском государственном университете, в Институте педагогики, Южно-Сахалинском и Александровск-Сахалинском педагогических колледжах. Основные идеи обсуждались и получили одобрение на конференциях разного уровня: международной - «Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах Азиатско-Тихоакеанского региона на пороге ХХI века» (Южно-Сахалинск, 1999г.); всероссийских - «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2006 и Москва, 2008); региональной - «Исследовательское обучение: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2007); межвузовской - «Подготовка и переподготовка учителя начальных классов в условиях модернизации образования» (Южно-Сахалинск, 2006); «Взаимодействие преподавателей и студентов в совместной научно- исследовательской деятельности» (Южно-Сахалинск, 2002); вузовской - «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск, 2007) и др.

Результаты исследования прошли апробацию и внедрены в учебный процесс Сахалинского государственного университета, двух педагогических колледжей, входящих в структуру университета, Арзамасского государственного педагогического института имени А.П. Гайдара. Отдельные наработки использовались при организации исследовательской работы школьников на инновационных площадках города Южно-Сахалинска, где диссертант выступал в качестве научного руководителя. Кроме того, постоянное обсуждение хода и промежуточных результатов исследования осуществлялось на заседаниях кафедры теории и методики обучения и воспитания, на методологическом семинаре «Проблемы организации исследовательской работы студентов», в научно-исследовательской лаборатории Исследовательского обучения СахГУ. Основные идеи исследования реализовывались автором на курсах по повышению квалификации руководителей школ города Южно-Сахалинска, в работе Сахалинского областного института подготовки и переподготовки педагогических кадров, направленной на инновационную исследовательскую деятельность, в трех кандидатских диссертациях, выполненных и защищенных под руководством соискателя.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность темы, выявлена и сформулирована проблема, цель исследования, его объект, предмет, задачи и гипотеза; определяется научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические предпосылки исследования готовности педагога к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам» дано определение исследовательским умениям и навыкам, освещена история их применения в теории и практике обучения учащихся; современное состояние проблемы в педагогической науке; особое внимание уделено описанию методологии и научному аппарату исследования.

Во второй главе - «Профессиональная готовность педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам как педагогическое явление» выявлены содержание и структура исследуемой готовности педагога, дана критериальная характеристика, описана модель и определена субъектно-деятельностная технология формирования готовности будущих педагогов к обучению исследовательских умений и навыков.

В третьей главе - «Реализация субъектно-деятельностной технологии формирования готовности учителя к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам» представлены результаты эмпирического исследования: проверены основные положения технологии готовности с учетом ее дифференциации; выявлены особенности использования мотивационно-ценностного, когнитивного и праксиологического компонентов субъектно -деятельностной технологии формирования готовности; проведены анализ и интерпретация результатов диагностики уровня формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам студентов, показана их динамика в зависимости от этапов исследования.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные научные выводы и аргументы, подтверждающие гипотезу исследования.

Список используемой литературы содержит 506 наименований.

В приложении представлены материалы эмпирического исследования, программа спецкурсов, материалы для экспертной оценки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проведенный ретроспективный анализ позволяет утверждать, что история использования исследовательских методов обучения в массовой образовательной практике насчитывает многие столетия. Долгое время генетически обусловленная поисковая активность ребенка не рассматривалась как ресурс образования, и исследовательские методы использовались в образовании фрагментарно как «способы занимательного освоения отдельных фрагментов действительности». Постепенно в ряде предметных областей, прежде всего при изучении дисциплин естественнонаучного, а впоследствии и гуманитарного, циклов, стали формироваться педагогические подходы, ориентированные на обучение детей исследовательскому поиску (учебные исследования в области биологии, физики, химии, истории, обществоведения и др.). В последнее время наибольшее распространение получил подход, согласно которому исследование рассматривается в образовании не как частный, познавательный прием, а как наиболее действенный инструмент обучения, и, даже шире- как стиль жизни современного человека (А.И. Савенков и др.). В этих условиях учебно-исследовательская деятельность учащихся все чаще трактуется как «надпредметная» область, ориентированная на стимулирование познавательных потребностей и способностей ребенка.

Одной из характерных примет современного образования, как показывает проведенное нами исследование, является стремление отечественных и зарубежных педагогов максимально приблизить учебную деятельность ребенка к познавательной. Это заставляет педагогическую психологию пересмотреть роль поисковой активности и исследовательского поведения в обучении, а педагогику - переосмыслить место исследовательских методов обучения в современной образовательной практике.

