Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы

Общее диагностирование выявило, что в целом у учащихся обеих групп проявляются возрастные тенденции (глава 1). Вместе с тем, оказалось, что они не могут самостоятельно выявлять факторы, указанные в задании, при отсутствии базового текста, опираясь лишь на личный опыт за пределами учебной деятельности; объяснения многих учеников носили поверхностный характер. Трудности вызывают задания, требующие выражения абстрактного содержания на ИЯ. У большинства также ограничено проявляются способность планирования, поиска примеров в личном опыте, обобщения обсуждаемого. Наиболее успешно они справились с заданием на выявление общего и отличного между подростками и другими возрастными группами. При этом было установлено, что уровень развития ИКК у всех достаточный для участия в проблемном общении на ИЯ.

Мониторинг всех учащихся в ходе эксперимента показал, что выбранная тема вызывает у них интерес. Представление темы в широком аспекте (разнообразие подтем) позволяет каждому найти точки личного интереса. Принцип работы с разными материалами и заданиями создает благоприятные условия для одновременного включения каждого в активную работу на уроке. Меняется отношение учеников к выполнению заданий, к восприятию высказываний товарищей: они внимательно слушают друг друга, делают записи по ходу общения, переспрашивают и уточняют отдельные моменты. Наибольшие затруднения у них вызывают такие задания, которые требуют не столько репродукции данного содержания, сколько создания своего содержания на основе имеющегося (например, статистики или кратких ответов анкеты). Выполнение последовательной цепочки заданий на критическое размышление повышает качество выполнения деятельности. При этом существенную помощь учащимся оказывает предварительная запись смысловых вех. Полезно и выделение нескольких минут на предварительное продумывание ответа без записи, хотя не следует ученикам запрещать выбирать более удобный для них способ подготовки. Мы также заметили, что постепенно ученики перестали спешить с выбором решения. Наблюдалось и повышение самостоятельности большинства учащихся в содержании своих высказываний, в попытках найти интересное решение и всесторонне проанализировать его. Смещение акцента на содержательную сторону деятельности вызывало у многих проявление речевой инициативы, выражение своих реальных мыслей и искренних эмоций.

Мы также выявили, что сжатые тексты (анкеты, статистика) являются полезными для развития КМ и побуждения к самостоятельным высказываниям на ИЯ. При работе с ними сначала ученики пытались только воспроизвести факты. Но сжатость текстов, ограниченность языковых средств, с одной стороны, и сложность заданий к ним, с другой, требовали развернутых размышлений, поиска своих решений как относительно содержания, так и подбора соответствующей формы.

Итоговые срезы (выполнение исследовательского задания). Анализ действий по показателям саморегуляции выявил: все учащиеся использовали материалы пособия; 51% - материалы из Интернета; 47% - из прессы; 68% провели опросы. 92% предварительно спланировали свою работу и распределение обязанностей в группах, уточнили зону ответственности и корректировали действия в ходе работы; 8% только распределили подтемы. Все ученики ссылались на материалы пособия; 68% - приводили примеры из собственного опыта. 78% обращались с вопросами и репликами по ходу презентации, причем многие из вопросов не были запланированными и не побуждались учителем, а возникали при обсуждении содержания. 58% использовали способы графического предъявления информации (схемы, коллажи, компьютерные презентации, плакаты, фото). 92% учеников согласовано работали в команде.

Показатели критического мышления: 86% учеников выявили проблемы в теме, а 14 % ограничились описательным изложением фактов и обобщенными оценками. Все искали дополнительную информацию за рамками пособия и сделали попытку провести анализ темы (выявить причинно-следственные связи, классифицировать факты, найти связи, провести сравнение). 56% рассмотрели альтернативы решения, попытались оценить их, обосновать свой выбор и проанализировать свои действия.

Показатели культуры общения: все учащиеся внимательно слушали друг друга, соблюдали речевой этикет. Речевую инициативу проявляли 78%, обращаясь с уточняющими репликами / вопросами, реагируя на содержание.

Показатели способности к самовыражению на ИЯ: подавляющее большинство высказываний были ясно сформулированы на ИЯ, языковые ошибки не имели коммуникативно значимого характера. Вместе с тем в речи 50% учеников присутствовали мало значимые, декларативные предложения.

