Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень общего образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

«ИНОЯЗЫЧНОЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ»

Борзова Елена Васильевна

Санкт - Петербург

2008 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

В российском обществе традиционно высоко ценились образованность, школа и учительство. В последнее десятилетие сохранилось отношение к образованию как важной жизненной ценности, но изменились мотивы, вызывающие такое отношение. Современные школьники и родители не рассматривают школу в качестве важнейшего и единственного образовательного института. Они ищут дополнительные возможности для получения уровня образования, который позволил бы поступить в престижный вуз и получения востребованной специальности.

Государство в нормативных документах о школьном образовании в качестве приоритетной ставит цель подготовки выпускника школы к успешному вхождению в общество, формирования его готовности и способности стать субъектом всей своей последующей жизни. Выдвигается благородная миссия школы создать адекватные условия для становления свободной творческой личности каждого учащегося.

Очевидно, что прагматический подход самих учеников и их родителей, вступает в противоречие с образовательными целями, заявленными в Законе РФ «Об образовании» и в программах по учебным предметам.

Другой субъект образовательной деятельности - учитель - в последние годы также зачастую ориентируется на итоговые результаты, выраженные в баллах ЕГЭ за продемонстрированные учащимися знания и навыки. На первый план выходит и показатель «поступаемости», который учитывается и органами образования, и ученической средой, и учителями (А.Г.Левинсон, О.И.Стучевская).

Налицо существенное несовпадение целей, не являющееся редкостью в сложных социальных системах, к которым относится система школьного образования. Различные целевые ориентации ее субъектов приводят к появлению многих противоречий. Для учащихся это противоречия между ожиданиями и получаемыми результатами; между высоким уровнем притязаний на большие достижения и низким уровнем психологической и практической готовности к такой деятельности, которая бы их обеспечила (В.В.Краевский); между необходимостью регулировать свою образовательную деятельность, управляя психическими, эмоционально-волевыми процессами и конкретными действиями, и неумением это делать; между расширившимися возможностями реальной жизни, появившимися новыми потребностями и невозможностью их удовлетворить в условиях школы и т.п.

Важнейшим противоречием современной системы школьного образования для учителя наряду со многими другими является противоречие между научно-педагогической теорией и образовательной реальностью, вызывающее непонимание ценностно-смысловых установок личностно ориентированного образования.

Российское общество сталкивается с противоречием между растущим уровнем требований, предъявляемых к современному человеку условиями жизни в обществе, и отстающим от этих требований уровнем социально-психологической и практической готовности выпускника школы.

Эти противоречия проявляются в рамках как всей системы школьного образования, так и относительно преподавания каждого учебного предмета. Возникает вопрос: для кого же тогда цель, заявленная в нормативных документах о школьном образовании, является первостепенной и почему?

Выдвижение цели - создание условий для становления позитивной личности - основывается на результатах многовекового опыта воспитания и обучения подрастающего поколения. В данной формулировке миссии школьного образования интегрируются опыт практической образовательной деятельности и результаты психолого-педагогических исследований. Руководствуясь таким пониманием общей цели, исследователи проблем школьного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Гузеев, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский,И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, Е.И.Пассов, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.А.Цукерман, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.) критикуют его организацию за дидактоцентризм и знаниецентризм; за искусственное разделение воспитания, обучения и развития школьника; за отчужденность, оторванность от реальной жизни, за приоритет вербальных, абстрактных методов обучения и воспитания; за опору на репродуктивные виды памяти и мышления, на усвоение готовых образцов, что сводит «на нет» собственную осмысленную деятельность учеников; за навязывание стандартов, ценностей, акцент на трансляцию и воспроизведение культуры, а не становление личностной культуры каждого учащегося; за взаимодействие учителя и учащегося не как личностей, а как исполнителей строго функциональных ролей и т.д.

Поскольку учебный предмет «иностранный язык» является обязательным в системе российского школьного образования, то многие из перечисленных выше противоречий и проблем относятся и к нему. Ориентация всей системы школьного образования на создание условий для становления свободной, развитой и культурной личности, способной жить в постоянно меняющемся мире и изменять его, требует и изменения общих подходов, целей, содержания и методов преподавания каждого учебного предмета. Таким общим подходом становится личностно ориентированный подход, направленный на раскрытие личностного потенциала каждого ученика, на полноценное развитие всех сторон его личности и субъектности в процессе «упорядоченной социализации». Важнейшими условиями становления личности и субъектности психологи называют включенность растущего человека в разнообразные виды деятельности и общения, в процессе которых имеет место «присвоение» культурно-исторического опыта, становление самосознания, формирование направленности личности, ее мировоззрения и культуры. Очевидно, что указанные условия должны быть подвергнуты педагогической и методической интерпретации, чтобы быть пригодными для моделирования в школьном образовании. Обобщенными результатами образовательного процесса постулируются готовность и способность выпускника школы полноценно жить в обществе, действовать компетентно и нравственно в соответствии с нормами общества и общечеловеческими ценностями, самоопределяться и самообразовываться, быть творцом собственной жизни.

Ориентируясь на общепсихологические условия становления личности и субъектности человека и на образовательные цели, учитывая специфику учебного предмета «иностранный язык», мы будем рассматривать иноязычное личностно ориентированное образование как целостный, специально организованный педагогический процесс воспитания, обучения и развития школьников средствами и содержанием предмета. В нашем исследовании иноязычное личностно ориентированное образование в условиях старшей школы анализируется как компонент общей системы образования, как целенаправленный процесс, обобщенным результатом которого является определенный уровень становления целостной личности старшеклассника, готовой, способной и мотивированной на дальнейшее самоопределение, саморазвитие, самообразование. Иноязычное личностно ориентированное образование направлено на становление учащегося как субъекта всей своей жизни, на формирование его личностной культуры в ее различных аспектах, творческого подхода к выполняемой деятельности (деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми посредством иностранного языка (ИЯ).