Это, в свою очередь, требует обращения к философским проблемам теории познания и психологии познавательной деятельности. Процесс познания человеком мира описывается формулой, выработанной в методологии науки ХХ века, наиболее ясно сформулированной в ряде трудов философов прошлых веков (В.И. Ленина и др.). В философии и психологии исследовательского поведения выделяются три способа познания мира человеком: чувственное восприятие, абстрактное мышление и интуиция. Эти познавательные инструменты должны максимально использоваться при разработке содержания, форм организации и методов обучения в современной школе.

К числу современных моделей исследовательского обучения относятся разработки ряда отечественных (А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова и др.) и зарубежных ученых (Дж. Брунер, Дж. Рензулли, Х. Таба и др.). Суть их, обычно, описывается в терминах «обогащения содержания образования». Современные авторы предлагают не простое увеличение темпов (ускорение) и объемов (интенсификация) усвоения учебного материала за счет использования исследовательских методов обучения, а качественную перестройку содержания учебных курсов.

В основе исследовательского обучения лежит необходимость овладения учащимися исследовательскими умениями и навыками. И здесь им должна быть оказана квалифицированная педагогическая помощь, т.е. речь идет о педагогическом сопровождении исследовательской деятельности школьников, где первоочередной задачей является обучение учащихся исследовательским умениям и навыкам. Рассматривая формирование готовности будущих педагогов к указанному виду профессиональной деятельности, мы обратились к ее анализу на основе методологии педагогики. В ходе теоретических обобщений научных трудов Ю.К. Бабанского, Е.В. Бережновой, В.И. Загвязинского, Н.И.Загузова, В.В. Краевского, Э.И. Моносзона, А.М. Новикова, В.М.Полонского, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, В.Ф. Шаповалова и др. было установлено, что методология педагогики как учение о научно-исследовательской деятельности может быть представлена двояко:

как совокупность теоретических положений о принципах и способах построения научно-исследовательской деятельности;

как сама научно-исследовательская деятельность.

Это позволило конкретизировать методологические подходы к реализации нашего исследования. Были рассмотрены:

Исследовательские умения и навыки (определение, классификация) и связанные с ним дефиниции.

Готовность педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам (сущность, модель формирования).

3. Целостный процесс формирования исследуемой готовности (технология и диагностика).

С учетом критериев, характеризующих поисковую деятельность индивида (А.И. Савенков), были определены исследовательские умения. Они рассматриваются как возможность реализации совокупности операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, приводящих к обнаружению нового знания. К ним относятся: умение видеть проблемы; умение ставить вопросы; умение выдвигать гипотезы; умение давать определение понятиям; умение классифицировать; умения наблюдать; умения и навыки проведения экспериментов; умение делать выводы и умозаключения; умение структурировать материал; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

Исследовательский подход в обучении определяется нами как способ организации образовательного процесса, предполагающий активную самостоятельную деятельность учащихся по овладению исследовательскими умениями и навыками и приобретение на этой основе новых для них знаний. Базовой идеей в данном случае является предположение о наличии определенного сходства этапов и логики учебного и научного познания. Реализация исследовательского подхода зависит от уровня развития исследовательского поведения индивида, поведения, выстроенного на базе поисковой активности и направленного на изучение объекта или разрешение нетипичной (проблемной) ситуации.

Для характеристики следующих понятий была разработана общая схема, описывающая действие механизма исследовательского поведения. В фундаменте исследовательского поведения лежит витальная, психическая потребность в поисковой активности. Она выступает в качестве мотива - двигателя, который запускает и заставляет работать механизм исследовательского поведения. Основу поисковой активности составляет безусловный рефлекс, получивший от своего первооткрывателя И.П. Павлова наименование - «ориентировочный рефлекс» ли рефлекс - «Что такое?».

Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Для успешного осуществления исследовательской деятельности субъекту требуется специфическое личностное образование - исследовательские способности.

Исследовательские способности логично квалифицировать, в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности.

Структура готовности будущего специалиста к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам опирается на концепцию содержания образования, разработанную И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, В.В. Краевским. В неё включены: специфические знания о сути и структурных элементах исследовательского обучения, опыт деятельности или овладение практическими исследовательскими умениями и навыками, опыт творческой исследовательской деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений к процессу и результату учебно-исследовательского поиска.

Готовность студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам представляет собой интегративное свойство личности, приобретаемое в процессе и результате специально направленного обучения. Она является целостным личностно-функциональным образованием, обеспечивающим развивающий переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности для осуществления педагогического сопровождения учебно-исследовательской работы учащихся на основе приобретенной совокупности общенаучных, психолого-педагогических, специальных и методических знаний, практических умений и навыков, профессиональных качеств личности педагога.