Показатели способности к самоопределению: большинство учащихся самостоятельно выбрали тему, руководствуясь интересом к ней, хотя были и такие, кто ориентировался на выбор друзей или на легкость темы. Больше половины учащихся выражали и обосновывали собственное мнение и оценки, руководствуясь своими ценностями и критериями, делали попытки убедить других в своей правоте, искали дополнительные аргументы в защиту своей позиции.

Мониторинг выбранных для постоянного контроля учащихся на заключительном этапе включал в себя интервью (на русском языке) после выбора темы исследовательской работы и контроль за их участием в подготовке и презентации проекта. Результаты мониторинга данных учащихся в ходе презентации проектов показывают, что изменения произошли у каждого из них.

Маша И. продемонстрировала наиболее существенный рост при более высоком исходном уровне. Судя по ее высказываниям и конкретным действиям, она стала тщательно отбирать аргументы, используя при этом различные источники, анализировать их, следуя логике критических размышлений. В ее речи четко структурированы причины и следствия, проявляются различные связи явлений, рассматриваются альтернативы. Она готова еще раз вернуться к проанализированным аспектам, если замечает нестыковки. Соответственно полученные выводы хорошо аргументированы, выверены и четко сформулированы на ИЯ. Хотя она предпочитает работать самостоятельно, в меньшей степени ориентируется на команду, тем не менее способна и к групповой работе, в которой становится лидером. Всегда проявляет уместную речевую инициативу, задавая вопросы, реагируя на содержание высказываний. Способность размышлять критически проявилась и в ее высказываниях на родном языке.

Ксения П. также овладела способностью преодолевать поверхностность высказываний и слабое умение планировать свои действия, хотя она проявляет меньше самостоятельности в отличие от Маши И. При более низком уровне владения ИЯ (уровень общеобразовательной школы) она находит способы выражать достаточно сложные мысли по-английски, участвовать в дискуссии, убеждать собеседников. Следует также отметить возросшую способность отбирать подходящие аргументы для обоснования своих мыслей, отказ от мало содержательных предложений. Выслушав собеседника, она задает уточняющие вопросы, предлагает варианты решения, с готовностью обсуждает их и лишь затем самоопределяется в оценке.

Денис К. при диагностирующем срезе проявил поверхностность аргументации и ограниченный уровень планирования и самовыражения. После участия в эксперименте не отмечено значительного улучшения умений планирования. Он представляет последовательность действий в исследовательской работе, но неохотно следует им. Что касается источников информации, то в силу своих внеучебных увлечений он предпочитает Интернет, хотя на последнем этапе он охотнее стал выяснять мнения одноклассников и использовать их в своих размышлениях. Также у него появилось стремление выявить альтернативные подходы. Вместе с тем он ограничивается 2-3 вариантами, не желая детально исследовать проблему, но при этом четко определяя причинно-следственные связи. Избегает развернутых предложений, что, очевидно, обусловлено недостаточно высоким уровнем владения ИЯ.

Юля Ш. показала самые низкие результаты как во время диагностирующего среза, так и итогового. Если бы мы не отслеживали ее работу по индивидуальному маршруту, то и в начале, и в конце она получила бы оценку «3» и создалось бы впечатление отсутствия роста. Однако это не так. Хотя ее итоговая презентация не была такой развернутой, безошибочной, четко аргументированной, как у других, тем не менее по сравнению с ее диагностирующим срезом можно заметить ряд положительных тенденций. В итоговой работе проявились использование различных источников информации, выявление альтернативных способов решения проблемы и попытки проанализировать их, включиться в общее обсуждение, выразить свою мысль. Несмотря на то, что эти действия происходили не всегда четко и правильно, важно отметить стремление ученицы сделать свое участие в работе более осмысленным, разобраться в проблеме на посильном уровне.

В заключении отметим, что хотя проведенный основной эксперимент не имел длительного характера (15 недель в рамках одной общей темы), однако он позволяет сделать некоторые выводы.

При соответствующей организации образовательный процесс на уроках ИЯ дает возможность взаимосвязано развивать ключевые и предметные компетенции. Обогащая образовательную среду, расширяя виды деятельности на уроке, способы взаимодействия учеников, мы вместе с тем расширяем те функции, в которых они учатся использовать ИЯ. В процессе критических размышлений относительно своего реального опыта и опыта других людей старшеклассники приобретают новые мнения, идеи; новые способы действий (в первую очередь критических размышлений); новые критерии оценки явлений, поступков, на основе которых формируются собственные позиции; новые средства выполнения различных деятельностей. Все эти новообразования становятся основой для личностного самоопределения, для становления своей субъектной позиции, позволяют регулировать деятельность и взаимодействие с другими людьми.