В последнее десятилетие в методике обучения ИЯ наметился переход от узкого рассмотрения целей и содержания предмета (обучение соответствующим коммуникативным навыкам и умениям) к широкому пониманию его возможностей в плане становления личности учащегося (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, И.Л.Бим, П.Б.Гурвич, Е.С.Полат, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Ж.В.Витлин, Р.П.Мильруд, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, Н.Ф.Коряковцева, М.А.Акопова и др.). Эти идеи отразились в новых госстандартах по ИЯ, определяющих личностно ориентированный подход как один из базовых.

Были выполнены и исследования конкретных проблем обучения ИЯ на старшей ступени средней школы (Е.П.Белкина, А.В.Гетманская, Н.П.Головина, Я.И.Попова и др.), разработаны новые УМК для старших классов средней школы под редакцией В.П.Кузовлева, В.В.Сафоновой, О.Л.Грозы, О.В.Афанасьевой, Т.Б.Клементьевой и других авторов. Ведущие российские исследователи проблем иноязычного школьного образования отдают приоритет социокультурным аспектам (Е.И.Пассов, И.Л.Бим, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев и др.). Е.С.Полат и В.В. Копылова рассматривают возможности интеллектуального и субъектного развития личности ученика через организацию проектной деятельности, в том числе и с использованием информационных технологий. А.В.Щепилова анализирует когнитивные аспекты, а Н.Ф.Коряковцева разработала личностные аспекты самостоятельной деятельности старшеклассников.

Однако же многие вопросы организации образовательного процесса на старшей ступени остаются нерешенными. Нет определенности относительно реализации взаимосвязанного обучения, воспитания и развития школьников в рамках целостного иноязычного образования на старшей ступени, содержания и реальных (а не формальных) путей достижения такой взаимосвязи. Не выявлено своеобразие иноязычного образования применительно к старшей ступени, хотя само его содержание подразумевает наличие специфики такого подхода в разные возрастные периоды. В действующих госстандартах и программах по ИЯ названы несколько подходов к преподаванию предмета в школе (личностно ориентированный, коммуникативно-когнитивный, деятельностный, социокультурный), а сама конечная цель заявлена как формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Практическая организация образовательного процесса требует выявления возможностей реальной интеграции указанных подходов в целях повышения его эффективности.

Таким образом, можно утверждать, что для теории и практики преподавания ИЯ на старшей ступени средней школы актуальными представляются проблемы определения специфики иноязычного личностно ориентированного образования в данный период; анализа взаимосвязей и интеграции личностно ориентированного подхода с другими подходами, обозначенными в госстандартах; выявления содержания иноязычного образования в целях взаимосвязанного обучения ИЯ, воспитания и развития старшеклассников средствами предмета; разработки возможных путей реализации такого содержания в образовательном процессе.

Выбор личностно ориентированной парадигмы в качестве ведущей предполагает такую организацию образовательного процесса, в которой бы имела место реальная интеграция обучения, воспитания и развития учащихся. Традиционно в методике обучения ИЯ воспитание и развитие рассматриваются как сопутствующие цели. Однако же анализ понятий «личность» и «субъект» показывает, что невозможно обеспечить адекватные условия для их становления, если ограничиваться узкими рамками обучения предмету, т.е. ориентироваться на уровень знаний, навыков и умений, не принимая в расчет становление смысловой, ценностной и психической сфер учащегося. Воспитательные, образовательные и развивающие цели урока ИЯ зачастую формулируются учителями поверхностно и формально. Чтобы ученик действительно принял позицию субъекта, сформировал основы личностной культуры, не обойтись воспитательными и развивающими целями как сопутствующими учебным. Единство этих целей особенно важно применительно к предмету «иностранный язык», при овладении которым ученику требуется принимать позицию не столько субъекта учебной деятельности, сколько субъекта коммуникативной и других видов деятельности (проектной, информативной, исследовательской, мыслительной и др.), пользуясь при этом ИЯ. Иначе новое средство и способы деятельности не смогут быть личностно присвоенными каждым учащимся.

Таким образом, в нашем исследовании личностно ориентированный подход к иноязычному образованию старшеклассников выступает в качестве общеметодологической основы образовательного процесса.

Цель исследования - разработать основные теоретические положения иноязычного личностно ориентированного образования учащихся старших классов средней школы и определить пути реализации его содержания в образовательном процессе.

Объект исследования - иноязычное личностно ориентированное образование как процесс взаимосвязанного воспитания, обучения и развития личности и субъектности старшеклассников.

Предмет исследования - содержание иноязычного личностно ориентированного образования и условия становления личности и субъектности старшеклассников в процессе овладения ИЯ как средством речевой и других видов деятельности.

Гипотеза исследования: в образовательном процессе, направленном на овладение ИЯ на старшей ступени средней школы, будет осуществляться процесс взаимосвязанного воспитания и развития личности и субъектности учащегося, если:

- учащиеся будут овладевать ключевыми и предметными (всеми аспектами иноязычной коммуникативной) компетенциями во взаимосвязи;

- учащиеся будут овладевать комплексом различных функций ИЯ и в первую очередь ИЯ как средством критических размышлений относительно личностно значимого предметного содержания, выступая при этом в Я-роли, выражая результаты своих размышлений на ИЯ и обсуждая их друг с другом;

- образовательный процесс будет осуществляться по спирали в условиях специально организованной амплификации образовательной среды (разные ученики - разные материалы и задания), создающей возможности для успешной деятельности каждого учащегося, в которой формируются его способность и готовность к осознанной саморегуляции и самоопределению относительно своих действий, оценок и позиций.