В её состав входят взаимосвязанные элементы: теоретический (знаниевый); практический, психологический (мотивационный и поведенческий).

Теоретический элемент готовности представляет собой специально разработанное содержание педагогического образования в виде знаний об исследовательской деятельности: методология, сведения об алгоритме научного поиска и этапах исследования; подготовка, проведение психолого-педагогического эксперимента, методы исследования; обработка и интерпретация результатов.

Практический элемент готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам состоит из двух взаимосвязанных частей. Первая часть - это умения и навыки научного поиска, которые классифицированы нами в соответствии со стадиями творческой деятельности (Д. Россман) и этапами педагогического исследования (С.И.Брызгалова): ориентировочно-информационные умения, теоретические умения, методологические умения, эмпирические умения, речевые (устные и письменные) умения. Кроме этого, практический элемент содержит требования развития высокого уровня поисковой активности, дивергентного и конвергентного мышления будущих педагогов.

В основу психологического элемента готовности положены мотивационные характеристики личности педагога, которые проявляются в его отношении к руководству исследовательской деятельностью школьников на конативном и эмотивном уровнях. Немаловажен и поведенческий аспект наставника детских исследований. В работе с учащимися необходимо проявлять чуткость, выдержку, выступать соучастником их научного поиска.

Теоретической моделью формирования готовности к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам служит созданная нами программа осуществления специального педагогического процесса, представленная в виде подсистемы образовательной деятельности вуза, в которой определенны цели и пути их достижения, содержание и ее структура, организация и управление, оценки. Модель процесса формирования готовности будущих специалистов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам включает в себя четыре основных компонента: общепедагогическая подготовка; специальные курсы по развитию исследовательских способностей студентов и обучению их знаниям, умениям и навыкам проведения психолого-педагогических исследований; самостоятельную исследовательскую практику и мониторинг учебно-исследовательской работы студентов.

В дополнение к вышеуказанной модели была разработана технология формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам. Она содержит научно обоснованное прикладное инструментальное знание об управлении учебной деятельностью на основе гуманных отношений участников процесса взаимодействия с окружающим миром, проекцию теории исследовательского обучения на деятельность педагога и обучаемых, а также способы реализации исследовательского обучения. Под технологией формирования готовности педагога к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам мы понимаем интеграцию цели, содержания, средств их реализации, диагностики, операционных действий, обеспечивающих появление целостности новообразования личности педагога в виде специальных знаний, практических умений организации детской исследовательской деятельности на основе собственной высокой мотивации. К числу важнейших категорий, имеющих отношение к педагогическим технологиям, относятся цели, содержание, методы, средства и организационные формы обучения. Это позволило выделить компоненты технологии формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический.

Система критериев уровней готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам разрабатывались нами на основе теоретико-методологических представлений о генезисе, этапах развития исследовательской деятельности, о структуре готовности. Были определены следующие критерии: степень овладения научно-теоретическими знаниями о характере, формах и методах исследовательской деятельности в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; степень овладения методами психолого-педагогического исследования; уровни выраженности дивергентного и конвергентного мышления, поисковой активности; уровень сформированности мотивов специальной, профессиональной деятельности, определяющих отношение к рассматриваемой функциональной готовности; уровень сформированности поведенческих проявлений, направленных на эффективность совместной с детьми учебно-исследовательской работы.

Указанные критерии находятся во взаимосвязи с элементами готовности, выделенными нами выше. Теоретический элемент соответствует научно-теоретической готовности. Практический характеризуется степенью овладения методами психолого-педагогического исследования (прямые характеристики), уровнями развития мышления и поисковой активности (косвенные характеристики). Психологический элемент готовности представлен четвертым и пятым критериями (мотивационный и поведенческий компоненты соответственно).

В ходе исследования были выделены: когнитивный, праксиологический и мотивационный компоненты субъектно-деятельностной технологии. Такая дифференциация оказалась оправданным средством в процессе реализации технологии формирования готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам. Развитие у студентов специальных знаний, а также общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске - одна из основных практических задач современного исследовательского обучения в вузе. Овладение этими важными когнитивными инструментами - залог успешности познавательной деятельности. Сам факт эффективного использования студентом специальных знаний, а также общих умений и навыков исследовательского поиска, можно рассматривать как важнейший индикатор познавательной потребности.