До проведения экспериментальной работы и после ее окончания все учащиеся письменно выполнили задание на ИЯ с целью выявления динамики становления ИКК. Им было предложено самостоятельно выбрать проблему подростков, которая их волнует, и по-английски выразить свои мысли относительно ее решения. Сопоставительный анализ письменных работ, которые оценивались тремя экспертами, показал, что на заключительном этапе значительно расширился спектр выбранных для самовыражения проблем. Это может свидетельствовать о большей уверенности, свободе учащихся в использовании ИЯ, большей мотивированности на самовыражение. Значительно возросли такие показатели, как аргументированность и разнообразие альтернатив для анализа. Если доэкспериментальные работы характеризовались декларативностью, то в послеэкспериментальных проявилось стремление учащихся обосновать свое мнение, определить возможные причины и следствия, рассмотреть варианты решения проблемы и оценить их, опираясь на примеры и рассуждения. Незначительно, но вместе с тем выросли и такие показатели, как последовательность, точность и ясность самовыражения и разнообразие использованных лексических единиц.

Таблица 3 и диаграмма 1 Динамика развития ИКК

Заключение

Развивая традиционные идеи российской педагогики о приоритете гуманистических ценностей применительно к требованиям современного общества, личностно ориентированный подход в школьном образовании представляет собой такое направление организации образовательного процесса, которое реализует комплекс условий для становления позитивной личности и субъектности каждого учащегося. Становление личности и субъектности человека, будучи длительным, многофакторным процессом социализации и саморазвития, в условиях школьного образования может быть оптимально осуществлено, во-первых, за счет совокупной реализации целого комплекса подходов в рамках их общей направленности. В данном исследовании личностно ориентированный подход рассматривается как системообразующий относительно деятельностного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного и компетентностного, которые по отдельности отражают разные стороны становления личности, а в совокупности позволяют учесть весь комплекс условий, необходимых для достижения главной цели.

Во-вторых, становление целостной личности может полноценно протекать лишь при условии неразрывности и взаимообусловленности процессов воспитания, обучения и развития, когда при усвоении знаний, овладении способами и средствами деятельности одновременно имеет место становление личностных отношений и смыслов, формируется способность принять позицию компетентного и нравственного субъекта осознанной деятельности, раскрывается личностный потенциал учащегося и происходит его самореализация и самоопределение. Основным механизмом становления личности вслед за многими исследователями мы считаем самоопределение человека в многообразии деятельностей, вариантов решений и позиций.

При единой направленности личностно ориентированный подход в разные возрастные периоды имеет свою специфику. Положения данного подхода отвечают возрастным потребностям и возможностям старшеклассников, с одной стороны, а с другой - обеспечивают условия дальнейшего становления их личности.

В силу выше сказанного в иноязычном личностно ориентированном образовании на старшей ступени представляется возможным ставить и решать множественные цели. Включаясь в содержательное общение, в размышления, познание, взаимодействие с культурными объектами через использование ИЯ, каждый ученик при соблюдении ряда условий формирует собственные идеи, представления; овладевает новыми способами и стратегиями действий в различных видах деятельности, решая реальные проблемы; определяется в собственной позиции, отношениях, ценностях, составляющих направленность личности; расширяет набор используемых в деятельности средств (как языковых, так и неязыковых). Соответственно, в целях на первый план выходит цель формирования ключевых компетенций (ценностно-смысловой, информационной, коммуникативной, личного совершенствования и других). В условиях школьного образования ключевые компетенции формируются посредством предметного содержания и средствами учебных предметов, т.е. взаимосвязано с конкретными предметными компетенциями. В совокупности предметные и ключевые компетенции, отражая определенный уровень присвоения человеческого опыта, становятся основой для становления личностной культуры в ее различных аспектах и ценностей как критериев оценки окружающего мира. Конкретизация зоны ближайшего развития старшеклассников позволила выделить следующие направления их личностного и субъектного развития: использование ИЯ как средства содержательного общения со сверстниками; использование ИЯ как средства общения с самим собой (во внутренней речи в режиме внутреннего диалога); овладение способами критического мышления при решении различных проблем; расширение спектра деятельностей, в которых учащиеся используют ИЯ в доступных для них пределах. Характер, содержание и уровень владения этими новообразованиями определяют особенности и свойства личности, субъектности учащегося, его мировоззрение и жизненную позицию, проявляются в действии механизмов самоопределения и саморегуляции в деятельности, выполняемой как на ИЯ, так и на родном.