Задачи исследования:

1) проанализировать особенности понятий «личность» и «субъект» в современной психологии и условия их становления;

2) раскрыть специфику старшего школьного возраста и выявить на этой основе возможные характеристики зоны актуального и ближайшего развития старшеклассников в иноязычном образовании;

3) рассмотреть процессы воспитания, обучения и развития школьников в условиях «упорядоченной социализации» и дать педагогическую интерпретацию условий такой социализации с позицийличностно ориентированного подхода; обосновать необходимость целостности образовательного процесса за счет взаимосвязанности и взаимообусловленности процессов воспитания, обучения и развития школьника;

4) проанализировать существующие в современной методике интерпретации целей и содержания предмета «иностранный язык»;

6) раскрыть особенности иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы (его цели и содержание); выявить и обосновать условия его организации на старшей ступени, определить основные принципы такой организации;

7) разработать технологические принципы, реализующие положения иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы, и рассмотреть соответствующие виды заданий;

8) провести практическое исследование основных субъектов образовательного процесса и выявить соответствие положений иноязычного личностно ориентированного образования возможностям и потребностям субъектов;

9) разработать практический курс, реализующий концепцию иноязычного личностно ориентированного образования, и экспериментально апробировать его в условиях школьного обучения.

Теоретико-методологической основой исследования стали фундаментальные концепции в области психологии личности, возрастной психологии, психолингвистики, педагогики и методики: понятия «личность» и «субъект», проблемы становления личности и создания условий формирования личности и субъектности в условиях школьного образования, проблемы связи языка и мышления, видов мышления, языковых функций в иноязычной речевой деятельности, внутренней речи, зоны ближайшего развития, теория содержания обучения ИЯ и системы упражнений. Данные проблемы рассматривались с позиций системного и диалектического подходов в контексте общей проблематики исследования.

Теоретико-методологической базой исследования являются: психологическая концепция личности и субъекта деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, А.А.Леонтьев, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, А.В. и В.А.Петровские, К.К.Платонов, В.В.Столин, В.Д.Шадриков, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн, В.М.Русалов, В.И.Слободчиков, А.М.Столяренко, А.Б.Орлов, Л.И.Анцыферова, Г.М.Андреева, К.А.Абульханова-Славская,В.Н.Маркин, А.В.Мудрик, Э.Эриксон, К.Роджерс, А.Маслоу и др.); концепции психологии общения (М.И.Лисина, А.А.Бодалев, А.Н. и А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, Н.П.Ерастов, А.Б.Добрович, А.К.Маркова и др.); возрастная психология старшего школьника (Л.И.Божович, И.С.Кон, А.К.Маркова, А.А.Реан, Д.И.Фельдштейн, И.В.Дубровина, В.Г.Казанская, О.И.Шмырева, А.С.Запесоцкий и др.); педагогические теории развивающего, воспитывающего, личностно ориентированного образования (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.П.Зинченко,И.Я.Лернер, Г.И.Щукина, В.С.Леднев, В.В.Краевский, Е.В.Бондаревская, В.А.Хуторской, Н.Б.Крылова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова, Г.А.Цукерман, Н.Е.Щуркова, Н.М.Конжиев, В.Т.Кудрявцев, И.А.Колесникова, В.П.Беспалько, С.В.Кульневич, В.В.Гузеев, В.И.Загвязинский, И.С. Якиманская, В.И.Панов, П.И.Пидкасистый,Н.В.Бордовская и др.); концепции иноязычного образования (Е.И.Пассов, И.Л.Бим, П.Б.Гурвич, И.А.Зимняя,Н.В.Баграмова, Н.Д.Гальскова, М.К.Колкова, Е.С.Полат, Е.Н.Соловова, В.В.Сафонова, Н.И.Гез, Ж.В.Витлин, Р.П.Мильруд, Ю.В.Еремин, Г.В.Елизарова, С.Я.Ромашина, Н.И.Алмазова, М.А.Акопова и др.); концепции мыследеятельностной педагогики, проблемного подхода и развития критического мышления (Л.С.Выготский, Г.П.Щедровицкий, Ю.В.Громыко, Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Е.И.Пассов,В.В.Сафонова, Е.С.Полат,С.И.Заир-Бек, В.А.Попков, А.В.Коржуев, Д.М. Шакирова и др.).

Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы научного исследования: анализ данных теоретической и практической психологии личности, возрастной психологии, социальной психологии, психолингвистики, общей педагогики и теории и практики обучения и воспитания ИЯ; наблюдения и анализ уроков (а также конспектов уроков) английского языка в старших классах средней школы; беседы с учителями средних школ, результаты их аттестации; анкетирование, изучение опыта; анкетирование учащихся и студентов ФИЯ; анализ письменных самоотчетов студентов ФИЯ об их опыте изучения предмета в школе; опытное и экспериментальное обучение в старших классах средней школы с целью апробации подготовленного пособия, реализующего разработанную модель; анализ УМК по английскому языку для старших классов.

Теоретическое исследование проводилось по нескольким этапам.

Первый этап исследования носил учебно-методический характер: в ходе практического преподавания ИЯ в ряде школ г.Петрозаводска собирались и апробировались материалы пособий, составленных автором (1986-1993).

Второй этап исследований заключался в изучении мотивации старшеклассников к изучению ИЯ в школах г.Петрозаводска и г.Йоэнсуу совместно с профессором К.Юлкуненом (Финляндия) (1994-1998).

На первом и втором этапах в ходе практической работы, наблюдений, изучения мотивации старшеклассников и обобщения результатов формировались общие подходы к организации образовательного процесса, накапливались материалы и апробировались способы его организации. Учебные пособия, разработанные автором, использовались учителями практически во всех школах Республики Карелия и обсуждались на курсах повышения квалификации. Параллельно регулярно проводилось изучение основных субъектов деятельности через интервью и анкетирование, а также различных средств обучения (УМК).

Третий этап заключался в теоретическом осмыслении полученных результатов, которые были представлены в учебном пособии «Урок иностранного языка в старших классах средней школы» (2001), получившем гриф МО РФ. Одновременно началась подготовка нового учебного пособия для старшей школы.

Четвертый этап исследования начался с участия в программе “American Studies - Russia”, организованной офисом английского языка Посольства США в г.Москве. Было разработано и экспериментально апробировано учебное пособие для старшеклассников “How Does It Feel To Be An American Teen?” (2005 - 2006). Накопленный ранее в опытной работе практический материал позволил определить основные принципы построения пособия, сформулировать предварительную гипотезу и наметить приоритетные технологические пути организации образовательного процесса. Первая серия эксперимента прошла осенью 2005 г. Завершающая часть эксперимента проводилась в январе-апреле 2006 г. в Державинском лицее г.Петрозаводска, во время которого окончательно были сформулированы и апробированы основные положения, условия и гипотеза исследования. Получаемые данные подвергались всестороннему анализу.

Систематизация и оформление результатов исследования началось летом 2006 г., когда были подготовлены основные материалы для публикаций и для докторской диссертации.

Обобщенные результаты проведенного исследования, которые выносятся на защиту, представлены следующими положениями:

1. Иноязычное личностно ориентированное образование представляет собой единый процесс воспитания, обучения и развития целостной личности и субъектности учащегося содержанием и средствами предмета «иностранный язык». Личностно ориентированный подход в иноязычном образовании выступает как системообразующий для коммуникативно-когнитивного, компетентностного, деятельностного и социокультурного подходов, которые в комплексе определяют цели, содержание и условия, характеризующие процесс становления целостной личности и субъектности учащегося в иноязычном образовании.

2. Процесс иноязычного личностно ориентированного образования на разных ступенях будет характеризоваться специфическими особенностями, обусловленными различиями в зонах актуального и ближайшего развития учащихся разных возрастов. Опираясь на данные возрастной психологии и определив зону актуального развития старших школьников, можно определить зону их ближайшего развития как: сотрудничество со сверстниками также, как и диалог с самим собой (рефлексия) посредством ИЯ в пространстве апробации некоторых форм взрослости, исследования этих форм с целью социального и личностного самоопределения относительно своей позиции, относительно оптимального решения волнующих молодежь морально-нравственных проблем, исследования жизненных ситуаций, преодоления межличностных конфликтов на основе нравственных ценностей.

3. Конкретизация ведущей цели для старшей ступени иноязычного образования выражается в терминах ключевых и предметных компетенций, которые, будучи в той или иной степени присвоенными каждым учащимся, становятся их личностным достоянием - компетентностью. Совокупность ключевых и предметных компетентностей образует основу для создания своей личностной культуры в ее различных аспектах, для личностного самоопределения в жизненных ситуациях. Взаимосвязанное формирование ключевых (в первую очередь, ценностно-смысловой, информационной и личностного совершенствования) и предметных компетенций (иноязычной коммуникативной во всех ее аспектах) осуществляется через расширение функций, которыми овладевают старшеклассники при использовании ИЯ как средства разных видов деятельности.

4. Новообразованиями, которые потенциально можно получить на старшей ступени при соблюдении соответствующих условий, мы считаем: А) новые понятия, идеи, представления; Б) новые способы и стратегии действий в различных видах деятельности (речевой, интеллектуальной, информационной, исследовательской и т.п.) и при решении проблем, расширяющие функций ИЯ как средства; В) новые потребности, цели, критерии оценки событий, явлений, людей; Г) новые средства выполнения как речевой деятельности (на изучаемом языке), так и тех деятельностей, в которых учащиеся в определенной степени могут использовать ИЯ как одно из средств. Характер, содержание и уровень владения этими новообразованиями определяют особенности и свойства личности, субъектности учащегося, его мировоззрение и жизненную позицию, т.е. содержательное наполнение его личностного опыта.