В моделировании иноязычного личностно ориентированного образования большое внимание уделяется предметному содержанию, выражаемому средствами ИЯ, при обсуждении и размышлениях относительно которого формируются механизмы ценностной ориентировки, возникают мотивы, актуализируется собственный опыт, делается личностный моральный выбор, имеет место самовыражение и проявляется единство аффекта и интеллекта. За счет личностной значимости предмета общения и размышления может происходить выход учащегося за пределы учебной деятельности, принятие субъектной позиции и его личностное проявление.

В предложенной модели иноязычного образования для старшей ступени учитываются следующие общеметодические принципы: амплификация образовательной среды, принятие учеником позиции субъекта своей деятельности и обеспечение мотивации успехом, которые реализуются за счет содержания и средств предмета «иностранный язык». Каждый из них конкретизируется в комплексе технологических принципов, среди которых важную роль мы отводим принципам «разные ученики - разные материалы и задания»; вовлечение учащихся в критические размышления по поводу значимой проблемы; самоопределение и самовыражение учащегося (Я-роль); саморегулирование своих действий; организация образовательного процесса по спирали и другим, рассмотренным в тексте диссертации и отраженным в учебном пособии. Предложенная модель разворачивается по четырем этапам относительно каждой исследуемой старшеклассниками темы/проблемы. Таким образом, методика иноязычного личностно ориентированного образования реализуется через комплекс условий, задаваемых учителем в упражнениях, в которых варьируются виды деятельности, режимы работы, мыслительные действия, возможности выбора, способы актуализации личностного опыта, проблемы, предметное содержание.

Проведенная опытно-экспериментальная работа выявила, что реализация позиции ученика как субъекта различных видов деятельностей на уроке ИЯ происходит за счет личностной значимости содержания (предмета) деятельности; внутреннего диалога (размышлений); актуализации всего личностного опыта; создания собственных идей, отношений и самовыражения; саморегулирования и проявления инициативы; организации взаимодействия с одноклассниками и с информацией; собственного выбора альтернатив; самопознания (осознание собственных возможностей, потенциалов и склонностей); самостоятельного оценивания; рефлексии собственных действий. Все это в комплексе ведет к осознанному и пережитому самоопределению (формированию личностной позиции, личностных смыслов, принятию решений).

При организации контроля в условиях иноязычного личностно ориентированного образования на первый план выходит контроль за личностными и субъектными «приращиваниями» каждого учащегося, направленный на выявление уровней личностной компетентности в различных аспектах. Речь здесь может идти о сопоставлении личностных и субъектных проявлений каждого ученика во времени. Общими показателями продвижения в овладении иноязычной коммуникативной компетенции являются способность выразить свои мысли в сложной проблемной ситуации и способность понять мысли других, участие в сложных видах дискурса на творческом уровне, что проявляется в продукции собственных мыслей, мнений, оценок и их аргументации адекватно ситуации, в готовности развивать содержание общения, пользуясь ИЯ Языковая правильность при этом учитывается при нарушении смысла высказывания.

Выводы. Предложенная модель иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени создает реальные условия взаимосвязанного формирования ключевых и предметной компетенции, обеспечивая единство обучения конкретному предмету и воспитания и развития старшеклассников. Очевидно, что в школьном иноязычном образовании мы проектируем условия, с определенной долей вероятности обеспечивающие результат (становление личности и субъектности школьника), который не поддается прямолинейной детерминации, имеет множество различных проявлений, является лишь одним из множественных, но необходимых направлений в бесконечном процессе. Многоплановость и сложность объекта исследования предполагает дальнейший анализ его различных системных аспектов.

Литература:

1. Борзова Е.В. Технология обучения иностранным языкам в школе. Петрозаводск: ИУУ,1989. - 89с. (5 п.л.).

2. Julkunen K. and Borzova H. English Language Learning Motivation in Joensuun and Petrozavodsk . Joensuu: Ун-т г. Йоэнсуу (Финляндия), 1997. - 99 с. (3 п.л.).

3. Борзова Е.В.Урок иностранного языка в старших классах средней школы.- Допущено МО РФ в качестве учебного пособия для студентов пед.вузов. - Петрозаводск: КГПУ. 2001. - 97 с. (6 п.л.).

4. Борзова Е.В..Урок иностранного языка в старших классах средней школы. 2-е изд., перераб. и доп. - Петрозаводск: КГПУ, 2004. - 188 с.(11,5 п.л.).

5. Борзова Е.В.Новые подходы к обучению иностранным языкам в школе. Петрозаводск: ГОУ РК «ИПКРО». 2007. - 60 с. (4 п.л.).

6. Борзова Е.В.Диалогическая речь как цель и средство обучения английскому языку в 5-6 классах средней школы. //Иностранные языки в средней школе. - 1985. - №2. - С.34-39 (0, 6 п.л.).

7. Борзова Е.В., Фролкова М.А.Из опыта работы на уроках иностранного языка в 6 классе //Иностранные языки в школе.-1985.- №4.- С. 66-67 (0,2 п.л.).

8. Борзова Е.В.О ситуативной организации обучения иностранным языкам.//Иностранные языки в школе. - 1987. - №4. - С.17-20 (0,3 п.л.).

9. Борзова Е.В. Тексты для чтения на начальном этапе обучения. //Иностранные языки в школе. - 1990. - №4. - С.28-30 (0,3 п.л.).

10. Борзова Е.В.Углубленное обучение английскому языку в специальных классах //Иностранные языки в школе. - 1991. - №2. - С.17-22 (0,4 п.л.).

11. Борзова Е.В.Повторение на старшей ступени обучения иностранному языку //Иностранные языки в школе. - 2003. - №1. - С.19-25 (0,6 п.л.).

12. Борзова Е.В. Общая характеристика иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы. //Известия РГПУ им.А.И.Герцена. - Декабрь, 2007. - С.163-170.

13. Борзова Е.В.Организация углубленного изучения английского языка в 8 классе средней школы (пособие для учащихся). - Петрозаводск: ИУУ, 1989. - 72 с.(3 п.л.).

14. Борзова Е.В.Организация углубленного изучения английского языка в 9 (10) классе средней школы (пособие для учащихся). - Петрозаводск: ИУУ, 1989. - 96 с. (4 п.л.).

15. Борзова Е.В. Организация углубленного изучения английского языка в 11 классе средней школы (пособие для учащихся). - Петрозаводск: ИУУ, 1990. - 87 с.(3,6 п.л.).

16. Борзова Е.В.Углубленное изучение английского языка в 8-11 классах (пособие для учащихся). - Петрозаводск: КГПИ, 1991. - 207 с. (8,6 п.л.).

17. Борзова Е.В.Использование краеведческого материала при обучении иностранным языкам (метод. рекомендации). - Петрозаводск: ИУУ, 1992. - 15 с. (0,6 п.л.).

18. Борзова Е.В.Углубленное изучение английского языка в 8-11 классах средней школы (2-ое изд., перераб. и дополн.). - Петрозаводск: КГПИ, 1993. - 184 с.(7,7 п.л.).

19. Борзова Е.В.Вокруг света с английским языком (пособие для учащихся).- Петрозаводск: КНМЦ, 1993. - 92 с. (4 п.л.).

20. Борзова Е.В.Встречи с американскими друзьями (пособие для учащихся). - Петрозаводск: КГПУ, 1998. - 151 с. (7 п.л.).

21. Борзова Е.В.How Does It Feel To Be An American Teen? (материалы для учащихся - часть 1)// Москва: Изд. Дом «1 сентября». - English: №11, 2006. - С. 21-28 (0,7 п.л.).

22. Борзова Е.В.How Does It Feel To Be An American Teen? (материалы для учащихся - часть 2)// Москва: Изд. Дом «1 сентября». - English: №12, 2006. - С. 21-31 (0,9 п.л.).

23. Borzova E.V. How Does It Feel To Be An American Teen? (пособие для учащихся).- Петрозаводск:КГПУ, 2007. - 72 с. (6 п.л.).

24. Борзова Е.В.Предотвращение деавтоматизации грамматических навыков на старшей ступени обучения.// Совершенствование методики обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе: межвуз.сб.науч.тр./ Л.: ЛГПИ, 1989. - С.64-69 (0,3 п.л.).