5. Организация иноязычного личностно ориентированного образования осуществляется на основе общеметодических и технологических принципов (первые воплощаются в конкретные действия через вторые):

принцип амплификации образовательной среды - через принцип «разные ученики - разные материалы и задания»; через принцип содержательного взаимодействия учащихся; через принцип использования ИЯ как средства различных видов деятельностей и в различных функциях; через принцип комплексного подхода к отбору и организации предметного содержания («у нас» - «у них», в динамике, в различных взаимосвязях, в проблемном аспекте, из разных источников);

принцип принятия учеником позиции субъекта иноязычной деятельности - через принцип критических размышлений по поводу личностно значимой проблемы; через принцип актуализации личностного опыта во внутреннем диалоге и в общении; через принцип самоопределения и самовыражения (приоритет Я-роли); через принцип единства аффекта и интеллекта;

принцип мотивации успехом - через принцип организации образовательного процесса по спирали; через принцип систематического и вариативного повторения; через принцип межтематического общения; через принцип переструктурирования опыта; через принцип использования полифункциональных, сквозных (ретроспективных и перспективных) заданий; через принцип варьирования условий, заданий, режимов работы; через текущий мониторинг личностного роста учащегося на основе комплекса критериев.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в обосновании и разработке концепции иноязычного личностно ориентированного образования как единого процесса целостного становления личности и субъектности старшеклассника содержанием и средствами ИЯ;

- в определении целей иноязычного личностно ориентированного образования как комплексного развития ключевых и предметных компетенций, которые становятся основой для становления личностной культуры школьника в ее различных аспектах; как расширение функций ИЯ, которыми реально способен и готов овладеть старшеклассник в различных деятельностях при соответствующей организации образовательного процесса;

- в определении требований к отбору и организации иноязычного предметного содержания, способствующего интеллектуальной и эмоциональной вовлеченности учащегося в активный процесс размышлений и общения на ИЯ;

- в разработке общеметодических принципов, в соответствии с которыми строится образовательный процесс на старшей ступени средней школы;

- в выявлении технологических принципов, которые определяют конкретную организацию образовательного процесса средствами и содержанием предмета «иностранный язык» в старших классах;

- в разработке вариантов заданий, направленных а) на критические размышления учащихся посредством ИЯ, б) на различные способы их содержательного взаимодействия, в) на обеспечение сохранности ранее приобретенного опыта в изучаемом языке, его перестуктурирования в процессе приобретения нового опыта;

- в поэтапном построении цикла уроков в рамках темы/проблемы для старшей ступени.

Теоретическая значимость исследования:

- предложена педагогическая и методическая интерпретация основных психологических положений относительно личностного и субъектного становления старшего подростка;

- обоснована важность взаимосвязанного осуществления воспитания, обучения и развития старшеклассника в рамкам единого образовательного процесса в интересах становления его целостной личности и субъектности;

- определены концептуальные положения иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы, соотношение и взаимосвязь различных подходов к обучению ИЯ;

- выявлены дополнительные потенциальные возможности предмета «иностранный язык» в плане личностного становления учащихся, определены условия образовательной среды, необходимые для принятия учащимся позиции субъекта различных видов деятельности (не только учебной), выполняемых посредством ИЯ;

- разработаны принципы и соответствующая модель иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы;

- обоснована необходимость и возможность развития критического мышления учащихся старших классов средствами ИЯ; определены характеристики содержания и особенности заданий для обучения приемам критического мышления на уроках ИЯ;

- предложены и обоснованы технологические принципы, реализующие модель личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование новых потенциальных возможностей предмета «иностранный язык» в плане взаимосвязанного обучения, воспитания и развития старшеклассников в практике преподавания предмета и при составлении новых УМК и учебных пособий позволит осуществить дальнейшее совершенствование образовательного процесса на старшей ступени средней школы. Разработанный и апробированный комплекс практических материалов, в котором реализованы как требования к отбору и организации содержания, так и технологические принципы может быть полезным дополнительным пособием как для основного курса, так и для факультативных занятий, для профильных классов, а также и для студентов первых курсов, особенно педагогических и психологических специальностей. Теоретические выводы и практические рекомендации исследования могут применяться при подготовке учителей ИЯ и на курсах повышения квалификации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена тем, что автор опиралась на теории, получившие широкое и многократное подтверждение в педагогической деятельности различных исследователей. Новые выводы и теоретические заключения, послужившие основой для разработанной модели иноязычного образования на старшей ступени средней школы, были получены автором в результате комплексного использования теоретических и эмпирических методов исследования. Разнообразие примененных методов, всесторонний учет полученных данных и их сопоставление, длительность опытно-экспериментальной работы (1987-2006), широкий охват учащихся и учителей, постоянное отслеживание получаемых результатов и внесение корректив позволяют сделать вывод о достаточном уровне достоверности разработанной модели.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения исследования отражены в 41 работе общим объемом 87,5 п.л., в том числе монографий - 5, научных статей - 20, учебных пособий - 11 , из них в соавторстве - 2 работы общим объемом 3,2; авторских работ 97 %. Одно учебное пособие допущено МО РФ в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов).

С 1994 по 1996 г.г. автор участвовала в совместном проекте по изучению мотивации старшеклассников к иностранным языкам в г. Петрозаводске и в г. Йоэнсуу (Финляндия), по результатам которого была опубликована совместная монография.

Результаты исследования были представлены и получили одобрение на международных и российских научно-практических конференциях и семинарах: “Youth in a Changing World” (1995); “Meeting Youth in Everyday Life Contexts” (1997); «Молодежь на пороге 3-го тысячелетия» (2000); “Youth - Similarities, Differences, Inequalities” (2003); “Youth At The Crossroads” (2006); “Languages With No Borders” (2005; 2007), проведенных совместно с университетом г.Йоэнсуу (Финляндия); VikiPeda (Финляндия, ун-т г.Хельсинки, 2007: выступление с основным докладом).

Учебные пособия автора, начиная с 1986 г., использовались учителями английского языка практически во всех школах Республики Карелия, регулярно обсуждались с учителями и обновлялись.

С 2004 г. автор участвовала в проекте “American Studies - Russia”, организованном офисом английского языка при Посольстве США в г.Москве. В результате было подготовлено практическое пособие “How Does It Feel To Be An American Teen?”, большая часть которого были опубликованы в журнале “English” (2006) и которое было апробировано во время экспериментальной работы. В рамках проекта выступила на курсах для учителей “American Summer Institute” (2005) и на общероссийском семинаре в педагогическом университете г. Ярославля (2006).

Теоретические и практические положения диссертации апробировались на курсах повышения квалификации учителей Республики Карелия. Был подготовлен спецкурс для студентов ФИЯ «Личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы», который читается уже шесть лет на ФИЯ КГПУ для студентов четвертого курса.

Объем и структура диссертации: диссертационное исследование изложено на 377 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и четырнадцати приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава 1 диссертации «Психологические основания личностно ориентированного образования» включает в себя анализ понятий «личность» и «субъект», условий их становления и возрастных особенностей старшеклассников.

Субъект как личность характеризуется направленностью, отношениями, ценностными ориентациями, определяющими особенности решений, поступков, мыслей. Личность как субъект характеризуется своей целенаправленной активностью, принимающей вид предметной деятельности, общения, самопознания и саморазвития. Свойства субъекта определяют, как, в какой степени, насколько рационально и эффективно человек способен использовать свои индивидные и личностные качества. Свойства личности определяют, в каких целях, ради чего и чем руководствуется человек в своих действиях и поступках. Становление личности - это многофакторный, динамичный процесс формирования личностного и субъектного опыта во всем его многообразии, который происходит как стихийно, так и специально организуется обществом.

Большинство исследователей признают, что:

- процесс становления личности и субъекта носит целостный, интегрированный характер. Это длительный, противоречивый процесс социализации, затрагивающий все стороны человека;

- источником развития личности и субъектности выступает социокультурная среда, которая предоставляет круг определенных возможностей для этого, но человек не является пассивным объектом. По мере своего становления как личности и как субъекта он развивает способность и готовность свободно, руководствуясь своими ценностными ориентациями, делать выбор и действовать соответствующим образом;

- становление личности и формирование ее мотивационно-ценностного ядра происходит в процессе деятельности, общения и развития самосознания (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя, Г.М.Андреева и др.). Обретение человеком личностных смыслов и овладение знаниями, средствами и способами жизнедеятельности осуществляется лишь при активном восприятии, осмыслении, интерпретации и апробировании человеческой культуры;

- сущность развития человека заключается в появлении новообразований в мотивационно-ценностной сфере, в познавательно-логической сфере, в практически-действенной сфере и сфере творческой самореализации. Избирательно присваивая образцы человеческой культуры, человек формирует культуру личностную в ее многообразных аспектах;

- диалог культур выступает как особая форма существования людей, в процессе которой происходит взаимовоздействие, взаимовлияние, развитие их духовного мира (В.С.Библер). В диалоге с другими и с самим собой развивается самосознание и закладываются основания для самореализации, когда имеет место самовыражение и раскрытие собственного потенциала.

Обобщенные характеристики личности и субъектности проявляются в самоопределении человека относительно своих поступков, действий, отношений и взаимоотношений, высказываний и позиций, которые и раскрывают сущность человека (А.А.Леонтьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Д.И.Фельдшктейн и др.). Качественные особенности самоопределения, такие как независимость, самостоятельность, обоснованность, нравственность, гармонизация личных интересов с интересами окружающих, самокритичность и другие, свидетельствуют об уровне развития личности и субъектности человека. В процессе самоопределения и самореализации имеет место становление индивидуальности. В целом же, по мере становления личности растет целостность, интегрированность ее свойств, накапливаются новые потенции ее развития, оформляется направленность личности. Человек становится более устойчивым в своих мотивах, ценностях, углубляются его связи с миром, происходит совершенствование самосознания и самоопределения.

Становление личности, субъектности и индивидуальности человека протекает по-разному в различные возрастные периоды школьного образования и имеют свою специфику в определенных общественно-исторических условиях. В совокупности они определяют характер и содержание социализации. (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, А.В.Петровский, А.С.Запесоцкий, В.Г.Казанская, И.С.Кон, Н.С.Лейтес, А.В.Мудрик, А.А.Реан, В.С.Собкин, Д.И.Федьдштейн, О.И.Шмырева и др.).

Исследователи отмечают, что возраст 15-17 лет является определяющим в становлении направленности личности (совокупности устойчивых мотивов, ценностей, убеждений) и ее субъектности (осознанной, целенаправленной активности, самоопределения в различных сферах). Отмечается дальнейший рост интеллектуальных сил учащихся: они достаточно легко осуществляют операции абстрагирования, способны анализировать ситуации, обобщать и рассуждать, находить и ставить проблемы, подвергать сомнению стереотипы, стремятся к проявлению самостоятельности и творчества. Формируются устойчивые эмоциональные отношения к людям и различным сферам окружающей действительности. В моральной деятельности основное место начинает занимать оценочная деятельность сознания, вырабатываются личностно значимые оценочные критерии и моральные ориентиры (Е.В.Бондаревская). Самое важное новообразование в данном возрасте - способность к самоопределению (жизненному и личностному). В понятие «психологической готовности к самоопределению» И.В.Дубровина включает сформированность психологических структур самосознания; развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполняемость личности. Ведущим типом деятельности у старшеклассников является проектно-исследовательская как необходимое условие и средство для профессионального самоопределения школьника (В.Т.Кудрявцев,В.И.Панов и др.), а учебная деятельность становится средством реализации планов будущего (И.А.Зимняя). У российских старшеклассников выявлен высокий престиж высшего образования. Одновременно можно обнаружить группы с полным отсутствием познавательных интересов.