25. Борзова Е.В.Использование опор на уроках иностранного языка в школе (брошюра).- Петрозаводск: ИУУ, 1987. - 18 с. (0,8 п.л.).

26. Борзова Е.В.Основные направления интенсификации урока иностранного языка. //Методические рекомендации по интенсификации обучения иностранным языкам в средней школе /Петрозаводск:ИУУ,1988. - С.3-8 (0,3 п.л.).

27. Борзова Е.В.Особенности современного урока иностранного языка в старших классах. (Брошюра).- Петрозаводск: КНМЦ, 2000. - 16 с. (1 п.л.).

28. Борзова Е.В. Парная и групповая работа на уроках иностранного языка в старших классах.// «Язык. Речь. Коммуникация. Вып.4»: межвуз.сб.науч.тр. - Мурманск: МГПИ.2000. - С.4-15 (1 п.л.).

29. Борзова Е.В.О принципах обучения иностранным языкам на старшей ступени. // «Актуальные проблемы преподавания иностранного языка и подготовки учителя»: межвуз.сб.науч.тр. - Мурманск: МГПИ. 2001. - С.84-90 (0,5 п.л.).

30. Борзова Е.В.Письменные задания при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе: лингвистические и методические аспекты: межвуз.сб.науч.тр. - Мурманск:МГПИ, 1998. - С.3-10 (0,5 п.л.).

31. Борзова Е.В. Требования к современному уроку иностранного языка на старшей ступени обучения //«Столичное образование»: сб.науч.статей. - 2004, №9.- С.9-12 (0,4 п.л.).

32. Borzova E.V.To Change the Textbook or Not? If “Yes”, then How? // «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков»Часть 2. :межвуз.сб.науч.тр.-МГПУ, Лапландский ун-т, ун-т г.Оулу: 2004. - С.82-85 (0,3 п.л.).

33. Борзова Е.В.Особенности урока иностранного языка в школе на старшей ступени обучения // Материалы научно-практической конференции. Вып.1.Сб. статей.- Петрозаводск: КГПУ. 2005. - С.34-40 (0,5 п.л.)

34. Борзова Е.В.Реализация личностно-ориентированного подхода при обучении иностранным языкам в школе //Вестник Карельского государственного педагогического университета. Вып.1.Педагогика. Филология. - Петрозаводск: КГПУ,2006. - С.26-34 (0,7 п.л.).

35. Борзова Е.В. Организация групповой работы на уроках иностранного языка (брошюра). Петрозаводск: ИУУ, 1986. - 12 с.(0,8 п.л.).

36. Borzova E.V. Statistics as A Teaching And Learning Means In The Foreign Language Classroom. //Youth At The Crossroads. - Yoensuu: , 2007. - С.201 -210 (0,8 п.л.).

37. Borzova E. Teachers as Change Agents: Critical Thinking Tasks in a Foreign Language Classroom and Reflections on Printed Teaching Materials (тезисы) В сб. тезисов международной конференции ViKiPeda - 2007. - Хельсинки: ун-т г. Хельсинки, 2007. - С.3-4 (0,2 п.л.)

38. Борзова Е.В.Самостоятельная работа - эффективное средство воспитания учащихся (тезисы) // «Опыт, проблемы и пути формирования гражданской зрелости молодежи» : тез.обл.конфер. - Архангельск: ГПИ, 1986. - С. 44-46 (0,2 п.л.).

39. Борзова Е.В. What Kind of Textbooks Do English Language School Teachers and Students Want? (Тезисы) //«Молодежь на пороге 3-го тысячелетия».- В сб.междун.конфер. - Йоэнсуу-Петрозаводск.2000. С.16 (0,1 п.л.).

40. Borzova E.V. English Language Learning Motivation In Joensuu and Petrozavodsk (тезисы) // “Meeting Youth In Everyday Life Contexts” - В сб.междун.конфер.- Ун-т г. Йоэнсуу (Финляндия). 1997. - С.15(0,1 п.л.).

41. Борзова Е.В.Урок иностранного языка на старшей ступени средней школы (тезисы) // «Современные тенденции в обучении иностранным языкам»: сборник матер. междун. конференции - СПб: РГПУ, 1999. - С. 103-104 (0,1 п.л.).