Отмечаются и некоторые психологические отклонения в развитии личности современных старшеклассников. Так, установлено, что уровень их интеллектуального развития «в целом, как и несколько десятилетий назад, не соответствует требованиям социально-психологического норматива», особенно у обучающихся в школах сельской местности, включая и малые города» (Л.Н.Басова). Наши многолетние наблюдения показывают тенденцию старшеклассников, в частности при изучении ИЯ, использовать те приемы умственной деятельности, которые регулярно акцентируются учителем (например, дословный пересказ текста или заучивание сообщений). Значительные затруднения у многих возникают при понимании содержания текстов на уровне смысла, при его обсуждении и интерпретации. Следует отметить тревожную тенденцию современных старшеклассников в том, что они удовлетворяются поверхностным подходом к содержанию речевой деятельности и часто проявляют интеллектуальную пассивность.

Исследователи (О.И.Шмырева, А.С.Запесоцкий, Н.А.Журавлева и др.) указывают на смещение акцентов от этических и альтруистических к прагматическим ценностным ориентациям современных старшеклассников. Также отмечается однообразие и поверхностный характер интересов; приоритет способов досуга, не требующих никаких усилий. Причем, эти характеристики различаются в разных социальных группах. Все это впоследствии может затруднить успешную адаптацию человека к требованиям современного общества и работодателей. Очевидна необходимость изменения как содержания, так и технологий образования на старшей ступени средней школы, которая является важнейшим этапом становления личности.

Старшеклассники обладают целым комплексом предпосылок, которые создают благоприятную основу для позитивного становления личности, ее самоопределения. По нашему мнению, зона ближайшего развития личности старшеклассника может быть определена как сотрудничество в первую очередь со сверстниками и диалог с самим собой в пространстве апробации некоторых форм взрослости, их исследования с целью социального и личностного самоопределения относительно своей позиции. Мы считаем важной ориентированность образования в первую очередь на завтрашний день развития личности старшеклассника (в этом и состоит смысл понятия «зона ближайшего развития», по Л.С.Выготскому).

Учитывая особенности современной молодежи, исключительное значение следует придавать целенаправленному обогащению образовательной среды для того, чтобы показать многообразие мира и побудить к осознанному самоопределению. Опираясь на потенциальную готовность старшеклассников к сложной умственной деятельности, важно вовлечь их в личностный анализ многообразия жизни, вариантов выбора для того, чтобы они научились принимать обоснованные решения, смогли попробовать себя в различных деятельностях, раскрыли свои возможности и содержательно расширили свои потребности.

Глава 2 «Общепедагогические и общеметодические основы становления личности школьника» посвящена педагогическим и общеметодическим аспектам иноязычного личностно ориентированного образования (ИЛОО).

Опираясь на положения системного подхода, мы рассматриваем образование в условиях старшей школы как компонент общей системы школьного образования и как отдельную систему, как целенаправленный процесс и средство. Обобщенным результатом образования вслед за многими педагогами и психологами считаем определенный уровень становления личности старшеклассника как сознательного субъекта своей жизни, готового, способного и мотивированного на самоопределение, саморазвитие, самообразование, на творческий подход к выполняемой деятельности (деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми, как личности, сформировавшей основы личностной культуры в ее различных аспектах. Освоение содержания образования происходит как «поиск и обретение учеником личностных смыслов по отношению к объектам окружающего мира» (А.В.Хуторской). Для обозначения обобщенной цели образования используется понятие «образовательной компетенции», под которой понимается «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений и навыков и опыта деятельности учеников по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности» (В.В.Краевский, Е.В.Бережнова). В данном понятии согласовываются личностный, развивающий, когнитивный, ценностный и деятельностный аспекты образования.

Анализ категорий «воспитание», «обучение», «развитие» и «образование» позволил выявить многообразные связи между ними и придти к выводу о том, что они приобретают личностный смысл, когда ведут к позитивным изменениям в самом учащемся-субъекте. Становление индивида как субъекта своей деятельности предполагает развитие способностей к целеполаганию, планированию,саморегуляции действий, к самоконтролю и самооцениванию, к рефлексии (А.Г.Асмолов, Д.И.Фельдштейн,Г.И.Цукерман и др.). Очевидно, что все эти способности обеспечиваются не только за счет накопления знаний, навыков и умений. Предметом развития становится сознание ученика (В.И.Панов).

Субъектная позиция учащегося неотделима от личностного смысла, от отношения ученика к выполняемой деятельности и к взаимодействию с людьми и объектами, что в традиционной педагогике относят к сфере воспитания. Чтобы ученик действительно принял позицию субъекта, не обойтись воспитательными и развивающими целями как сопутствующими учебным (традиционный подход). Свобода выбора предполагает готовность и способность каждого ученика сделать ответственный, целесообразный и часто нравственный выбор, в котором гармонизируются общественные и индивидуальные интересы. С другой стороны, общеизвестно, что даже высокий уровень нравственных ценностей и идеологической правильности не может быть гарантией оптимальной жизнедеятельности и самореализации, если их носитель невежественен и некомпетентен, интеллектуально пассивен и безынициативен. От каждого члена общества требуются и умелость, и нравственность, и моральная целостность помимо многих других качеств. Важность реальной интеграции обучения, воспитания и развития в рамках образовательного процесса обусловливается также и особенностями современного общества, в котором человек постоянно имеет перед собой варианты выбора.

В процессе обучения знания и способы деятельности должны осознанно использоваться субъектом, подвергаться анализу и вместе с тем переживаться и оцениваться, «обрастая» при этом личностным смыслом. Сам процесс оценивания и принятия решений предполагает постепенное овладение способами и критериями оценки, также как и приемами мыслительной деятельности, т.е. требует целенаправленного обучения этим способам и приобретения опыта их осмысленного использования. Обучение в узком смысле слова как усвоение знаний, навыков и умений - это лишь первый шаг. То, что и как будет усвоено, что и как будет сохранено в опыте и в последующем использовано, определяется как способами обучения и учения, так и осознанием и переживанием учащимся того, ради чего стоит их «присваивать».

Не стоит преуменьшать роли знаний (предмет для размышлений и переживаний), умений и навыков (способность выполнять действия и операции). Содержание знаний, способы их усвоения и использования существенно влияют на возникающее у учащегося отношение к ним и к той сфере действительности, к которой они относятся. Важно создать достаточно богатую образовательную среду, в которой ученик смог бы попробовать себя в разнообразных видах деятельности, получить информацию из различных сфер с тем, чтобы иметь возможность познать себя и самоопределиться, занимая позицию субъекта своей деятельности. При размышлениях, при поиске своей позиции учащиеся не только используют то, что уже усвоено ими в процессе обучения, но они начинают формировать собственную культуру личности. Ученик переходит от «режима употребления, усвоения культуры в режим созидания и творчества» (А.Г.Асмолов).

Эти задачи могут быть достигнуты через системный личностно ориентированный подход (ЛОП) к образованию, в котором неразрывно связаны воспитание, обучение и развитие растущей личности (В.В.Сериков, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, А.В.Хуторской, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.). Нельзя не заметить, что идеи такого подхода созвучны положениям, выдвинутым еще в работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н..Леонтьева, Ш.А.Амонашвили, В. В. Давыдова, Д.Б.Эльконина и других.

Подавляющее большинство существующих в педагогике и методике подходов в той или иной степени ставят цель личностного развития ученика. Различия проявляются в том, что в ЛОП «личность и индивидуальные особенности учитываются на всех этапах образовательного процесса… и оказывают влияние на них» (А.В.Хуторской). Достижение цели становления личности предполагает тесную взаимосвязь, интеграцию и воспитания, и обучения, и развития. Отбор содержания, методов и средств организации образовательного процесса опирается в первую очередь на их потенциальную возможность реализовать это единство в каждый его момент. Причем речь идет не о формировании личности по образцу или шаблону.

В этой связи также следует определиться, что имеется в виду, когда речь идет об ориентации на особенности личности. Разработанная Л.С.Выготским теория о зоне ближайшего развития предполагает наличие актуального и ближайшего уровней развития личности. Когда говорят об ориентации на особенности учащегося, то в первую очередь подразумевают уровень актуального развития, который, конечно же, невозможно игнорировать, но ориентироваться в личностно развивающем образовании следует все же на зону ближайшего развития, т.е. двигаться в педагогическом процессе в будущее. Своеобразие ЛОП заключается также в том, что он органично интегрирует различные парадигмы (деятельностную, компетентностную, культурологическую, компетентностную, когнитивную, коммуникативную и др.), в совокупности отражающих все условия становления личности и субъектности.

Многомерность понятия «личность» затрудняет детализацию цели образования с точки зрения ожидаемых качеств личности и ее конкретных способностей, т.к. результат всегда будет индивидуален, но не всегда очевиден и однозначен. Вследствие многообразия одновременно действующих факторов, их неоднозначности возникают сложности с прогнозированием возможного отношения каждого ученика к тому, что происходит на уроке, с выделением объективных оснований для индивидуализации, т.к. может возникнуть проблема «непопадания в зону ближайшего развития» (В.И.Загвязинский). Конкретная реализация основных положений ЛОП зависит от того, насколько эффективно будут разработаны предметные методики, отражающие данную философию средствами конкретных предметов, и от готовности и способности учителя реализовать эти идеи на практике.

В теории и методике обучения и воспитания ИЯ в последние годы говорят не столько об обучении, сколько о языковом образовании (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Е.И.Пассов, Е.С.Полат, Е.Н.Соловова, В.В.Сафонова, Н.Ф.Коряковцева, М.А.Акопова и др.) и о развитии личности учащегося средствами предмета. Наблюдается тенденция не ограничиваться только рамками коммуникативного подхода к обучению ИЯ, который критикуется за недостаточное внимание к собственно иноязычным средствам, за моделирование на уроках исключительно «ритуальных актов повседневного общения» (Г.В.Елизарова). Не может быть ведущим и узко социокультурный подход к обучению ИЯ, поскольку содержание понятия «социокультурный» отражает лишь часть содержания и некоторые условия образовательной среды, исключая самого субъекта - ученика.

В работах И.А.Зимней и А.А.Леонтьева были выдвинуты основополагающие идеи ИЛОО (по И.А.Зимней - личностно-деятельностного). Современные методисты в соответствии с традициями российской методики обучения ИЯ рассматривают процесс овладения предметом как условие и важнейшее средство воспитания и развития школьника в образовательном процессе. ЛОП реализуется наряду с другими подходами, обозначенными в Государственном стандарте (деятельностным, коммуникативно-когнитивным, социокультурным), которые в комплексе обеспечивают достижение основной цели иноязычного образования. Очевидно, что расширяются и функции предмета «иностранный язык» в школе (коммуникативная, когнитивная/образовательная, гуманистическая/воспитательная, развивающая, личностно-деятельностная, интегративная, социокультурная) (М.К.Колкова).